Tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp tác nội dung phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÒ MẠNH KHƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH
ĐƯỜNG THẲNG TRONG MẶT PHẲNG –
HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÒ MẠNH KHƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH
ĐƯỜNG THẲNG TRONG MẶT PHẲNG –
HÌNH HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HOÀNG LÊ MINH

SƠN LA, NĂM 2015


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.
TS. Hoàng Lê Minh – Người đã tận tình, chu đáo, động viên và hướng dẫn em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn tới toàn thể các cán bộ phòng đào tạo sau đại
học, các thầy, cô khoa Toán – Lí – Tin trường Đại Học Tây Bắc đã giúp đỡ và
trang bị cho em những kiến thức quan trọng, quý báu trong suốt quá trình học
tập của mình.
Em cũng xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu và các
thầy, cô giáo trường THPT Mường Giôn đã nhiệt tình, giúp đỡ để em học tập
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng , em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ trong suốt quá trình em học tập và thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Lò Mạnh Khương


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

DHHT

Dạy học hợp tác

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một đất nước muốn tồn tại và phát triển bền vững thì phải có nền giáo
dục phát triển, đào tạo được nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu
của xã hội, bởi vì “Hiền tài là nguyên khí quốc gia”.
Trong mỗi giai đoạn của lịch sử tình hình kinh tế, chính trị,văn hóa – xã
hội luôn có sự biến chuyển. Do đó nền giáo dục cũng phải luôn tự đổi mới để
phù hợp với tình hình chung của đất nước. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay
đất nước ta đang thực hiện công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu đến
năm 2020 Việt Nam về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập cộng

đồng quốc tế. Mà nhân tố quyết định thẳng lợi của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa là nguồn nhân lực phát triển cả về số lượng và chất lượng,
việc này cần được bắt đầu từ phổ thông. Đó là một hệ thống phẩm chất và
năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức và kĩ năng đầy đủ, chắc
chắn. Trên tinh thần đó Đảng và nhà nước ta rất quan tâm và chú trọng đến
việc đổi mới giáo dục. Điều đó được thể hiện như sau:
- Theo quyết định số 16/2006/QĐ –BGDĐT ngày 05/05/2006 của bộ
giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm, đối tượng HS, điều kiện
của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác;
rèn luyện kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui hứng thú học tập cho HS”.
- Theo nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
1


khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì,
cuối năm; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của
nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”.

Như vậy: Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạy học là phải đổi
mới phương pháp kiểm tra, đánh giá. Bởi kiểm tra đánh giá có vai trò hết sức
quan trọng trong giáo dục, điều đó được nêu trong giáo trình “Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục” – PGS.TS. Nguyên Công Khanh (chủ biên) như sau:
- Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình
dạy học. Bởi vì đối với giáo viên khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác
định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kĩ thuật tổ
chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất
lượng hiệu quả cao theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá trình dạy - học có
chất lượng hiệu quả hay không, Người giáo viên phải thu thập thông tin phản
hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kĩ thuật
dạy của mình cũng như giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học.
- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề của giáo viên.
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học - sản phẩm của
quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì
người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá
2


trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình
kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những
quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp
giáo dục.
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục,
quản lí chất lượng dạy và học. Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương
thức quan trọng để giám sát, quản lí con người trong một lớp học, trong tổ
chức vận hành nhà trường.
Trong các phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học hợp tác là
một phương pháp dạy học mới và hiện đại, phát huy được tính tự giác, tích

cực, chủ động cho học sinh mà hiện nay đang được rất nhiều giáo viên vận
dụng trong quá trình giảng dạy. Muốn đạt hiệu quả cao khi vận dụng phương
pháp dạy học hợp tác thì người giáo viên phải biết cách tổ chức các hoạt động
đánh giá sao cho phù hợp với từng nội dung giảng dạy của từng chương, từng
bài và từng tiết học.
Tuy nhiên, việc tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp tác còn
là một vấn đề mới, khiến nhiều giáo viên lúng túng khi tiến hành tổ chức các
giờ dạy học trên lớp, từ đó dẫn đến kết quả của hoạt động dạy và học chưa
cao. Với mong muốn cải thiện tình hình đó và xây dựng một tài liệu tham
khảo cho giáo viên, học sinh trung học phổ thông về tổ chức hoạt động đánh
giá trong dạy học hợp tác. Đề tài được chọn nghiên cứu là “Tổ chức hoạt
độngđánh giá trong dạy học hợp tác nội dung phương trình đường thẳng
trong mặt phẳng - hình học lớp 10 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp tác nội dung phương
trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học phổ thông.

