TUYỂN CHỌN và xây DỰNG hệ THỐNG bài tập hóa học gắn với THỰC TIỄN DÙNG TRONG dạy học hóa học ở TRƯỜNG THPT

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI
THỰC TIỄN DÙNG TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong quá trình dạy và học môn hóa học, nếu giáo viên chỉ ra được sự gần gũi giữa môn học với
thực tế cho học sinh thấy thì các em sẽ yêu thích môn hóa học hơn. Bộ Sách giáo khoa mới hiện nay
có rất nhiều các tư liệu kèm theo các hình ảnh sống động phần nào đó đáp ứng được yêu cầu đổi mới
trong dạy học. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan
đến thực tiễn còn rất hạn chế. Nhiều bài tập hóa học còn xa rời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá
chú trọng đến các tính toán phức tạp. Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp
giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với thực tiễn, đã có một số sách tham
khảo được xuất bản như:
(1)Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế hóa học 12,
Tập 1, Nhà xuất bản giáo dục.
(2)Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ 2006), Câu hỏi lý thuyết và bài
tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1, Nhà xuất bản giáo dục.
(3) Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống, Nhà xuất bản giáo
dục.
Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hướng đề tài
này như:
(7)Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn môn
hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương và vô cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Sư phạm Hà Nội.
(9)Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa học thực tiễn Trung
học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(11)Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học lớp 11 Trung học

phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(12)Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học
có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm TP. HCM.
Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa học & Ứng dụng
(15)Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng bài tập hóa học thực
tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng (số 64).


Với mong muốn đóng góp thêm nhiều bài tập gắn với thực tiễn nên trong luận văn này chúng tôi
sẽ tuyển chọn và xây dựng thêm một số bài tập dạng này, đồng thời đưa các bài tập đó vào trong dạy
học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.

1.2. GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là trong và bằng toàn bộ quá trình đào tạo làm cho HS lĩnh hội được
cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến
và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; chuẩn bị tốt cho HS tự giác, tích cực, tự lực bước vào thế giới
lao động.
Thông qua việc học môn hoá học, HS sẽ được:
-Tìm hiểu về sản xuất hoá học, công nghệ hoá học (tham quan, tìm hiểu các công nghệ, các dây
chuyền sản xuất, các nhà máy sản xuất có dùng đến những chất hoá học được học trong chương trình
phổ thông).
-Biết được vai trò của hoá học và cách vận dụng khoa học hoá học vào sản xuất nhằm nâng cao
hiệu suất, chất lượng sản phẩm, giảm chi phí, hạ giá thành sản phẩm: sử dụng các nguyên vật liệu rẻ
tiền, dễ kiếm, tận dụng chất thải của dây chuyền sản xuất này thành nguyên liệu của dây chuyền sản
xuất khác, áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng…
-Trang bị những kĩ năng, kĩ xảo lao động theo phong cách công nghiệp hiện đại, mang tính tổng
hợp, khái quát, áp dụng được cho nhiều lĩnh vực hoạt động đồng thời mang tính đặc thù của ngành
nghề hoá học tương lai.
-Hình thành và phát triển ở HS tư duy khoa học kĩ thuật có tính chuyển tải cao, vừa thích hợp
với hoạt động hoá học, vừa có thể vận dụng vào những tình huống thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong hoạt động sản xuất, đời sống và bảo vệ môi
trường: cách sử dụng và bảo quản phân bón, thuốc chữa bệnh, cách xử lí tai nạn hoá chất, cách xử lí
chất thải…
Thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp thông qua dạy - học hoá học sẽ giúp cho HS
thấy được lợi ích của việc học môn hoá học, thêm yêu và hứng thú học hoá học từ đó càng kích thích
sự quan sát thực tiễn để giải đáp thắc mắc nảy sinh và cải tạo thực tiễn ngày càng tốt đẹp hơn cho bản
thân, cho xã hội.


1.3. TRẮC NGHIỆM
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông [40]: “Trắc nghiệm là khảo sát và đo lường khi làm các thí
nghiệm khoa học trong phòng”.
Theo GS Dương Thiệu Tống [19]: “Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường khả năng của
người học, ở bất cứ cấp học nào, bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học
xã hội”.

1.3.2. Chức năng của trắc nghiệm
Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm:
- Cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp.
khác.
-

Khảo sát kết quả học tập của một số đông HS, có thể sử dụng lại bài khảo sát vào thời điểm
Nắm bắt được trình độ của HS, từ đó đưa ra quyết định nên dạy những gì và dạy bắt đầu từ đâu.
Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận của HS.

Muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc phần lớn vào chủ quan của người chấm
- bài.
- Khuyến khích HS học đều, rèn luyện tính năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập.

