Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương mắt và các dụng cụ quang học - vật lý 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG MẮT – CÁC DỤNG CỤ QUANG - VẬT LÍ 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ
QH – 2012 - S

Sinh viên thực hiện khóa luận

: Phạm Thị Hằng

Người hướng dẫn khoa học

: TS. Lê Thái Hưng

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy TS. Lê Thái Hưng đã tận tình
hướng dẫn em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Đo lường và đánh giá,
cùng các thầy cô trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình
giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ giúp em có thêm được những lời nhận xét, chỉ
dẫn cần thiết để em có thể hoàn thành đề tài.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô cùng các em học sinh
trường THPT Nhân Chính và trường THPT Thanh Oai B đã tạo điều kiện giúp đỡ

em hoàn thành tốt phần nghiên cứu thực nghiệm.
Sau cùng em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ
em rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận.
Mặc dù đã cố gắng nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình,
song không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được những đóng góp
quí báu của thầy cô và các bạn để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 22 tháng 5 năm
2016
Sinh viên
Phạm

Thị

Hằng


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐG

Đánh giá

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

VĐ

Vấn đề


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo Bloom .............................................................. 19
 
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin ............... 25
 
Bảng 1.4: Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí............................................... 30
 
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức, kĩ năng, môn Vật lí THPT ………………. …….33
Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương Mất – các dụng cụ quang ... 35
 
Bảng 2.3: Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí
11 .................................................................................................................... 36
 
Bảng 2.4: Rubric đánh giá NL GQVĐ của học sinh........................................ 40
 
Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra ......................................................................... 41
 
Bảng 2.6: Rubric đánh giá của tình huống 1.................................................... 44
 
Bảng 2.7: Rubric đánh giá của tình huống 2.................................................... 50
 
Bảng 3.1: Rubric chấm điểm…………………………………………..…….55
Bảng 3.2: Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra...........................59

 
Bảng 3.3: Phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra......................................... 60
 
Bảng 3.4: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1 ...... 61
 
Bảng 3.5: Biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ của từng câu hỏi trong
tình huống 1 ...................................................................................................... 62
 
Bảng 3.6: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2 ...... 63
 
Bảng 3.7: Biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ của từng câu hỏi trong
tình huống 2 ...................................................................................................... 64
 
Bảng 3.8: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi ở các bước .................. 65
 
Bảng 3.9: Biểu diễn phần trăm đạt được của từng cấp độ trong các bước ...... 65
 
Bảng 3.10: So sánh điểm trung bình giữa nam - nữ và giữa lớp 11A1 - 11A469
 


Bảng 3.11: Điểm của các lớp ở từng bước năng lực ........................................ 70
 
Bảng 3.12: Tương quan giữa điểm bài KT - học kì 2 - điểm cả năm của các
lớp 11A1 và 11A4 ............................................................................................ 72
 
Bảng 3.13: Cronbach's alpha cho toàn bài ....................................................... 73
 
Bảng 3.14: Đáp án bài kiểm tra ....................................................................... 91
 

Bảng 3.15: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 1 ...................................... 93
 
Bảng 3.16: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 2 ...................................... 93
 
Bảng 3.17: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 3 ...................................... 94
 
Bảng 3.18: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 4 ...................................... 94
 
Bảng 3.19: Cronbach's Alpha cho bước 1 - Nhận dạng yếu tố vấn đề ............ 95
 
Bảng 3.20: Cronbach's Alpha cho bước 2 ...................................................... 96
 
Bảng 3.21: Cronbach's Alpha cho bước 3 ...................................................... 96
 
Bảng 3.22: Cronbach's Alpha cho bước 4 ................................................................. 96
 

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân bố kết quả bài kiểm tra………………………......59
Biểu

đồ

3.2:

Biểu

diễn

số

học

sinh

đạt

được

ở

bước

1......................................66
Biểu đồ 3.3: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 2 .................................... 67
Biểu đồ 3.4: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 3 .................................... 67
Biểu đồ 3.5: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 4 .................................... 68


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1: Phân loại năng lực ............................................................................... 11
 
Sơ đồ 1.2: Quy trình đánh giá năng lực ................................................................ 18
 
Sơ đồ 1.3: Cấu trúc năng lực GQVĐ .................................................................... 24
 
Hình

1.1:

Mô

hình

tảng

băng

về

cấu

trúc

năng

lực....……………………...…14
 
Hình 3.1: Phân bố học sinh theo cấp độ trả lời các câu hỏi ở từng bước.........66
Hình 3.2: So sánh điểm trung bình giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh
nữ......................................................................................................................69
 
Hình 3.3: So sánh điểm trung bình giữa hai lớp 11A2 và lớp 11A4................70
 


MỤC LỤC


 
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

 
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................... 5
 
1.1.
 