3


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp
tác chương trình hình học lớp 10.
 Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức hoạt động giá trong dạy học hợp tác nội
dung phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học
phổ thông.
4. Mẫu khảo sát
Trường trung học phổ thông Mường Giôn - Quỳnh Nhai, Sơn La.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Cần tổ chức hoạt động đánh giá như thế nào khi dạy học hợp tác nội
dung phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học
phổ thông để đem lại hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu biết cách tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp tác nội
dung phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học
phổ thông sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, đạt được các mục tiêu dạy đã đề
ra, qua đó vừa rèn luyện kĩ năng hợp tác, vừa bồi dưỡng năng lực xã hội
cho học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học hợp tác.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động đánh giá
trong giáo dục toán.
 Tìm hiểu nhu cầu và hiểu biết của giáo viên và học sinh về tổ chức
hoạt động đánh giá trong giáo dục toán.
 Tổ chức hoạt động đánh giá trong dạy học hợp tác nội dung phương
trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học phổ thông.
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
4


8. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học
hợp tác, các tài liệu về tổ chức hoạt động đánh giá trong giáo dục và trong
giáo dục toán, chương trình hình học lớp 10 trung học phổ thông.
 Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn: Tiến hành dự giờ, trảo
đổi và tham khảo ý kiến của các thầy, cô có kinh nghiệm trong giảng dạy
môn toán.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức hoạt động đánh giá nội
dung phương trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 ở một số

trường trung học phổ thông để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghi, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn sẽ được trình bày trong 3 chương:
 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
 Chương 2: Tổ chức hoạt động đánh giá khi dạy học hợp tác nội phương
trình đường thẳng trong mặt phẳng hình học lớp 10 trung học phổ thông.
 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Đánh giá trong giáo dục toán

1.1.
1.1.1.

Tổng quan về đánh giá

1.1.1.1.

Khái niệm, mục tiêu và vai trò của đánh giá.

 Khái niệm Đánh giá : Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu
sót.

Trong dạy học toán, Đánh giá là quá trình thu thập các chứng cứ về kiến

thức của một HS về:


Khả năng sử dụng toán học và khuynh hướng toán học.



Việc đưa ra các kết luận từ chứng cứ đó cho nhiều mục đích khác nhau.

Đánh giá có thể thực hiện ở mức độ định tính hoặc định lượng. Khái niệm
“Đánh giá” rộng lớn hơn “Đo lường”, hai HS có thể nhận được cùng một kết
quả đo lường (như điểm số bài kiểm tra) nhưng có thể được đánh giá khác
nhau [3, tr.13-14].
 Mục tiêu đánh giá.

Trong việc dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục tiêu sau:


Đối với HS việc đánh giá kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho họ những thông tin phản hồi về

quá trình học tập của bản thân mình để tự họ điều chỉnh quá trình học tập, khuyến khích họ phát triển năng
lực tự đánh giá.

Về mặt tri thức và kĩ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi HS thấy mình lĩnh
hội những điều vừa được học đến mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải
bổ khuyết.
Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt sẽ kích khích học tập không
nhữngvề mặt lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng mà còn cả về mặt phát
triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh.
Về mặt giáo dục việc kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ

giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt

6


những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin và khả năng của mình,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn và đặc biệt là phát
triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập
không chỉ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học
tập suốt đời.


Đối với GV việc đánh giá HS cung cấp những thông tin cần thiết giúp người thầy xác định đúng

điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học, phân nhóm HS, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy học. Trước hết là những thông tin sau đây:

- Trình dộ và kết quả học tập của lớp cũng như từng HS đối chiếu với
những mục tiêu học tập về các phương diện nhận thức, kĩ năng và thái độ.
- Những sai sót điển hình của HS và nguồn gốc của sai sót đó.
- Những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân GV, hiệu quả của
những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mà mình
đang thực hiện.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục, việc đánh giá HS cung cấp những
thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một số cơ sở, đơn vị giáo dục để
có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích những hỗ trợ
sáng kiến. Đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.[6, tr.303]
 Vai trò của đánh giá trong giáo dục.

Đánh giá và ra quyết định giúp nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá

giúp quyết định việc dạy sẽ được tiến hành như thế nào, HS học cái gì và học
như thế nào, sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học như thế nào để đạt
hiệu quả, nên kết hợp phương pháp dạy học gì trong một bài học cụ thể, HS
thực hiện những khảo sát nào để hình thành tri thức toán...[3, tr. 16].
1.1.1.2. Phân loại đánh giá
 Phân chia đánh giá theo mục đích đánh giá:


Đánh giá chẩn đoán.

