Luận án Tiến sĩ Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường Đại Học

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...................................................................................................................
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ VẤN CỦA CỐ VẤN
HỌC TẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC...........................................................
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động tư vấn của cố vấn học tập...............
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập và kỹ năng tư vấn của cố
vấn học tập ở nước ngoài.................................................................................
1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học
tập ở Việt Nam.................................................................................................
1.2. Lý luận về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập..........................................
1.2.1. Khái niệm kỹ năng.................................................................................
1.2.2. Khái niệm kỹ năng tư vấn......................................................................
1.2.3. Khái niệm cố vấn học tập......................................................................
1.2.4. Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập........................................................
1.2.5. Biểu hiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập...................................
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập...............
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1....................................................................................
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU........................................................................................................................
2.1. Tổ chức nghiên cứu.....................................................................................
2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận.................................................................
2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn..............................................................
2.1.3. Giai đoạn viết và hoàn thành luận án.....................................................
2.2. Các phương pháp nghiên cứu....................................................................
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu cứu tài liệu.....................................................
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi......................................................
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu..................................................................
2.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm................................................................
1

2.2.5. Phương pháp chuyên gia........................................................................
2.2.6. Phương pháp quan sát............................................................................
2.2.7. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................
2.2.8. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.....................................
2.3. Phương pháp xử lý số liệu và thang đánh giá...........................................
2.3.1.Phương pháp phân tích số liệu định lượng..............................................
2.3.2. Phương pháp xử lý số liệu định tính......................................................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2....................................................................................
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ
VẤN CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP............................................................................
3.1. Thực trạng hoạt động cố vấn học tập trong các trường đại học.............
3.1.1. Đánh giá của CVHT và SV về hoạt động CVHT...................................
3.1.2. Thái độ của CVHT và SV về hoạt động của CVHT...............................
3.1.3. Nhu cầu tư vấn của sinh viên.................................................................
3.2. Thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học
.............................................................................................................................
3.2.1. Các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập..................................................
3.2.2. Hiểu biết của CVHT đối với các kỹ năng tư vấn...................................
3.2.3. Kỹ năng lắng nghe.................................................................................
3.2.4. Kỹ năng đặt câu hỏi...............................................................................
3.2.5. Kỹ năng cung cấp thông tin.................................................................
3.2.6. Kỹ năng động viên khích lệ.................................................................
3.2.7. Đánh giá chung về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.........................
3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố ván học tập trong
các trường đại học............................................................................................
3.3.1. Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT
đến kỹ năng tư vấn.........................................................................................

2

3.3.2. Ảnh hưởng của nhóm các yếu tố khách quan bên ngoài đến kỹ
năng tư vấn của cố vấn học tập......................................................................
3.3.3. Hồi quy dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với hoạt
động tư vấn của cố vấn học tập......................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm tác động.................................................................
3.4.1. Đánh giá về tác động của tập huấn kỹ năng tư vấn đối với CVHT
.......................................................................................................................
3.4.2. Mức độ hiểu biết của CVHT về KNTV trước và sau thực nghiệm
.......................................................................................................................
3.5. Chân dung một số cố vấn học tập............................................................
3.5.1. Cố vấn học tập N.P.T...........................................................................
3.5.2. Cố vấn học tập P.H.D...........................................................................
3.5.3. Cố vấn học tập N.T.H...........................................................................
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................
DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ............................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................

3


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

STT Các chữ viết tắt

Xin đọc là

1.

BK

Bảng kiểm

2.

CASA

Tổ Tư vấn và hỗ trợ đào tạo

3.

CVHT

Cố vấn học tập

4.

ĐH

Đại học

5.

ĐHĐN

Đại học Đà Nẵng

6.

ĐHKHXH&N
V

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

7.

ĐHQG

Đại học Quốc gia

8.

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

9.

ĐLC

Độ lệch chuẩn

10.

ĐN

Đà Nẵng

11.

ĐTB

Điểm trung bình

12.

GV

Giảng viên

13.

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

14.

HN

Hà Nội

15.

KN

Kỹ năng

16.

KNTV

Kỹ năng tư vấn

17.

NACADA

Hiệp hội các nhà cố vấn học tập quốc gia
Mỹ

18.

SV

Sinh viên

19.

TH

Tập huấn

4


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng mô tả quá trình nghiên cứu thực tiễn..............................................