Tổng quan các nghiên cứu liên quan ............................................................. 5
 

1.1.1.
  Các nghiên cứu nước ngoài ............................................................................. 5
 
1.1.2.
  Các nghiên cứu trong nước.............................................................................. 6
 
1.2.
 

Năng lực ............................................................................................................ 8
 

1.2.1.
  Khái niệm năng lực .......................................................................................... 8
 
1.2.2.
  Phân loại ......................................................................................................... 11
 
1.2.3.
  Cấu trúc năng lực ........................................................................................... 13
 

1.3.
 

Đánh giá năng lực .......................................................................................... 15
 

1.3.1.
  Khái niệm đánh giá năng lực ......................................................................... 15
 
1.3.2.
  Quy trình đánh giá năng lực .......................................................................... 16
 
1.3.4.

Phương pháp đánh giá năng lực ................................................................... 20
 

1.4.
 

Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................ 22
 

1.4.1.
  Khái niệm năng lực GQVĐ ............................................................................ 22
 
1.4.2.
  Cấu trúc năng lực GQVĐ ............................................................................... 23
 
1.4.3.

  Thang đánh giá năng lực GQVĐ ................................................................... 25
 
1.5.
 

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 27
 

1.5.1.
  Khái niệm đánh giá năng lực GQVĐ............................................................. 27
 
1.5.2.
  Mục đích, mục tiêu của đánh giá năng lực GQVĐ ....................................... 27
 
1.5.3.
  Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí ................................................. 29
 
TÓM LƯỢC CHƯƠNG 1 .......................................................................................... 32
 
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ ........................................................................................................................ 33
 
2.1.
Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần hình thành ở môn Vật lí trong trường
THPT …………………………………………………………………………….33
 
2.2.
Vị trí, nội dung và đặc điểm chương “Mắt – các dụng cụ quang” Vật lí
11…………………………………………………………………………………..36
 

2.2.1.

Vị trí và nội dung chương “Mắt – các dụng cụ quang” ............................... 36
 


2.2.2.
  Đặc điểm chương “Mắt – các dụng cụ quang” ............................................. 37
 
2.3.
 

Thiết kế công cụ đánh giá ............................................................................. 38
 

2.3.1.

Các yêu cầu cơ bản của một đề kiểm tra đánh giá ........................................ 38
 

2.3.2.

Thiết kế rubric ................................................................................................. 40
 

2.3.3.

Thiết kế ma trận bài kiểm tra ......................................................................... 41
 

2.3.4.

Xây dựng tình huống ...................................................................................... 42
 

2.3.5.
  Rubric đánh giá .............................................................................................. 44
 
TÓM LƯỢC CHƯƠNG 2........................................................................................... 52
 
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 53
 
3.1.
 

Quá trình thực nghiệm .................................................................................. 53
 

3.1.1.

Đối tượng thực nghiệm................................................................................... 53
 

3.1.2.

Quá trình thực nghiệm ................................................................................... 54
 

3.1.3.
  Rubric chấm điểm ........................................................................................... 55

 
3.2
 

Kết quả bài kiểm tra ...................................................................................... 59
 

3.3.

Phân tích chất lượng câu hỏi ........................................................................ 61
 

3.4.
 

Phân biệt nhóm học sinh theo các bước năng lực GQVĐ .......................... 66
 

3.5.
 

So sánh kết quả giữa các trường .................................................................. 69
 

3.6.
 

Phân tích độ tin cậy của bài kiểm tra .......................................................... 72
 

3.7.
 

Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 73
 

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 74
 
1.
 

Kết luận........................................................................................................... 74
 

2.
 

Khuyến nghị ................................................................................................... 75
 

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 77
 
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 81
 
Phụ lục 1. Bài thực nghiệm ......................................................................................... 81
 
Phụ lục 2. Đáp án bài kiểm tra ................................................................................... 91
 
Phụ lục 3. Kết quả phân tích số liệu ........................................................................... 93
 

Phụ lục 4. Tình huống chưa thử nghiệm ................................................................... 97
 



MỞ ĐẦU
1.