Với
người học, sử dụng trắc nghiệm nhằm:
- Chấm
nhanh và có kết quả sớm.
- Tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.
- Nâng cao hiệu quả giảng dạy.
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm, nghiêm túc trong học tập.
- Nâng cao hiệu quả của quá trình tự học.
- Dễ dàng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
và phán đoán nhanh.
- Rèn luyện các kỹ năng tư duy như so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, ghi nhớ, lựa chọn
- Rèn luyện khả năng xử lý nhiều loại thông tin (có khi là trái nguợc nhau).

1.3.3. Phân loại câu trắc nghiệm
Có hai loại trắc nghiệm là TNTL (thường gọi tắt là tự luận) và TNKQ (thường gọi tắt là trắc
nghiệm)


TRẮC NGHIỆM

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

(câu trắc nghiệm)

(câu tự luận)

Câu

Câu

Câu

Câu nhiều

Câu hỏi

điền

ghép

đúng

lựa chọn

bằng

khuyế

đôi

sai

(hay dùng

hình vẽ

nhất)

t
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận
 Khái niệm

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu
hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách
chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những
người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất
nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ
những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn thời gian.
 Các dạng câu hỏi TNTL
a)Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng và
khái quát, HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát
huy óc sáng tạo và suy
luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
c)Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội
dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
)Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh
đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu hay một từ
(trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).


 Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn của
GV.
 Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu
cầu của đề bài.

 Ưu, nhược điểm của TNTL
a) Ưu điểm:
-Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian và công sức cho
việc chuẩn bị của GV.
-Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của họ, đo được mức
độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không những kiểm tra được mức độ chính
xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS.
-Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở
thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của HS.
-Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái quát hoá…;
phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.
b) Nhược điểm:
-Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do số lượng nội dung
ít.
-Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình học.
-Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người chấm.
-Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình
độ người chấm, HS có thể học tủ, học lệch.
1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan
 Khái niệm
TNKQ là phương pháp kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ
gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ
thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị
ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.


Các dạng câu hỏi TNKQ

Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai
phương án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chưa thống nhất.
*Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng-sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về
những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi
chấm.
*Nhược điểm: HS có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng
hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi.
b) Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được
dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả
lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau
nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).
* Ưu điểm: GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra-đánh giá những mục tiêu dạy học khác
nhau. Chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác
khi số phương án lựa chọn tăng lên, HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.

* Nhược điểm:
Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi
là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức trí
nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
Không thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án.
Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kĩ.
Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
* Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn
Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích,
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý:
-Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi
được, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
-Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực tốt và tác động thu hút các
HS kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề.
Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để HS không bị
nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì.
-Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dấu, phải phù hợp về
mặt ngữ pháp với câu dấu.
-Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì khả
năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì GV khó soạn và
HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
-Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến
thức nào đó.
-Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên,
số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D phải gần như nhau.
c) Câu trắc nghiệm ghép đôi
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó HS tìm cách ghép những

câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.


*Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với HS cấp Trung học cơ sở. Có
thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá
khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.
*Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều
công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của HS.
d) Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
-Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn.
-Không cho trước để HS phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để các
phương án điền là duy nhất.
*Ưu điểm: HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời. Loại này
dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
*Nhược điểm: Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên
văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất
nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác.
e) Câu hỏi bằng hình vẽ
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu HS chọn một phương án đúng hay đúng
nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này
được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của HS.
 Ưu, nhược điểm của TNKQ
a) Ưu điểm
-)Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều HS; vì
vậy buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng học tủ,
học lệch.
-)Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV.

-)Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
-)Gây hứng thú và tích cực học tập của HS.


-TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư duy sáng tạo,
khả
năng lập luận của HS.
-TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng hợp kiến thức,
cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của HS. Vì vậy với cấp học càng
cao thì
khả năng áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế.
-TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy nghĩ, nhiệt
tình, hứng thú của HS đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo được chức năng phát
hiện lệch
lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho việc dạy và học.
- HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
-TNKQ không cho GV biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của HS đối với
vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm tra, đánh
giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và chính xác. Do đó, cần thiết phải sử
dụng TNKQ trong quá trình dạy học và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn Hoá học nhằm nâng
cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng nhất, vì chúng có thể
phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học tập, hơn nữa loại câu này cho phép chấm
điểm bằng máy. Vì vậy trong luận văn này chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống câu trắc
nghiệm với
-

nhiều lựa chọn.
HS có thể diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của mình nhờ vào kiến thức và

1.3.3.2. Sự khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ [30]
kinh nghiệm đã có.
Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn, TNKQ hay TNTL. Câu trả lời sẽ tùy thộc vào mục
Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát hóa, so sánh, phân
đích của việc kiểm tra – đánh giá. Mỗi lọai câu hỏi đều có ưu điểm cho một số mục đích nào đó.
biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu.
a) Những
năng
lực đo
Không đo lường
kiến thức
ở mức
trí được:
năng biết, hiểu một cách hữu hiệu.
 Loại TNKQ:
 Loại TNTL:


-

HS chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoạc viết thêm một vài từ
hay một câu để trả lời.
Có thể đo những khả năng suy luận như: sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt nhưng
không hữu hiệu bằng TNTL.
Có thể kiểm tra đánh giá kiến thức của HS ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu.