7


Đánh giá chẩn đoán (ĐGCĐ) được hiểu là tiền đánh giá nhằm cung cấp
cho nhà đánh giá những nền tảng tri thức, kĩ năng và tư duy của HS trước khi
bắt đầu một quá trình học tập. Kết quả của đánh giá cũng cung cấp những
thông tin cơ sở cho việc xác định trình độ của học sinh đang ở mức độ nào
sau một hoạt động hoặc một quá trình học tập hoàn tất.
ĐGCĐ giúp đưa ra những phán xét kiểu như HS đáp ứng những tiêu
chí đặt ra như thế nào để làm cơ sở tiến hành một quá trình giáo dục mới. Tuy
nhiên không có kết quả ĐGCĐ nào là hoàn toàn chính xác. Giáo viên nên cân
bằng một kết quả đã đánh giá của HS với những đánh giá riêng của giáo viên
về HS đó.
ĐGCĐ được thực hiện trước và có thể trong suốt quá trình dạy học để
xác định:
- Những kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ, sở thích,…hiện có của HS.
- Khoảng cách khác biệt giữa các HS.
- Chỉnh sửa các kế hoạch dạy học để phù hợp với trình độ của HS.
ĐGCĐ có thể nhận được từ:
- Đánh giá tổng kết của hoạt động hoặc một quá trình học tập trước đó.

- Các đánh giá nhanh tập trung vào những tri thức và khái niệm cốt lõi
phục vụ cho các hoạt động học tập sắp thực hiện.
Bản chất của ĐGCĐ:
Thứ nhất: ĐGCĐ phải được liên kết với mục tiêu học tập đã được xác
định trước.
Thứ hai: ĐGCĐ được hệ thống hóa và tích hợp vào trong chương trình
giảng dạy.
Thứ ba: ĐGCĐ giúp xác định những bước đi tiếp theo cho HS.

8


Thứ tư: Trong ĐGCĐ HS được tham gia vào việc xác định các nhu cầu
học tập trong quá trình đánh giá.
Thứ năm: GV chỉnh sửa khóa học và những tiếp cận dạy học sử dụng
những kết quả đánh giá.
Thứ sáu: Đánh giá phải công bằng, phải tính đến các vấn đề bình đẳng.
Một hướng dẫn đánh giá và quản lí phải rõ ràng, không được làm lệch kết quả.
Thứ bảy: HS cần được hiểu tại sao và làm như thế nào để được đánh
giá [3, tr.29].


Đánh giá định hình (ĐGĐH)

ĐGĐH là Hình thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin về những gì HS
đã học được, vạch ra hành động tiếp theo của một quá trình dạy học nào đó
(Nội dung nào nên dạy, cách tiếp cận nào nên vận dụng). Việc sử dụng thông
tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo trong kế hoạch dạy và
học được gọi là quá trình đánh giá định hình.
ĐGĐH là một phần của quá trình dạy học. Khi được kết hợp chặt chẽ vào

thực hành dạy học, nó cung cấp thông tin cần thiết để điều chỉnh việc dạy và
việc học sao cho tiến tới hiệu quả hơn. Theo ngữ cảnh, kết quả của ĐGĐH
thông tin cho cả HS và GV về mức độ hiểu biết của các em ở thời điểm đánh
giá. Với mục đích chính của việc đánh giá là nâng cao chất lượng học tập thì
ĐGĐH được hiểu là thực hành đánh giá quan trọng nhất.
Nhiệm vụ của HS trong việc thực hiện ĐGĐH:
- HS phải hiểu rõ nhiệm vụ của mình trong đánh giá.
- HS hiểu rõ cách các em được đánh giá.
- HS hiểu được mục tiêu đánh giá và làm thế nào để đạt mục tiêu đó.
- HS hiểu được kết quả đánh giá sẽ giúp mình học tốt hơn như thế nào.
- HS biết được những thay đổi cần thực hiện để có thể đạt mục tiêu
học tập.
9


Các kết quả của ĐGĐH nên được GV:
- Thông báo kịp thời cho HS.
- Cung cấp cho HS những gì các em đã đạt được và những thay đổi để
các em ho àn thành mục tiêu học tập.
- Hạn chế bình luận về nó mà tập trung vào việc đưa ra những lời
khuyên cụ thể, chẳng hạn làm thế nào để đạt mục tiêu học tập.[3, tr.30]
 Đánh giá tổng kết (ĐGTK).