Bảng 2.2: Mẫu khách thể tham gia nghiên cứu........................................................
Bảng 2.3. Độ tin cậy Alpha các kỹ năng tư vấn của CVHT.....................................
Bảng 2.4. Cách sử dụng bộ công cụ và các xử lý số liệu.........................................
Bảng 2.5. Bảng điểm kỹ năng dựa vào tính đầy đủ, thành thục, linh hoạt...............
Bảng 2.6. Mức điểm xét mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong các trường
đại học...................................................................................................
Bảng 3.1: Đánh giá về vai trò và hiệu quả tư vấn của CVHT..................................
Bảng 3.2: Nhận thức của CVHT về hoạt động CVHT.............................................
Bảng 3.3: Nhu cầu tư vấn của sinh viên..................................................................
Bảng 3.4. Nhận thức chung của CVHTvề KNTV...................................................
Bảng 3.5. Nhận thức của CVHT về kỹ năng lắng nghe...........................................
Bảng 3.6. Những biểu hiện của kỹ năng lắng nghe..................................................
Bảng 3.7. Nhận thức của CVHT về kỹ năng đặt câu hỏi.........................................
Bảng 3.8. Những biểu hiện của kỹ năng đặt câu hỏi..............................................
Bảng 3.9. Nhận thức của CVHT về kỹ năng cung cấp thông tin...........................
Bảng 3.10. Biểu hiện của kỹ năng cung cấp thông tin...........................................
Bảng 3.11. CVHT tự đánh giá nhận thức về kỹ năng động viên khích lệ..............
Bảng 3.12. Biểu hiện của kỹ năng động viên khích lệ...........................................
Bảng 3.13. Mức độ nhận thức và thực hiện các KNTV của CVHT.......................
Bảng 3.14. Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong trường đại học....................
Bảng 3.15. Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT trong từng trường đại học............
Bảng 3.16. Tương quan giữa hiểu kỹ năng và thực hành thực tế các KNTV.............
Bảng 3.17. Các yếu tố thuộc về cá nhân người CVHT ảnh hưởng tới KNTV...........
Bảng 3.18. Nhóm các yếu tố bên ngoài người CVHT ảnh hưởng tới KNTV............
Bảng 3.19. Thứ tự mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến KNTV của CVHT..............
Bảng 3.20: Nhận định về kỹ năng tư vấn của CVHT sau tập huấn........................
Bảng 3.21: Sự thay đổi về KNTV của CVHT sau khi tập huấn.............................
Bảng 3.22: Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập N.P.T............................................

5

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Nhận định của CVHT và SV về nhu cầu tư vấn của SV.........................
Biểu đồ 3.2: Mức độ kỹ năng tư vấn của CVHT qua các giai đoạn...........................

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình khung lý thuyết của luận án........................................................
Sơ đồ 3.1: Mức độ thực hiện KNTV của CVHT trong thực tế..................................
Sơ đồ 3.2: Mối tương quan giữa các yếu tố: Nhận thức, tự đánh giá, SV đánh giá
và bảng kiểm về KNTV của CVHT.........................................................................
Sơ đồ 3.3: Tương quan giữa các kỹ năng tư vấn của CVHT trong thực tế (theo kết
quả bảng kiểm).......................................................................................................
Sơ đồ 3.4: Các mức độ ảnh hưởng đến hoạt động tư vấn của CVHT........................

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đào tạo theo tín chỉ là thay đổi tất yếu để giáo dục đại học Việt Nam hòa
nhịp được với giáo dục thế giới. Đặc biệt nhất của hình thức đào tạo tín chỉ là trao lại
quyền chủ động cho người học, vì vậy, có nhiều sinh viên đã có thể ra trường sau 3
năm rưỡi; cùng một thời điểm có thể tốt nghiệp ở hai ngành; ngược lại cũng nhiều sinh
viên đã học 7 đến 8 năm nhưng vẫn thiếu số tín chỉ cần thiết. Có thể nói kết quả học tập
phụ thuộc vào chiến lược mà mỗi sinh viên đặt ra cho mình, nhưng để làm được việc
này, các em cần được tư vấn để hình dung ra kế hoạch học tập cho toàn khóa, thích ứng
được với đời sống bậc đại học và lựa chọn được ngành nghề cho tương lai.
Tại Mỹ, từ khi chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ (1872), trong mỗi
khoa ở các trường Cao đẳng và Đại học đều có một nhóm cán bộ thực hiện nhiệm

vụ giúp đỡ sinh viên được gọi là “cố vấn học tập” (viết tắt CVHT). Nhận thấy vai
trò quan trọng của hoạt động này, Hiệp hội Các nhà cố vấn học tập Quốc gia Mỹ
được thành lập (năm 1979), đây cũng là cơ quan quốc gia trong việc chỉ đạo, chịu
trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả của hoạt động tư vấn.
1.2. Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế đào tạo đại
học và cao đẳng hệ chính quy theo Hệ thống tín chỉ”, kèm theo quyết định số
43/2007/QĐBGD&ĐT thì chức danh “cố vấn học tập” chính thức được công nhận ở
các trường Đại học và Cao đẳng, nhưng việc thực hiện hoạt động tư vấn còn nhiều
lúng túng và hạn chế. Những khó khăn với sinh viên là không còn trung trong một
lớp từ năm thứ nhất đến khi ra trường để học theo chương trình của Khoa/nhà trường
đặt ra từ đầu khóa học, mà sinh viên phải tự chọn môn học, tự chọn lộ trình cho một
kỳ học, năm học và cả khóa học... Và khó khăn của cố vấn học tập là chưa tư vấn
được cho sinh viên hiểu rõ về cách đăng ký môn, hủy môn, cách lựa chọn số lượng
tín chỉ phù hợp với năng lực cá nhân sinh viên; cố vấn học tập chưa lắng nghe được
vấn đề của sinh viên, chưa cung cấp đủ thông tin cần thiết cho sinh viên... Còn các
cấp lãnh đạo cũng chưa có cách quản lý và đánh giá mức độ hiệu quả hoạt động trợ
giúp của cố vấn học tập đối với sinh viên.
Ở nước ngoài, để được làm cố vấn học tập, họ phải là những người đã được
đào tạo từ các ngành trợ giúp như Tư vấn, Tham vấn, Giáo dục, Công tác xã hội và
7