Với một

thời
b) khoảng
Phạm vi
baogian
quátxác
bàiđịnh
trắc:nghiệm
 Loại TNTL: Có thể kiểm tra đánh giá được một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng rất sâu với số
lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra ít.
 Loại TNKQ: Vì có thể trả lời nhanh nên số lượng câu hỏi lớn, do đó bao quát một phạm vi kiến
thức rộng hơn.
c) Ảnh hưởng đối với HS
 Loại TNTL: Khuyến khích HS độc lập sắp đặt, diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ của mình
một cách hiệu quả và nó tạo cơ sở cho GV đánh giá những ý tưởng đó, song một bài TNTL dễ
tạo
ra sự “lừa dối” vì HS có thể khéo léo tránh đề cập đến những điểm mà họ không biết hoặc chỉ biết
mập mờ.
 Loại
TNK
Q: HS
ít
quan
tâm
đến
việc
tổ
chức,
sắp
xếp
và

diễn
đạt ý
tưởng


1.4. BÀI TẬP HOÁ HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN
1.4.1. Khái niệm BTHH gắn với thực tiễn
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông [40]: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những
điều đã học”.
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy
luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và
phương pháp hóa học.
BTHH là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận dụng kiến
thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụng các kiến
thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo.
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu
hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định.
BTHH gắn với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội dung hoá học (những
điều
kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào
cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.

1.4.2. Vai trò, chức năng của BTHH thực tiễn

Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã được coi là phương pháp dạy học có hiệu quả cao
trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá
học, là phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học hoá học.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học. Bài tập cung cấp cho HS
kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự tìm

ra đáp số.
BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát triển.
Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học. Tuy nhiên trong thực tế các
chức năng này không tách rời với nhau.
Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được, giúp
HS nắm vững kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học
vào thực tế đời sống, sản xuất và nghiên cứu khoa học, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của
khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hoá học, tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cụ thể là:


+ BTHH được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến thức, kỹ năng.
+ BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để HS vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo và rèn
luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn.
Như vậy BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi,
nghiên
cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ đó giúp HS có năng lực phát hiện vấn
đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học, giúp HS biến những
kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.
Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức
sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài
tập lý thuyết và thực
hành" .
BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH. Ngoài ra nó còn có thêm
một số tác dụng khác:
a) Về kiến thức
Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hoá học; củng cố kiến

thức một cách thường xuyên và hệ thống hoá kiến thức; mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động,
phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản
xuất hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.
BTHH thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn
nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.
c) Về kĩ năng
Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
-)Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề liên quan đến thực tế cuộc sống.
-) Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình
huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo.
c) Về giáo dục tư tưởng
Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :


- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá học từ đó tạo động cơ
học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hoá
học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định
hướng nghề nghiệp tương lai.

Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản

thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ
học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng. Với những
kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS
thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
d) Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV
làm nhiệm vụ này.

Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi
cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật.
BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về
năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển
của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống.
Vd: Tính
crom
có tiễn
thể điều chế được từ 1 tạ cromit cổ định (FeCr2O4 ) Thanh Hóa.
1.4.3. Phân
loạilượng
BTHH
thực
1.4.3.1. Cơ sở phân loại BTHH nói chung [30]
Quá trình dạy học hóa học gồm 3 công đoạn là dạy học bài mới; ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và
luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
a. Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục vụ cho việc
dạy
học và củng cố bài mới. Tên của mỗi loại có thể như tên các chương trong sách giáo khoa.
Ví dụ ở lớp 10 THPT ta có:
- Bài tập về cấu tạo nguyên tử
- Bài tập về bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn
- Bài tập về liên kết hóa học
- Bài tập về phản ứng hóa học nói chung và phản ứng oxi hoá - khử
- Bài tập về halogen


- Số lượng cần đủ để hình thành các kĩ năng cần thiết
- Mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của chương
- Có một số bài tập hay để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS.