Cuối mỗi giai đoạn học tập thành quả của HS sẽ được đánh giá và tổng
kết một cách có hệ thống. ĐGTK không góp phần cải thiện kết quả học tập
của chính giai đoạn dạy học này. Mặc dù nó góp phần quan trọng để cung cấp
chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai.
 Mối quan hệ giữa ĐGĐH và ĐGTK.

ĐGĐH phải góp phần phát huy tác dụng mạnh mẽ của ĐGTK. ĐGĐH

thường dùng để cải thiện một quá trình giáo dục nhiều hơn là để định giá sản
phẩm hoặc tổng kết một quá trình giáo dục.
Nói cách khác, ĐGĐH là kiểu đánh giá góp phần vào cải thiện kết quả
học tập hơn là chỉ tập trung vào thành tích cuối khóa học.
Còn ĐGTK cung cấp các thông tin phản hồi về thành tích học tập và
hiệu quả của hoạt động giảng dạy vào cuối mỗi chu trình dạy và học.
Tuy vậy, ĐGĐH và ĐGTK không phải là hai hình thức đánh giá hoàn
toàn tách rời, chúng đều phải đảm bảo các chức năng của mình có thể ngay
trong một bài học, một phần học, một chương hoặc một khóa học.[3, tr.31]

 Sử dụng đánh giá định hình và đánh giá tổng kết:

Với ĐGĐH, trước hết cần phải phân tích tài đã được cung cấp sau đó
dựa vào sơ đồ cấu trúc hoạt động học tập mà thiết kế bộ kiểm tra đánh giá
thành tích thường xuyên trong suốt quá trình triển khai thành tích khóa học.

10


Với ĐGTK, căn cứ vào hệ thống mục tiêu đã được thao tác hóa đến
mức có thể đo lường được, cứ sau một giai đoạn học tập dự định, thiết kế
bài kiểm tra đánh giá thành tích sau khi HS hoàn thành giai đoạn hay khóa
học đó.
Các công trình nghiên cứu đều khẳng định chung những vấn đề sau:
- Cần thiết tăng cường ĐGĐH trong hoạt động giảng dạy bởi chính nó
sẽ góp phần cải thiện đáng kể thành tích học tập của HS, chứ không đơn thuần
chỉ là kết quả cuối cùng mà ĐGTK đem lại.
- Hoạt động học tập sẽ có hiệu quả hơn rất nhiều khi HS, GV và những
người có liên quan hiểu rõ những gì cần học được và đạt được. HS càng nên
biết các yêu cầu đó là gì và khi nào thì đạt được, điều này sẽ thúc đẩy các em

thay đổi để tiến bộ.
- Đánh giá HS của GV là một quá trình liên tục, nếu hành động đưa ra
dựa trên kết quả đánh giá có hiệu quả thì thông tin cung cấp cho hành động đó
sẽ trở nên lỗi thời khi đứa trẻ có sự tiến bộ nhiều hơn sau đó.
- Kết quả đối với các yêu cầu học tập được kết hợp lại thành kết quả
phân môn, kết quả phân môn được tổng hợp thành kết quả môn học theo
những nguyên tắc nhất định.
- Cuối cùng, thông tin cơ bản với các chi tiết khác nhau được chuẩn bị
cho những đối tượng sử dụng khác nhau như HS, phụ huynh, GV giảng dạy
tiếp theo của trẻ,…[3, tr.35]
 Phân chia theo căn cứ để so sánh thành tích.
 Đánh giá theo chuẩn.
Đánh giá theo chuẩn hay còn gọi là đánh giá thông qua chuẩn điểm là

so sánh thành tích của các đối tượng của các đối tượng được đánh giá. Có hai
cách để so sánh:

11


Cách 1: So sánh thành tích tương đối của cá nhân này với cá nhân khác
trong một nhóm cụ thể.
Cách 2: So sánh thành tích của cá nhân hoặc nhóm trong tương quan
với nhóm đại diện (Trung bình hoặc chuẩn).
Có hai đặc trưng trong đánh giá theo chuẩn:
Một là: Phương tiện (Công cụ) là bài kiểm tra chuẩn hóa – có khả năng suy rộng do sự thay đổi
trong thành tích, thường dự đoán các cách thức phổ biến và các dấu hiệu phân tán.
Hai là: Bài kiểm tra càng phân biệt một cách hiệu quả những người làm trắc nghiệm với các năng
lực khác nhau thì tính chuẩn càng được hiểu chính xác bấy nhiêu.[3, tr.35 – 36]
 Đánh giá theo tiêu chí

Trong đánh giá thông qua tiêu chí hay đánh giá dựa trên tiêu chí hoạt
động học tập của HS được so sánh với các mục tiêu học tập cố định, ở đó xác
định rõ ràng những gì HS cần biết, cần hiểu và có thể làm.
Đánh giá theo tiêu chí không so sánh mức độ thể hiện của HS này với
HS khác. Các tiêu chí là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập
của HS.[3, tr. 29]
1.1.2. Quá trình đánh giá trong giáo dục toán.
(Phần này trình bày theo [3, tr.23 – tr. 25])
1.1.2.1.