Đặt vấn đề

Xã hội ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ về công nghệ - kĩ thuật đòi hỏi nguồn
nhân lực dồi dào với chất lượng cao. Tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã xác
định ba khâu đột phá chiến lược. Một trong số đó là vấn đề đào tạo và phát triển nguồn
nhân lực trong giai đoạn hiện nay với nội dung cụ thể là “phát triển nhanh nguồn nhân
lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi mới căn bản toàn diện nền
giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ giữa phát triển nguồn nhân lực với phát triển và
ứng dụng khoa học, công nghệ”. Hơn nữa, giáo dục là yếu tố cơ bản nhất tạo nên sự
thành công của mỗi quốc gia. Đổi mới mạnh mẽ, toàn diện giáo dục và đào tạo, từng
bước đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội.
GDPT nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội
dung sang tiếp cận NL của người học, tức là chuyển từ quan tâm đến việc HS học được
cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều
đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả giáo dục từ
nặng về KT trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng
cả KT, ĐG kết quả học tập với kiểm tra ĐG trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục [1]. KT
đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra
đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.

Vật lí là một môn khoa học tự nhiên nghiên cứu, lý giải được nhiều sự vật hiện
tượng xảy ra xung quanh đời sống và được ứng dụng nhiều vào thực tế. Đặc biệt, trong
chương “Mắt – Các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 là phần trang bị kiến thức về quang
hình học và có nội dung gắn liền với thực tiễn cao, đòi hỏi ở các em học sinh có khả

1


năng tư duy. Có thể xây dựng được tình huống có VĐ để học sinh vận dụng lí thuyết
đã được họcvào GQVĐ liên quán đến thực tế cuộc sống. Do đó, chương này rất quan
trọng và cần phải xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề nhằm
cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực tại thời điểm đánh giá; nhận biết sự khác
biệt về năng lực giữa các học sinh; chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tạị của các em để
có chương trình giáo dục và dạy học phù hợp.
Ở nước ta đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh như: Luận văn Thạc sĩ “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một
số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội
trú” (Vũ Huy Kì, 2007) [19]; Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10” (Hoàng Thị Thu Hà,
Đại học Giáo Dục, 2015) [14]; “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học môn Sinh học lớp 10 (chương phân bào; chương Virus
và bệnh truyền nhiễm)” (khóa luận, Đỗ Hoàng Mai, Đại học Giáo dục, 2014) [20];
“Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương oxi
môn hóa học 10 THPT” (khóa luận, Nguyễn Thị Hằng ĐHGD, 2014) [16], nhưng chưa
có đề tài nào đề cập tới “Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh chương Mắt – Các dụng quang Vật lí 11”.
Từ những lý do trên tôi quyết định làm nghiên cứu về đề tài “Thiết kế bài kiểm tra
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương Mắt – Các dụng cụ quang Vật
lí 11”.
2.

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế bài kiểm tra ĐG năng lực GQVĐ của học sinh chương “Mắt
– các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 nhằm cung cấp thông tin phản hồi trong quá trình
dạy học.
3.

Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Khách thể nghiên cứu: học sinh và năng lực GQVĐ của học sinh.
2


Đối tượng nghiên cứu: bài kiểm tra ĐG năng lực GQVĐ của học sinh lớp 11
chương “Mắt – các dụng cụ quang” môn Vật lí 11.
Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11A4 trường THPT Nhân Chính và học sinh
lớp 11A1 trường THPT Thanh Oai B.
4.

Câu hỏi và giả thuyết

Câu hỏi: Dựa trên những tiêu chí nào để thiết kế được bài kiểm tra ĐG năng lực
GQVĐ của học sinh ở chương Mắt – các dụng cụ quang?
Giả thuyết: Dựa vào việc xác định các khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá năng
lực và năng lực GQVĐ đảm bảo được những yêu cầu ấy sẽ có độ tin cậy cao.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Khóa luận này nghiên cứu tổng quan về năng lực, năng lực GQVĐ, ĐG năng lực
và ĐG năng lực GQVĐ; thiết kế bài kiểm tra ĐG năng lực GQVĐ trong chương “Mắt
– các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 và thực nghiệm bài kiểm tra ở trường THPT.
6.

Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, sử dụng phương pháp pháp nghiên cứu tài
liệu để tổng hợp và phần tích những kiến thức liên quan đến đề tài; sử dụng phương
pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê, xử lí số liệu thu được để đánh
giá bài kiểm tra thông qua phần mềm excel và SPSS.
7.