Muốn có một hệ thống bài tập như trên (ví dụ khoảng 20 bài) cần tuyển chọn từ hàng 100 bài tập
hiện có về loại đó.
b. Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang tính chất tổng
hợp,
có sự phối hợp giữa các chương ta nên phân loại dựa trên các cơ sở sau:
-Dựa vào hình thức, BTHH có thể chia thành: Bài tập TNTL (tự trả lời) bao gồm các dạng trả lời
bằng một từ, bằng một câu ngắn, trả lời cả bài (theo cấu trúc hoặc tự do), giải bài tập; bài tập TNKQ
bao gồm các dạng câu hỏi có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi.
+ Bài tập TNTL là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn ngữ hoá
học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá học.
+ Bài tập TNKQ là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS
suy nghĩ
rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
-Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lí thuyết (khi giải
không phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (khi giải phải làm thí nghiệm).
-Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến thức (biết, hiểu,
vận dụng), bài tập rèn tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
-Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và định lượng.
-Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành:
+ Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất
+ Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp
+ Bài tập nhận biết các chất
+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
+ Bài tập điều chế các chất
+ Bài tập bằng hình vẽ
-Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành bài tập đơn giản hay phức tạp (hoặc cơ bản hay


1.4.3.2. Một số dạng BTHH thực tiễn
 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình
huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống
thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…
Ví dụ:
1)Vì sao ban đêm không nên để nhiều cây xanh trong nhà?
2)Nitơ phản ứng với nhiều kim loại nhưng tại sao trong vỏ Trái Đất không gặp một nitrua kim
loại nào cả?
3)Một lượng nhỏ khí clo có thể làm nhiễm bẩn không khí trong phòng thí nghiệm. Hãy tìm cách
để loại bỏ lượng khí clo đó.
Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần dùng,
pha chế dung dịch…
Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được cung cấp 1,5.10-4 g
nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI cần dùng cho một người trong một
ngày là bao nhiêu?
 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng.
Ví dụ: Hàng năm thế giới tiêu thụ khoảng 45 triệu tấn Cl2 .
a)Nếu lượng clo trên chỉ được điều chế từ NaCl thì cần ít nhất bao nhiêu tấn NaCl.
c) Biết 1 m3 clo lỏng nặng 1400 kg, hãy tính thể tích clo lỏng tương ứng với 45 triệu tấn nói trên.
d)Thể tích clo lỏng nhỏ hơn bao nhiêu lần so với thể tích clo khí ở điều kiện tiêu chuẩn với cùng
một khối
Dựalượng.
vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:
e) Người ta thường kết hợp điều chế clo với điều chế xút. Viết phương trình hóa học xảy ra.
 Bài tập về sản xuất hoá học
Ví dụ: Trước kia người ta sản xuất phenol từ clobenzen. Hiện nay phương pháp chủ yếu điều chế
phenol trong công nghiệp là đi từ benzen qua isopropylbenzen. Viết phương trình phản ứng minh
hoạ.
 . Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm các dạng bài
tập về:

* Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng
dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm
trong khi làm thí nghiệm…
Ví dụ :
1)Khi làm thí nghiệm với photpho trắng, cần chú ý gì?
A.Cầm P trắng bằng tay có đeo găng cao su.
B.Dùng cặp gắp nhanh mẩu P trắng ra khỏi lọ và ngâm ngay vào chậu đựng đầy nước khi
chưa dùng đến.
E.Tránh cho P trắng tiếp xúc với nước.
G.Có thể để P trắng ngoài không khí.
3)Brom lỏng rất dễ bay hơi, brom lỏng hay hơi đều rất độc. Để hủy hết lượng brom lỏng chẳng
may bị làm đổ nên dùng một chất dễ kiếm nào sau đây?
A. Nước thường.
C. Nước muối.
E. Nước vôi.
G. Nước xà phòng.
* Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phẩm hoá học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt giũ, tẩy
rửa…
Ví dụ:
3)Các loại trứng gia cầm dù có dính bùn đất hoặc bị vấy bẩn cũng không nên rửa sạch vì sẽ làm
trứng dễ bị hỏng. Để bảo quản trứng lâu, không bị hư, người ta đem nhúng trứng vào nước vôi
trong. Hãy giải thích tại sao?
5)Cà rốt là loại củ có chứa đường và có hàm lượng vitamin A rất cao. Nhiều người thích ăn cà
rốt sống và làm nộm cà rốt vì cho rằng sẽ hấp thụ hết lượng tiền vitamin A trong đó. Quan điểm đó
có đúng không? Tại sao?
*. Sơ cứu tai nạn do hoá chất.
Ví dụ: Brom lỏng là chất độc hại, khi dây vào da nó làm bỏng rất sâu và nặng. Khi bị nước brom
dây vào tay cần rửa ngay bằng chất nào sau đây?
A. Nước

* Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất.
Ví dụ: Vì sao trộn phân đạm một lá (NH4 )2 SO4 , hai lá NH4 NO3 hoặc nước tiểu với vôi
Ca(OH)2
hay tro bếp (hàm lượng K2 CO3 cao) đều bị mất đạm.
 Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường
Ví dụ: Mức tối thiểu cho phép của H2 S trong không khí là 0,01 ml/l. Để đánh giá sự ô nhiễm
không khí của một nhà máy người ta làm như sau: điện phân dung dịch KI trong 2 phút bằng dòng
điện 2mA. Sau đó cho 2 lit không khí lội từ từ trong dung dịch điện phân trên cho đến khi iot hoàn
toàn mất màu. Thêm hồ tinh bột vào bình và tiếp tục điện phân trong 35 giây nữa với dòng điện trên
thì thấy dung dịch bắt đầu xuất hiện màu xanh.
Giải thích thí nghiệm trên và cho biết sự ô nhiễm không khí ở nhà máy trên nằm dưới hoặc trên
mức cho phép. Tính hàm lượng của H2 S trong không khí theo thể tích.
Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính, định lượng, tổng hợp;
bài tập
thuyết,
tậpđộthực
hành.
 líDựa
vàobài
mức
nhận
thức của HS. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả
học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:
Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
Ví dụ: Để tráng bên trong ruột phích, người ta dùng phản ứng của glucozơ với AgNO3
trong dung dịch NH3 .
a) Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra.
c) Vì sao người ta không dùng fomalin để tráng ruột phích?.

Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện
tượng của câu hỏi lí thuyết.
Ví dụ:
1) Trong khẩu phần ăn, tinh bột có vai trò như thế nào?
3) Vì sao xà phòng bị giảm tác dụng giặt rửa trong nước cứng còn bột giặt tổng hợp thì không?
)Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong
thực tiễn.
Ví dụ:
1) Dân gian có câu: “Nhai kĩ no lâu, cày sâu tốt lúa”. Vì sao nhai kĩ no lâu?


2) Trong cuộc chiến tranh kháng chiến chống Pháp, nhân dân ta đã điều chế diêm tiêu (KNO3 ),
thành phần chính của thuốc nổ, bằng cách lấy đất ở trong các hang đá vôi có dơi ở trộn với tro bếp
rồi dùng nước sôi dội nhiều lần qua hỗn hợp đó để tách ra KNO3. Hãy giải thích cách làm đó.
Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống
thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch
hành động cụ thể, viết báo cáo.
Ví dụ: Điesel sinh học là một loại nhiên liệu có tính chất tương đương với nhiên liệu dầu điesel
nhưng không phải sản xuất từ dầu mỏ mà từ dầu thực vật (cây cải dầu, cây đậu nành, cây hướng
dương, dầu dừa, dầu hạt cau) hay mỡ động vật (cá da trơn). Nhìn theo phương diện hoá học thì
điesel sinh học là metyl este của những axit béo. Để sản xuất điesel sinh học người ta pha khoảng
10% metanol vào dầu thực vật (mỡ động vật) và dùng nhiều chất xúc tác khác nhau (KOH, NaOH,
ancolat). Phản ứng tiến hành ở áp suất thường, nhiệt độ 600 C. Hãy viết phản ứng hoá học xảy ra
trong quá trình sản xuất điesel sinh học. Phân tích ưu, nhược điểm của việc sản xuất loại nhiên liệu
này.
Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của
HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là
tổng hợp của rất nhiều loại bài.

1.4.4. Một số nguyên tắc khi xây dựng BTHH thực tiễn
a) Nội dung BTHH thực tiễn phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại
Trong một BTHH thực tiễn, bên cạnh nội dung hoá học nó còn có những dữ liệu thực tiễn.
Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, không tuỳ tiện thay đổi. Ví dụ: Na được
thu nhận vào cơ thể chủ yếu dưới dạng ion Na + (muối NaCl). Thường mỗi ngày mỗi người
trưởng thành thì cần khoảng 4-5 gam Na + tương ứng với 10-12,5 gam muối ăn được đưa vào cơ thể..
Khi xây dựng bài tập thực tiễn không thể tuỳ tiện thay đổi hàm lượng này. Làm như vậy là phi thực tế,
không chính xác khoa học.
Trong một số bài tập về sản xuất hoá học nên đưa vào các dây chuyền công nghệ đang được sử
dụng ở Việt Nam hoặc trên Thế giới, không nên đưa các công nghệ đã quá cũ và lạc hậu hiện không
dùng hoặc ít
dùng.
c) BTHH thực tiễn phải gần gũi với kinh nghiệm của HS
Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học thì rất nhiều, rất rộng. Nếu BTHH thực tiễn có


tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi giải.
Ví dụ:
1)Khi người ta bị cảm thường đánh cảm bằng dây bạc và khi đó dây bạc bị hóa đen. Hãy giải
thích hiện tượng đó và cho biết để dây bạc sáng trắng trở lại trong dân gian người ta thường làm gì?
3) Các chữ mạ vàng trên bìa sách có phải làm từ vàng thật không? Đó là gì?
5)Ở các cây xăng ta thường nhìn thấy ghi A83, A90, A92. Các con số 83, 90, 92 có nghĩa gì?
HS với kinh nghiệm có được trong đời sống và kiến thức hoá học đã được học sẽ lựa chọn
Tại sao ở các cây xăng người ta cấm sử dụng lửa và cấm cả sử dụng điện thoại di động?
phương án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô đưa ra đáp án
đúng để khẳng định mình. Trong bài tập này khi HS giải sẽ có một số khả năng xảy ra như sau:
-HS phân tích và giải thích đúng. Đây sẽ là niềm vui rất lớn đối với HS vì kinh nghiệm của
mình là đúng theo khoa học hoá học.
-HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó.
Khi HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó thì HS sẽ cảm thấy tiếc nuối

vì bản thân đã gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để quan sát thực tiễn và vận dụng kiến
thức hoá học một cách linh hoạt hơn để giải thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo
thói quen chưa đúng khoa học của bản thân.
c) BTHH thực tiễn phải dựa vào nội dung học tập
Các BTHH thực tiễn cần có nội dung sát với chương trình mà HS được học. Nếu BTHH thực tiễn
có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức hoá học thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập
đó.
Ví dụ : khi dạy bài Ankin (SGK hóa học 11) có thể đưa câu hỏi “Ở ngoài chợ, tại các vựa trái
cây, người ta thường giấm trái cây bằng gì? Giải thích?”
Hoặc khi dạy bài Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (SGK hóa học 11) có thể đưa câu hỏi
“Hắc ín
là 1 sản phẩm của quá trình chưng cất dầu mỏ, thường dùng làm nhựa trải đường. Nếu bị hắc ín
dính vào quần áo, người ta phải dùng xăng (dầu hoả) để tẩy mà không dùng nước thường. Em hãy giải
thích
tại sao?”
e) BTHH thực tiễn phải đảm bảo logic sư phạm
Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức hoá học phổ thông trong chương
trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS phổ thông cần phải có bước xử lý sư phạm để làm
đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn cũng phải phù hợp với trình độ,


- Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và 2 (dựa trên mức độ nhận thức của
HS).
-Với HS khá hoặc giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 và 4.
-Khi kiểm tra-đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở các mức 1, 2 và 3 để tạo điều kiện cho
tất cả các HS đều có thể trả lời được câu hỏi kiểm tra.
e) BTHH thực tiễn phải có tính hệ thống, logic
Các BTHH thực tiễn trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo mức độ phát
triển của HS. Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHH thực tiễn.
Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng những bài tập thực tiễn

ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng
nhận thức của HS.
Biến hoá nội dung bài tập thực tiễn theo phương pháp tiếp cận mođun. Xây dựng một số bài tập
thực tiễn điển hình (xây dựng theo phương pháp tiếp cận mođun) và từ đó có thể lắp ráp chúng vào
các tình huống thực tiễn cụ thể, nội dung bài học cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những
bài toán đơn giản, tạo ra những bài tập mới.

1.5. TÌNH HÌNH SỬ DỤNG BTHH GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG THPT
Chúng tôi xin cung cấp một số tư liệu từ nhiều nguồn và ở những thời điểm khác nhau để chúng
ta có một cái nhìn khách quan về thực trạng của việc dạy và học ở một số trường THPT.
Nguồn tư liệu thứ nhất [42]: Tháng 12/2000 Vụ Trung học phổ thông tổ chức hội nghị
“Tập huấn phương pháp dạy học hóa học phổ thông” cho các Sở Giáo dục & Đào tạo và đại diện
GV dạy hóa học toàn quốc. Hội nghị là nơi trao đổi cơ sở lí luận và kinh nghiệm thực tế để GV
nâng cao chất lượng dạy học của minh. Ngoài những ưu điểm đã đạt được, Vụ Trung học phổ thông
có nhắc nhở một số tồn tại về phía thầy cô là:
Nhiều thầy cô còn lúng túng trong việc thực hiện đổi mới phương pháp soạn giảng. Giáo án còn
soạn theo 5 bước rời rạc, chưa thể hiện được sự liên quan thống nhất giữa các khâu trong tiến trình bài
dạy. Trong các bài soạn chưa nêu rõ được yêu cầu cần đạt được về mặt kiến thức, tư tưởng, kĩ năng, tư
duy. Các kĩ năng làm thí nghiệm, giải các bài toán, viết công thức, phương trình phản ứng ít được chú
ý rèn luyện cho HS. Thầy cô chưa tích cực suy nghĩ tạo ra những cơ sở vật chất để nâng cao chất
lượng giảng dạy. Nhiều bài giảng còn có tính chất trừu tượng vì thiếu đồ dùng dạy học.
Vụ trung học phổ thông cũng có nhận xét về việc học của HS là:
Kiến thức của HS còn hời hợt, thiếu vững chắc, chưa liên hệ với thực tế sinh động của sản