Quá trình đánh giá trong giáo dục toán.

Quá trình đánh giá trong giáo dục toán gồm bốn thành phần có liên hệ
nội tại với nhau, đó là lập kế hoạch đánh giá, thu thập chứng cứ, lí giải chứng
cứ và sử dụng kết quả để ra quyết định. Những thành phần này nhấn mạnh các
điểm chính cần phải đưa ra quyết định có phê phán.
Trong thực tế các thành phần này tương tác qua lại lẫn nhau và sự phân
hóa chúng đôi khi không rõ dàng.Các thành phần này không xảy ra theo thứ
tự, mỗi thành phần có thể đặc trưng bằng những quyết định và hành động xảy
ra trong thành phần đó như sau:
 Lập kế hoạch đánh giá.

Đánh giá phục vụ cho mục đích gì?
Mô hình nào được sử dụng để tập trung và cân bằng các hoạt động?
12


Những phương pháp nào được sử dụng để thu thập và lí giải các
chứng cứ?

Các tiêu chí nào được sử dụng để nhận định sự thể hiện qua các hoạt động?
Hình thức nào được dùng để tổng kết các nhận định và báo cáo kết quả?
 Thu thập chứng cứ.

Các hoạt động và nhiệm vụ toán được tạo ra hoặc được chọn lọc như
thế nào?
Các phương pháp được chọn để lôi cuốn HS vào các hoạt động như
thế nào?
Các phương pháp được sử dụng để thu thập và lưu giữ các chứng cứ
của sự thể hiện được xem xét như thế nào?
 Lí giải chứng cứ.

Chất lượng của chứng cứ được xác định như thế nào?
Việc hiểu các thể hiện rút ra từ chứng cứ là như thế nào?
Tiêu chí cụ thể nào được áp dụng để nhận định các thể hiện?
Tiêu chí có được áp dụng phù hợp không?
Làm thế nào để các nhận định được tổng kết lại thành các kết quả?
 Sử dụng kết quả.

Những kết quả được tường trình như thế nào?
Từ các kết quả thì những kết luận được rút ra như thế nào?
Dựa vào kết quả thu được hành động nào sẽ được tiến hành?
Làm thế nào để bảo đảm những kết quả này sẽ được sử dụng trong việc
dạy và đánh giá sau này?
1.1.2.2.

Xu hướng đánh giá mới trong giáo dục toán.

(Phần này trình bày theo [3, tr. 19-20]).
Mọi HS đều có khả năng học toán và việc hoc của các em có thể được

đánh giá. Chương trình giáo dục toán luôn đặt ra những mục đích phù hợp
13


cho mọi đối tượng HS. Những mục đích này đưa ra dựa trên giả thuyết: “Mọi
HS đều có khả năng học toán và đó là tiêu chí của các đổi mới về chương
trình và đánh giá”.
Những xu hướng đánh giá mới trong giáo dục toán đưa ra những quan
điểm sau:
- Đánh giá HS phải gắn liền và nhất quán với phương pháp dạy học.
- Những thông tin đa nguồn từ các đánh giá khác nhau phải được sử dụng.
- Các phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục đích của đánh giá.
- Tất cả các khía cạnh của tri thức toán học và các mối liên quan của nó
được đánh giá.
- Phương pháp dạy học và sách giáo khoa được xem xét một cách bình
đẳng với việc đánh giá trong một chương trình giáo dục toán.
1.1.3. Một số phương pháp đánh giá trong dạy học toán.
(Phần này trình bày theo [3, tr. 148 -193]).
1.1.3.1. Phương pháp sử dụng câu hỏi kết thúcmở.
 Khái niệm:

Trong quá trình dạy học hay biên soạn các đề kiểm tra môn toán hầunhư
GV chỉ sử dụng các bài tập với loại câu hỏi đóng vì chúng dễ biên soạn và
thống kê...Tuy nhiên nhược điểm lớn nhất của loại câu hỏi này là hạn chế khả
năng tư duy, dự đoán năng lực sáng tạo của HS.
Câu hỏi (vấn đề) mở có kết thúc là loại câu hỏi trong đó GV đưa ra
một tình huống mở và yêu cầu HS hoàn thành (có thể trao đổi với HS khác)
câu trả lời. Nó có thể là những câu hỏi đơn giản hoặc là những câu hỏi có
liên quan đến những vấn đề đòi hỏi HS phải đặt giả thuyết, giải thích mô tả
rồi rút ra kết luận. Vấn đề mở có kết thúc cho phép HS trả lời một cách phù

hợp tùy theo mức độ tư duy của HS. Mức độ “mở” trong mỗi câu hỏi phụ
thuộc vào số lượng các điều kiện dàng buộc trong câu hỏi.
 Thang đánh giá chung

14


Thang đánh giá có thể chia thành các mức sau:
 Mức 1: Lời giải tốt.

Mức này bao gồm hai loại:
Loại 1: Lời giải hoàn chỉnh: Loại A – 6 điểm.
Đưa ra lời giải đúng, đầy đủ, rõ ràng, mạch lạc.
Có các biểu đồ, sơ đồ minh họa, giải thích.
Chứng tỏ hiểu rõ ràng tất cả nội dung toán học trong câu hỏi.
Trình bày lập luận chặt chẽ, có các ví dụ và phản ví dụ...
Có ý tưởng mở rộng, khám phá xa hơn vấn đề nêu ra.
Loại 2: Lời giải có năng lực: Loại A , 5 điểm.
Đưa ra lời giải đúng, rõ ràng với những giải thích hợp lí.
Hiểu được các nội dung quan trọng của vấn đề.
Trình bày các lập luận đúng, chắc chắn.
 Mức 2: Lời giải thỏa đáng. Gồm hai loại:
Loại 1: Lời giải gồm những lỗi nhỏ nhưng vẫn thỏa đáng: Loại B, 4 điểm.
- Hoàn thành lời giải nhưng các lập luận còn có thể lúng túng, không
đầy đủ.
- Sơ đồ, biểu đồ không rõ ràng.
- Chỉ hiểu được các nội dung chính, một số liến thức phụ liên quan
chưahiểu.
- Sử dụng các khái niệm, thuật ngữ toán học hiệu quả.
Loại 2: Lời giải còn những lỗi quan trọng những cũng gần đạt yêu cầu:

Loại B , 3 điểm.
- Chưa hoàn thành những phần quan trọng của vấn đề.
- Không hiểu một cách đầy đủ nội dung toán trong vấn đề.

15


- Sử dụng sai hoặc không sử dụng được một số thuật ngữ.
- Lời giải cho thấy một phương pháp không hợp lí trong giải quyết vấn
đề.
 Mức 3: Đáp án không thỏa đáng. Gồm hai loại:

Loại 1: Có giải nhưng không hoàn thành bài toán: Loại C, 2 điểm.
- Các lập luận và sơ đồ không rõ ràng.
- Không hiểu tình huống bài toán, còn mắc những lỗi nghiêm trọng.
Loại 2: Không thể tiến hành giải bài toán hiệu quả: Loại C  , 1 điểm.
- Ngôn ngữ không phản ánh được nội dung toán học của câu hỏi.
- Trình bày sai tình huống bài toán.
- Không đưa ra được thông tin cần thiết cho bài toán.
 Mức 4: không thể giải bài toán: Loại D, 0 điểm.

1.1.3.2. Phương pháp quan sát, phỏng vấn.
 Khái niệm.

Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra được mức độ nhận
thức như: Nhận biết, hiểu, vận dụng...và một phần tư duy bậc cao. GV chỉ biết
kết quả của quá trình tư duy mà không thấy được chính quá trình tư duy đó.
Hình thức kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận vẫn chưa thể
cho biết chinh xác quá trình tư duy, đặc biệt là thái độ, hứng thú...của HS.
Muốn đánh giá được yếu tố này GV phải kết hợp nhiều phương pháp đánh giá

khác nhau trong đó phương pháp quan sát, phỏng vấn rất cần được vận dụng.
Việc quan sát quá trình học toán của HS bao gồm: các quan sát trong
giờ dạy của GV, các buổi làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân khi giải quyết
vấn đề bài toán. Quan sát trực tiếp và đặt câu hỏi cho HS trong quá trình giải
quyết vấn đề là phương pháp rất hiệu quả để đánh giá một vài mục tiêu nào
đó. Phương pháp này cũng có thể được dùng để đánh giá thái độ, niềm tin.

16


 Phương pháp quan sát.


Cách quan sát.