Cấu trúc đề tài

Cấu trúc khóa luận gồm 3 phần như sau:
Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề: lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu,
nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu.
Phần nội dung: Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3


Phần kết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết luận rút ra trong quá trình
nghiên cứu cũng như thực nghiệm và nêu một số đề xuất.
Ngoài

ra

có

tài

liệu

tham

4

khảo

và

phần

phụ

lục.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.

Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.1.1.

Các nghiên cứu nước ngoài

Trong thời đại kinh tế tri thức coi trọng sức sáng tạo, những phát kiến công nghệ
khoa học của loài người đặt ra những yêu cầu lớn về nguồn lực con người. Vì vậy,
mục tiêu cơ bản của giáo dục hiện nay là phát huy năng lực của người học. Nền giáo
dục của chúng ta đang từng bước đổi mới áp dụng các hình thức dạy học tích cực, khi
phương pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi
mới cho phù hợp. Trong đó, ĐG năng lực, đặc biệt là năng lực GQVĐ là một trong
những đề tài được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu.
Cuốn sách “Problem solving” - Ian Robertson, đại học Luton Anh, được công bố
trên Taylor & Francis e-Library, 2005 đề cập tới ba vấn đề quan trọng liên quan đến
cách GQVĐ: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của một vấn đề và chiến lược
giải quyết vấn đề áp dụng khi chúng ta không biết phải làm gì; Mức độ mà thông tin
hoặc kỹ năng học được trong một bối cảnh có thể được chuyển giao cho một bối cảnh
khác, điều này cũng liên quan đến vai trò của sự logic trong suy nghĩ; quá trình liên
quan đến việc học tập và phát triển chuyên môn. [35]
Cuốn sách “The Assessment of Problem-Solving Competencies” - Jean-Paul
Reeff, Anouk Zabal & Christine Blech dựa trên những kết quả từ nghiên cứu căn bản
và những kinh nghiệm đầu tiên về việc ĐG năng lực GQVĐ trong những khảo sát quy
mô lớn (ALL, PISA), nó cung cấp sự mô tả tổng quát hơn về việc ĐG năng lực
GQVĐ. Chúng có thể được ĐG như một thước đo hoàn chỉnh riêng biệt hoặc bởi tích
hợp những miền khác như tài liệu ICT. Các khả năng GQVĐ trong cuốn sách này tập
trung vào những mục tiêu cụ thể, những khía cạnh mà có thể sửa đổi bằng cách học
tập. Nó bao gồm bản thống kê phân tích cách thức GQVĐ và lý do cho sự phát triển

5


những công cụ với ý định mang lại một quy mô theo thứ bậc. Nó cũng nhấn mạnh tới
tầm quan trọng của hoàn cảnh mà ở đó cả những khái niệm và những công cụ được

liên quan. [36]
Bài nghiên cứu “Students Ability Level and Their Competence in ProblemSolving Task in Physics” của Sunday A.Adeyemo (Ph.D) được tiến hành dựa trên khả
năng và năng lực của học sinh trong nhiệm vụ giải quyết vấn đề về mặt vật lí. Công cụ
sử dụng cho nghiên cứu là bài KT và thành tích đạt được của HS. Kết quả thu được
cho thấy khả năng của sinh viên có sự ảnh hưởng quan trọng tới việc giải quyết vấn đề
được thảo luận; mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy và học với nhiệm vụ giải quyết vấn đề
trong Vật lí. [41]
Ngoài ra, còn có nhiều các đề tài nghiên cứu và các tổ chức quan tâm tới vấn đề
năng lực giải quyết vấn đề như: Dự án ATC21S [32] đã đề xuất thang phân loại năng
lực GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản
đến phức tạp, có yếu tố động. Các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [39].
Trong nghiên cứu của Doug Archbald [33] ông có đề ra các khái niệm về năng lực giải
quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này, từ đó,
chúng ta có thể xây dựng được khung ĐG cho nhiều môn học khác nhau.
1.1.2.

Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, Luật Giáo dục được Quốc hội ban hành tháng 6 năm 2005 [23],
khẳng định mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông là: “giúp học sinh củng cố và
phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông
và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy
năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển,…”. Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng quát [8]: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta
được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục
đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng …”. Theo
6

tác giả R.Singh [29] “Để đáp ứng những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến
thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phát triển NL tư duy, năng lực GQVĐ sáng
tạo… Các NL này có thể quy gọn lại là “năng lực GQVĐ”.
Trong nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các đề tài năng lực, năng lực
GQVĐ của học sinh ở nhiều khía cạnh khác nhau như:
Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số 56 năm 2014, Nguyễn Thành Ngọc Bảo “Bước đầu tìm hiểu khái niệm ĐG theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá
năng lực Ngữ văn của học sinh”. Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm ĐG theo năng
lực, nhận định KT đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học và đề
xuất một số hình thức ĐG năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học
dự án và hồ sơ học tập của học sinh. [11]
Đề tài nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học Toán lớp 11 trung học phổ thông” (luận án Tiến sĩ, Phan Anh Tài, Trường Đại học
Vinh, 2014). Luận án đã hệ thống hóa các quan điểm của nhiều nhà khoa học và tìm
được các định hướng quan trọng trong nghiên cứu về vấn đề và GQVĐ; về năng lực và
năng lực GQVĐ; về ĐG và ĐG năng lực GQVĐ của học sinh. Xác định một số hoạt
động cơ bản trong dạy học toán lớp 11 THPT mà thông qua các hoạt động đó học sinh
bộc lộ năng lực GQVĐ. Bước đầu làm rõ thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của học sinh
trong dạy học toán ở các trường THPT Việt Nam hiện nay. Xác định được mục đích và
mục tiêu cơ bản ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT và các
thành tố của năng lực GQVĐ theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ. Đưa ra phương án
mới ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT trên cơ sở ĐG các NL
thành tố đã xác định. [25]
Đề tài luận văn thạc sĩ Hoàng Thị Thu Hà, ĐHGD, 2016 - “Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10”
cung cấp những vấn đề lý luận chung về NL và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy
học môn Vật lí 10 thông qua việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi và đề KT theo

7

cách tiếp cận năng lực. Từ đó ĐG hiệu quả của quá trình dạy học đối với việc hình
thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong môn Vật lí và đề xuất những ý tưởng
trong dạy học. [14]
Đề tài khóa luận “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học môn Sinh học lớp 10 (Chương Phân bào; chương Virus và bệnh
truyền nhiễm)” của Đỗ Hoàng Mai, ĐHGD, 2014. Trên cơ sở tìm hiểu lí thuyết về
thang phát triển năng lực GQVĐ của Patrick Griffin, tác giả đã xây dựng một đề KT
bao gồm 2 tình huống thực tế thuộc lĩnh vực môn học. Việc thực nghiệm được triển
khai theo hai hình thức: làm bài KT trực tiếp tại lớp 10 Sinh trường THPT Chuyên Bắc
Giang và làm bài online đối với một số HS THPT trên địa bàn Hà Nội (Trần Phú, Việt
Đức, Chuyên ngữ, ...). Với quy trình xây dựng bài KT ĐG năng lực GQVĐ mà tác giả
đưa ra có thể bước đầu ĐG được năng lực này của HS THPT trong một số đơn vị kiến
thức học kì II Sinh học 10; Tác giải cũng chỉ ra để đo lường năng lực GQVĐ của HS,
không chỉ sử dụng hình thức TNKQ mà còn phải sử dụng cả tự luận để HS tự bộc lộ ý
kiến và hướng giải quyết. [20]
Tóm lại các nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh
của vấn đề NL, năng lực GQVĐ, ĐG năng lực và ĐG năng lực GQVĐ. Trong đề tài
nghiên cứu lần này, tôi muốn đi sâu hơn về thiết kế bài KTĐG năng lực GQVĐ
chương “Mắt – các dụng cụ quang” và có thể áp dụng mô hình cho các kiến thức khác
của môn Vật lí. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy và học, ĐG được NL của các em HS,
giúp các em nỗ lực trong học tập và hứng thú hơn với môn học.
1.2.