và đời sống. Nhiều HS chưa nắm chắc các khái niệm hóa học cơ bản, chưa hiểu được các hiện tượng
hóa học thông thường xảy ra trong đời sống và sản xuất, HS chưa biết liên hệ với kiến thưc đã học để
giải thích. HS tiếp thu kiến thức ở lớp còn thụ động, ít suy nghĩ về bài học, thuộc bài một cách máy
móc, nên còn lúng túng khi phải độc lập vận dụng kiến thức của mình. Về nhà HS học bài còn nặng về

học thuộc lòng.
Nguồn tư liệu thứ hai [15]: Theo cô Trần Thị Phương Thảo “Xây dựng hệ thống bài tập
TNKQ về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM.
Trong giảng dạy hóa học ở phổ thông, chủ yếu tập trung vào việc nắm kiến thức hóa học mà hạn
chế việc đánh giá kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc khoa học, kỹ năng thực hành…..
Về nội dung, còn ít các nội dung thực hành thí nghiệm, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp
kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn.
Năm học 2006 – 2007 áp dụng sách giáo khoa lớp 10 mới, có đưa thêm các tư liệu về kiến thức
thực tiễn nhưng là phần đọc thêm, không bắt buộc. Nội dung chương trình còn khá nặng, cộng với đổi
mới phương pháp dạy và học, kiểm tra - đánh giá nên việc đưa thêm kiến thức hóa học gắn
liền với
cuộc sống còn hạn chế. Đối với lớp 11, 12 vẫn học chương trình cũ nhưng bắt đầu áp dụng
trắc nghiệm trong dạy học, kiểm tra nên thầy trò hầu như tập trung vào trắc nghiệm, các phương pháp
giải toán một cách nhanh nhất. Trong quá trình học, phần ứng dụng hầu như chỉ được GV nói đến
một cách sơ sài hoặc GV để cho HS tự soạn.
Tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, tổ Hóa mỗi năm đều tổ chức cho HS đi tham quan các
nhà máy sản xuất hoặc đi thực địa, lấy mẫu nghiên cứu,… tuy nhiên chỉ mới tổ chức được cho HS
khối chuyên Hóa. Đối với HS toàn trường thì thông qua câu lạc bộ hóa học để HS có điều kiện
giao
lưu, học tập. Đối với nhiều trường phổ thông khác, việc tham quan học tập cũng được chú ý
nhưng do điều kiện khách quan, đặc biệt là cơ sở vật chất nên việc tổ chức cho HS các buổi tham
quan ngoại khóa còn rất hạn chế.
 Nguồn tư liệu hiện nay: chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 56
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng BTHH gắn với thực tiễn trong dạy học của GV
GV dạy ở các trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố như TP. HCM, Tiền Giang, Đồng Nai… Kết
quả như sau:

Rất thường

Thường

Không

Khi dạy bài mới

xuyên
5,36%

Đôi khi
xuyên
35,71% 53,57%

sử dụng
5,36%

Khi luyện tập, ôn tập, tổng kết

10,71%

28,57% 53,57%

7,14%

Khi kiểm tra – đánh giá kiến thức

12,50%

25,00% 51,79%

10,71%

Hoạt động ngoại khóa

23,21%

35,71% 21,43%

19,64%

Bảng 1.2. Tình hình sử dụng dạng BTHH gắn với thực tiễn trong dạy học theo các mức độ
nhận thức của HS
Rất Thường
thường xuyên
Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện,

Đôi

Không

khi

sử dụng

xuyên
8,93% 55,36% 35,71%

0%

hiện tượng của câu hỏi lí thuyết.
Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình

7,14% 51,79% 39,29% 1,79%

huống xảy ra trong thực tiễn.
Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết

8,93% 28,57% 60,71% 1,79%

những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình
nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ
thể, viết báo cáo.
1,79% 14,29% 50,0% 33,93%
Từ bảng 1.1 và 1.2 nhận xét:
- Đa số các GV đều có sử dụng BTHH gắn với thực tiễn trong dạy học. Nhưng việc đưa dạng bài
tập này vào trong dạy học chưa thường xuyên, tập trung chủ yếu các hoạt động ngoại khóa.
- Dạng bài tập đưa vào chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức để giải thích
được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ 1 và 2). Còn ở mức độ cao hơn thì ít sử
dụng.
- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụng BTHH gắn với thực tiễn
trong
 Không có nhiều tài liệu
: 14/56 chiếm 25,0%
 Mất
dạy học.
Đó là:
nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu : 17/56 chiếm 30,36%

Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn :
28/56 chiếm 50,0%
Lí do khác:

+ Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài

vào bài dạy.
+ Trình độ của HS còn hạn chế.
+ Các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đề này nhưng quá ít, chương trình quá
nặng nề, dạy không kịp chương trình.
+ Chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan.
+ Mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời
gian cho các dạng khác.
Nhận xét chung:
- GV ít liên hệ kiến thức hóa học với thực tế. Do cách thi cử có ảnh hưởng quan trọng tới cách dạy
vì trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn. Do
vậy, đa
số GV chỉ đưa những kiến thức hóa học thực tiễn vào các hoạt động ngoại khóa, còn những tiết học
tuyền thụ kiến thức mới thì ít đưa vào hoặc tiết luyện tập, ôn tập, tổng kết chuẩn bị cho các kì kiểm tra
thì GV chỉ tập trung các kĩ năng khác có nội dung thuần túy hóa học để có thể đáp ứng được yêu cầu
của bài kiểm tra.
- Thời gian dành cho tiết học không nhiều do đó giáo viên không có cơ hội đưa những kiến thức
thực tế vào bài học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế của HS
còn hạn chế.
- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học trong đời sống hàng
ngày còn ít.

CHƯƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THPT
2.1.

HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN
2.1.1. PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG

 SỰ ĐIỆN LI
1. Vì sao nước cất để lâu ngày ngoài không khí lại có PH < 7?
2. Phèn chua (phèn nhôm) có công thức là K2 SO4 .Al2 (SO4 ).24H2 O. Hãy giải thích vì sao
nhôm có
vị chua.
phèn
3. Khi hòa tan viên thuốc chứa 500 mg vitamin C trong 100 ml nước thì dung dịch thu được có pH
bằng bao nhiêu? Biết vitamin C là axit ascorbic M=176,13, giả sử đây là một đơn axit có pKa =4,17.
4. Canxi photphat Ca3 (PO4 )2 (M=310; tích số tan Ks =1,0.10-26 ở 250C) được dùng để sản
xuất
phân bón. Độ tan của Ca3 (PO4 )2 tính theo g/l ở 250 C là bao
nhiêu?
5. Rau quả khô được bảo quản bằng khí SO2 thường chứa một lượng nhỏ hợp chất có gốc
SO32-.
Để xác định sự có mạt của ion SO3 2- trong hoa quả, một học sinh ngâm một ít quả đậu trong nước.
Sau
một thời gian lọc lấy dung dịch rồi cho tác dụng với dung dịch H2 O2 (chất oxi hóa), sau đó cho
tác6.dụng
tiếp với
2. Viết các phương trình ion rút gọn thể hiện các quá trình xảy ra.
Những
hóadung

chấtdịch
sauBaCl
thường
được dùng trong công việc nội trợ: muối ăn, giấm, bột nở
NH4 HCO3, phèn chua K2 SO4 .Al2 (SO4 ).24H2O, muối iot (NaCl + KI). Hãy dùng phản ứng hóa học
để
phân
biệt chúng.
Viết phương
trình
ion rút
gọn HÓA
của cácHỌC
phản ứng.
 TỐC
ĐỘ PHẢN
ỨNG VÀ
CÂN
BẰNG
1.
ảnh

Các yếu tố như nhiệt độ, áp suất chất khí, chất xúc tác và diện tích bề mặt chất rắn có

hưởng lớn đến tốc đọ phản ứng hóa học. tùy theo phản ứng hóa học cụ thể mà vận dụng một hay tất cả
các yếu tố trên để tăng hay giảm tốc độ phản ứng. Trong những trường hợp dưới đây, yếu tố nào trong
số các yếu tố trên ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?
a) Sự cháy diễn ra mạnh hơn khi đưa than đang cháy ngoài không khí vào lọ đựng khí oxi.
b)

Khi cần ủ bếp than, người ta đạy nắp bếp lò làm cho phản ứng cháy của than chậm lại.

c)
d) Rắc men vào tinh bột đã được nấu chín (cơm, ngô, khoai, sắn, …) để ủ rượu.
Tạo những lỗ rỗng trong viên than tổ ong.