GV sử dụng đánh giá mọi lúc trong quá trình dạy học. Một ví dụ quan
trọng về đánh giá là sự quan sát có mục đích việc tham gia vào các hoạt động
giáo dục của HS. Có ba vấn đề cần quan tâm để có được hiệu quả trong đánh
giá quan sát:
Chọn nhiệm vụ phù hợp.
Một lớp học đánh giá thân thiện.
Một phương pháp gọn gàng và hiệu quả để ghi lại những điểm đặc sắc
từ việc quan sát HS.
Khung cảnh của đánh giá quan sát có thể như sau:Lớp học được chia
thành những nhóm nhỏ. Một nhiệm vụ được giao, đặc biệt là loại nhiệm vụ có
kết thúc mở và đòi hỏi nhiều hơn là việc nhắc lại các bướcgiải toán đã được
học. Mỗi nhóm làm việc một cách hợp tác về nhiệm vụ của mình và hoàn
thành lời giải vấn đề đặt ra.
 Kỹ thuật quan sát.

Lập kế hoạch chi tiết trước khi tiến hành quan sát.
GV nên quan sát tập trung vào một số ít các kĩ năng, thái độ nào đó.
Thông thường đó là các kĩ năng khó đánh giá bằng kĩ thuật khác.
Tại mỗi thời điểm nhất định, GV chỉ chọn một số ít HS để quan sát và
lựa chọn các kĩ năng cần quan sát ngay tứ đầu.
Cần linh hoạt ghi lại các kết quả quan sát và đặt câu hỏi đối với HS.
 Trọng điểm quan sát.

- Khả năng tư duy toán:
Để quan sát được khả năng tư duy toán của HS trong giải quyết vấn đề,
GV cần chú ý những điểm sau:
HS có thể phân tích những dữ liệu đã cho để hiểu được vấn đề hay
không?
17


Tiếp cận vấn đề một cách hệ thống bao gồm: Phân loại câu hỏi, xác
định dữ liệu, kế hoạch giải, giải bài toán và kiểm tra.
Việc sử dụng các loại hình tư duy thường gặp như: Phân tích, tổng hợp,
quy nạp, đánh giá,....để tìm lời giải.
Khả năng lựa chọn được phương pháp giải hợp lí trong giải quyết
vấn đề.
Biết phân chia vấn đề thành các bước thích hợp không?
- Cách giải quyết vấn đề của học sinh:
HS chủ động, quan tâm đến nhiệm vụ giải quyết vấn đề hay trở nên xao
lãng một cách dễ dàng?
HS cố gắng giải thích các lập luận, ý tưởng toán học của mình không?
HS làm việc độc lập hay hợp tác, trao đổi với HS khác?
Xem xét và sử dụng những gợi ý của HS khác hay của GV như thế nào?
- Khả năng làm việc theo nhóm:

Biết chia sẻ nhiệm vụ giữa các thành viên.
Khả năng trao đổi, đưa ra và bảo vệ lập luận của bản thân trước nhóm.
Thường xuyên đề xuất các ý tưởng cho nhóm không?
- Thái độ:

Chủ động trong việc tiếp cận bài toán hay không?
HS tỏ ra quan tâm, sẵn sàng, hứng thú trong việc giải quyết vấn đề
hay không?
Chứng tỏ sự tự tin của bản thân hay không?
Biết cố gắng vượt qua khi gặp khó khăn trong giải quyết vấn đề không?
HS có thường xuyên kiểm tra lại lời giải hay không, hay phải có sự
nhắc nhở của GV.
 Kĩ thuật đánh giá thông qua quan sát.

- Các mặt quan trọng của đánh giá thường xuyên cần chú ý:
Quá trình đánh giá thông qua quan sát.
18


Thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá của GV.
Xây dựng hệ thống ghi chép có thể quản lí được.
Cân bằng giữa đánh giá của GV với các đánh giá khác.
- Các lựa chọn cần thực hiện:
Phương pháp quan sát.
Trọng tâm quan sát – các nhân hay nhóm.
Vai trò của GV – tham dự hay không tham dự.
Cách ghi chép quan sát – miêu tả, đánh dấu hay gạch chéo vào mã số
cá nhân.
 Kĩ thuật đặt câu hỏi phỏng vấn.

Câu hỏi đặt ra phải giúp GV đánh giá được khả năng tư duy, kĩ năng
giải quyết vấn đề và thái độ của HS. Vì vậy các câu hỏi phải được chuẩn bị
trước, phân loại cụ thể theo nội dung tình huống và sắp xếp theo một trình tự
thích hợp.
 Giai đoạn 1: Tiếp cận bài toán.