Năng lực

1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt
Nam quan tâm và đưa ra nhiều cách hiểu khác nhau. Có thể chia thành các cách hiểu
như sau:
Thứ nhất, năng lực là một tiềm năng, khả năng của con người

8


Theo nhà sư phạm F.E. WEINERT [26], năng lực gồm những kỹ năng, kỹ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Theo Từ điện Tiếng Việt do Hoàng phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu
theo hai nghĩa [21]:
(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào
đó.
(2)

Là một phầm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành

một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Nếu hiểu theo nghĩa thứ nhất thì năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra
ngoài thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học. Hiểu
theo nghĩa thứ hai, NL là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể
giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm
năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình
huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà
trường phổ thông có thể đánh giá học sinh.
Thứ hai, năng lực là kỹ năng
Tác giả X.L.Rubinstein cho rằng: “NL là toàn bộ các thuộc tính tâm lí làm cho
con người thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định” [29]. Theo
X.Roegiers: NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống
này đặt ra. [31]

Khi viết về các mục tiêu của năng lực, Lâm Quang Thiệp cho rằng [28]: “Thật ra
năng lực nào đó của một con người thường là tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, tình
cảm, thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”.

9


Các tác giả Phạm Văn Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam [17] nhấn mạnh tính điều kiện
của NLcho việc hoàn thành một loại hoạt động. Với cách tiếp cận hành vi (behavioural
approach), tác giả Lương Việt Thái [26] lại coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân,
được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. (VD:
“năng lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ năng
giải các bài tập toán,...). Với cách hiểu này, việc đánh giá NL người học được dựa trên
các kết quả có thể nhìn thấy.
Thứ ba, năng lực là hoạt động
Chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) nêu rõ: “Năng lực là sự
kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định”. [13]
Các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Công Uẩn (1998) quan niệm [26]: Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy.”
H.Gardner [26] thì lại đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8 lĩnh
vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học, âm nhạc, không gian, vận
động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt trí
năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau, sự kết hợp đó tạo thành
năng lực cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác
giả trên rằng năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể

ĐG hoặc đo đạc được.
Như vậy, với nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu cho ta một cái
nhìn toàn diện, hệ thống về nội hàm của “năng lực”. Tựu trung có thể quan niệm:
Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt
động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra biểu lộ ở chất lượng tiếp
10


nhận, thực hiện hoạt động, tính sáng tạo cùng với kết quả hoạt động giải quyết. Với
quan niệm trên đây cho thấy năng lực của mỗi người được hình thành, phát triển và
bộc lộ trong quá trình hoạt động nên năng lực có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến
thức, kỹ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động. Nhờ các dấu hiệu này mà có thể
nhận biết, ĐG năng lực của mỗi người. [25]
1.2.2.

Phân loại

Tác giả Đinh Quang Báo quan niệm: Thể hiện của một NL là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm
được”. Tác giả phân loại NL thành 2 loại : NL chung và NL chuyên biệt. [10]

Sơ đồ 1.1: Phân loại năng lực
Cần vận dụng quan niệm về NL vào việc xác định NL trong chương trình GDPT.
Những tư tưởng mới định hướng xây dựng chương trình GDPT sau năm 2015 ở nước
ta là [9]: hướng đến quá trình giáo dục hình thành NL chung, NL chuyên biệt để con
người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập và làm việc luôn
biến đổi, xây dựng theo định hướng phát triển NL người học. NL chỉ được hình thành
và phát triển qua hoạt động, vì vậy chương trình phải được thiết kế thuận lợi cho việc
tổ chức quá trình giáo dục bằng các hoạt động của chính người học, hoạt động tích hợp
các kiến thức, kỹ năng và thái độ.

11


Những định hướng mới trong việc thiết kế chương trình GDPT cho thấy khái
niệm NL cần được cụ thể hóa: thiết kế mục tiêu, thiết kế khung nội dung, thiết kế
khung sư phạm, thiết kế khung ĐG kết quả giáo dục của chương trình mới.
Việc xác định hệ thống NL chung cho chương trình GDPT mỗi nước hết sức đa
dạng, phong phú. Tuy nhiên, có thể thấy một số NL chung được khá nhiều nước đề
xuất, lựa chọn. Tổng hợp các nghiên cứu của các nước và thực tế Việt Nam, 10 kỹ
năng sau là căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay [14]:
- Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)
- Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal
branding)
- Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)
- Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)
- Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
- Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)
- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
- Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
- Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)
Trên cơ sở đó, các chuyên gia giáo dục Việt Nam đã xác định 9 năng lực chia
thành 3 nhóm chung cần có mặt trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở
nước ta [3]:
•

Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:

-

NL tự học

-

NL giải quyết vấn đề

-

NL sáng tạo

12


-

NL tự quản lí

•

Nhóm NL về quan hệ xã hội:

-

NL giao tiếp

-

NL hợp tác

•

Nhóm NL công cụ:

-

NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

-

NL sử dụng ngôn ngữ

-

NL tính toán

Các NL chung này được phát triển một cách tích hợp trong các môn học, qua các
hoạt động giáo dục trong và ngoài trường. NL chuyên biệt là những NL được hình
thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt
cho từng loại hình hoạt động, loại hình công việc, trong các tình huống, môi trường đặc
thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp của một hoạt
động, ví dụ: NL tái tạo hiện thực xã hội (môn Địa lí, Lịch sử), NL tư duy và lập luận,
NL hiểu và trình bày các nội dung toán học (môn Toán), NL cảm thụ âm nhạc (môn
Âm nhạc),… NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị của hoạt động giáo dục,
góp phần hình thành và phát triển các NL chung. NL chuyên biệt chủ yếu được xác
định trong các môn học, thể hiện tính đặc thù của môn học.
1.2.3.

Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định thành phần và cấu trúc của chúng.

Có nhiều loại NL khác nhau nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng
khác nhau [2]:
- Về bản chất: NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu

13


phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối
cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái
độ, giá trị và động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các
tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực. Tức là thể hiện trong hành vi, hành động và
sản phẩm… có thể quan sát hoặc đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng,
thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất …
Có nhiều mô hình cấu trúc NL. Tiêu biểu là mô hình tảng băng thể hiện được
bản chất của NL, mối liên hệ của các yếu tố nằm trong cấu trúc giữa: yếu tố tự nhiên và
xã hội, yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, yếu tố tình cảm và ý chí… Điều
này cho thấy để hình thành NL thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển
toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ.
Cấu trúc NL theo mô hình tảng băng (hình 1.1) gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM,
tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được.
Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với
giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát
triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG
MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được
hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Tầng 1
là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực), đồng thời là con đường,
phương thức hình thành và phát triển năng lực.

Hình 1.1: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực
1.
Làm
2.
Suy
ngh
3.
Mong
muốn

Hành vi
(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Tư chất

14


Theo lý thuyết tảng băng trôi, yếu tố được HS thể hiện rõ ràng nhất là các kiến
thức, kỹ năng cần thiết cho học tập. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa đủ để mang đến sự
thành công trong các tình huống muôn màu của cuộc sống.
1.3.

Đánh giá năng lực

1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
Đánh giá theo NL là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở
một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề nhằm
đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp
khác nhau trong thực tế cuộc sống. [11]
Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học
sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm
Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt
Nam) [30] về mặt lí luận xác định đánh giá theo NL học sinh cần phải dựa vào mục
tiêu đề ra của môn học và dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa, đánh giá được
NL của tất cả các đối tượng học sinh.
Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, ĐG theo NL không chỉ là ĐG việc thực
hiện nhiệm vụ học tập của HS mà phải hướng tới việc ĐG khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng và thái độ khi thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai
là, ĐG theo NL phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai
phía GV và HS đều biết. Từ đó, có thể ĐG được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà
các em thực hiện sản phẩm. [11]

15


Đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng.
Để biết HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được GQVĐ
trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến
thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã
hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta

có thể đồng thời ĐG được cả kỹ năng nhận thức, thực hiện và những giá trị, tình cảm
của người học. Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình
giáo dục môn học bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,
giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều lĩnh vực, trong đó có sự phát
triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. [34]
Từ những khái niệm trên, tóm lại: đánh giá NL là ĐG khả năng vận dụng dựa
trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và dựa trên các mức độ giải quyết tình
huống có VĐ để xác định năng lực GQVĐ của người học.
1.3.2.

Quy trình đánh giá năng lực

Cơ sở của ĐG: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra, cung cấp những minh
chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về NL của người học. Các minh chứng thu thập
được phải tương ứng với từng mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực thực
hiện đã xác định.
Bối cảnh ĐG: Để ĐG người học có hay không có một NL nào đó thì người học
cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mô phỏng
gần với thực tế có thể xảy ra.
Kết luận ĐG: Chỉ có 2 kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một NL nào đó. Điều
này có lẽ là điểm còn hạn chế trong cách đánh giá NL khi chỉ kết luận là đạt hay không
đạt, phạm vi kết luận quá rộng và khó có thể ĐG sát với NL mỗi cá nhân, có thể chia ra
các mức độ đạt được nhỏ hơn để việc kết luận là sát thực nhất đối với NL của mỗi
người. [34]

16