Khi HS mới tiếp cận và đang cố gắng hiểu các yêu cầu bài toán, GV
nên đặt các câu hỏi dạng:
Khi gặp bài toán, điều đầu tiên em làm gì?
Câu hỏi bài toán đặt ra là gì? Đâu là dữ kiện, điều kiện quan trọng của
bài toán?
Có điều gì em không hiểu về bài toán không?
 Giai đoạn 2: Tìm hướng giải quyết vấn đề.

Khi HS đang suy nghĩ, tìm tòi lời giải bài toán, GV nên đặt các câu
hỏi dạng:
Em đang dùng phương pháp nào? Em có cho rằng phương pháp đó sẽ
đi đến kết quả của bài toán không? Em có nghĩ đến việc dùng phương pháp
khác không? Đó là những phương pháp nào?
Em đang gặp khó khăn ở điểm nào của bài toán? Những khó khăn này là
do đâu?
19


 Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề.

Khi HS tìm được lời giải cho bài toán, GV nên quan sát những cách mà
HS kiểm tra lời giải và những lập luận. GV có thể đặt ra những câu hỏi như:
Em có chắc chắn đây là lời giải đúng cho bài toán? Tại sao?
Em có nghĩ rằng việc kiểm tra lại lời giải cho bài toán là cần thiết?

 Giai đoạn 4: Đánh giá.

Sau khi HS giải được bài toán GV nên đặt các câu hỏi dạng:
Em có thể mô tả lời giải, làm thế nào mà em tìm được lời giải đó?
Bài toán này có giống với một bài toán nào đó em đã giải không? giống
thế nào? Hay là một trường hợp đăc biệt của một bài toán đã gặp?
Em nghĩ rằng bài toán có thể giải được bằng cách khác không?
Bài toán có thể được tổng quát không? theo hướng nào?
1.1.3.3. Phương pháp tự đánh giá của HS.
 Khái niệm

Để đánh giá chính xác quá trình tư duy toán trong giải quyết vấn đề của
HS, GV phải sử dụng phối hợp nhiều kĩ thuật khác nhau như quan sát, phỏng
vấn, câu hỏi mở có kết thúc...Tự đánh giá cũng là một kênh thu thập dữ liệu
hữu ích đối với GV trong việc góp phần đánh giá quá trình tư duy và thái độ
HS. Tất nhiên mức độ chính xác phụ thuộc nhiều vào tính trung thực của HS.
HS có thể học cách để đánh giá công việc của mình. HS học để chia sẻ
trách nhiệm về quá trình đánh giá khi các em hiểu được và đưa ra những phán
xét về chất lượng công việc của mình.
HS cũng học cách tìm kiếm những giải pháp trong những tình huống toán
phức tạp mà các em khám phá ra có thể cung cấp thông tin giúp các em xác
định xem con đường đi đến lời giải của mình có lí hay không khi so sánh với
các phương pháp khác mà các em có thể chọn.
 Thiết kế các mẫu tự đánh giá.

20


Mẫu tự đánh giá của HS về khả năng giải quyết vấn đề: Khoanh tròn
một trong các chữ số 1, 2, 3, 4 tương ứng với mức độ phù hợp với bản thân

khi giải quyết vấn đề.
1. Em không hiểu nhiệm vụ đặt ra.
Giai đoạn 1:

2. Em hiểu một phần nhiệm vụ đặt ra của bài toán.

Hiểu vấn đề

3. Em hiểu nhiệm vụ đặt ra.
4. Em hiểu rõ ràng nhiệm vụ và xác định được các yếu
tố quan trọng ảnh hưởng đến định hướng giải.
1. Em không biết vận dụng các kiến thức đã học liên
quan đến bài toán.
2. Em biết vận dụng một phần kiến thức đã học liên
quan đến bài toán.

Giai đoạn 2:
Giải bài toán

3. Em vận dụng được kiến thức đã học có liên quan đến
bài toán.
4. Em vận dụng thành thạo các kiến thức đã học liên
quan đến bài toán và định hướng giải.
1. Em lập luận sai hoặc không có căn cứ.
2. Em lập luận không chặt chẽ, căn cứ không chính xác.
3. Em lập luận khá chặt chẽ và có căn cứ.
4. Em lập luận chặt chẽ, có căn cứ và giải thích rõ ràng.
1. Hướng tiếp cận của em không giải được bài toán.
2. Hướng tiếp cận của em chỉ giải được một phần bài
toán.

3. Hướng tiếp cận của em giải được bài toán.
4. Hướng tiếp cận của em hiệu quả và hay.
1. Em giải xong bài toán rồi dừng lại.
2. Em giải xong bài toán rồi đưa ra những nhận xét liên
21