họ có những kỹ năng tư vấn cơ bản như lắng nghe, đặt câu hỏi, nói lời thông cảm...
Tuy nhiên ở Việt Nam, cố vấn học tập hiện đang là các giảng viên ở nhiều chuyên
ngành kiêm nhiệm, nhiều người vẫn quan niệm “cố vấn học tập” là tên gọi mới của
nhiệm vụ cũ “giáo viên chủ nhiệm” nên đã làm giảm vai trò, trách nhiệm của cố vấn
học tập. Chính các cố vấn học tập cũng chưa nhận thức vai trò, nhiệm vụ của mình
nên hoạt đô ông tư vấn của cố vấn học tập chưa được đánh giá là hiê ôu quả.
1.3. Về mặt thực tiễn, cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng trong đào tạo
theo tín chỉ, là người định hướng, tư vấn cho từng sinh viên hiểu việc học tập của

mình; là cầu nối giữa sinh viên với các Khoa/Phòng, Ban... nhưng về mặt lý luận, ở
Việt Nam chưa có nghiên cứu nào về hoạt động của cố vấn học tập, về những yếu tố
ảnh hưởng đến hoạt động tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.
Từ các lý do trên (cố vấn học tập có vai trò quan trọng trong đào tạo theo tín
chỉ; thực tiễn thực hiện hoạt động cố vấn học tập còn nhiều lúng túng, hạn chế và từ
việc chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này), chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học” nhằm tìm hiểu
thực trạng kỹ năng tư vấn của các cố vấn học tập đã, đang sử dụng trong quá trình
trợ giúp sinh viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn. Qua đó, đề xuất các
phương án hỗ trợ nâng cao kỹ năng tư vấn cho đội ngũ cố vấn học tập.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập và những yếu tố
ảnh hưởng, qua đó đề xuất biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng tư vấn cho
sinh viên của cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ ở trường đại học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học
3.2. Khách thể nghiên cứu
185 cố vấn học tập và 326 sinh viên
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chỉ ra lý luận về kỹ năng tư vấn của cố
vấn học tập trong trường đại học; các yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành các kỹ
năng tư vấn của cố vấn học tập.

8


- Làm rõ thực trạng kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong các trường đại học
và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.
- Đề xuất một số biện pháp tác động và tổ chức thực nghiệm tác động nâng

cao một số kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập.
5. Giả thuyết nghiên cứu
5.1. Trong những kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập thì kỹ năng lắng nghe ít
được cố vấn học tập thực hiện nhất và kỹ năng cung cấp thông tin được thực hiện
nhiều nhất.
5.2. Cố vấn học tập đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng của mình cao hơn so
với thực tế thực hiện các kỹ năng đó khi tư vấn cho sinh viên.
5.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập, trong
đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là thái độ của cố vấn học tập đối với công việc tư
vấn cho sinh viên của họ.
5.4. Có thể nâng cao kỹ năng tư vấn cho cố vấn học tập trong các trường đại
học thông qua các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng tư vấn cho cố vấn học
tập.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
- Hoạt động tư vấn bao gồm quy trình và nhiều kỹ năng tư vấn, nhưng trong
đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào một số kỹ năng tư vấn thường sử dụng của cố
vấn học tập, bao gồm các kỹ năng sau: Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi; Kỹ
năng cung cấp thông tin và Kỹ năng động viên khích lệ.
6.2. Giới hạn về địa bàn
Nghiên cứu được thực hiện tại hai trường đại học là Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn, Đại Học Quốc Gia Hà Nội (ĐHKHXH&NV, ĐHQG HN)
và trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng (ĐHSP, ĐHĐN).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được thực hiện trên cơ sở lý luận của Tâm lý học xã hội, Tâm lý học
tư vấn và liên ngành Tâm lý – Giáo dục, trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận cơ bản của tâm lý học sau đây:

9

- Tiếp cận hoạt động: các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập được thể hiện
qua quá trình thực hiện tư vấn cho sinh viên, trên cơ sở nhu cầu tư vấn của SV rất
đa dạng, từ việc học tập, việc chọn ngành nghề đến sự thích ứng với môi trường học
tập bậc đại học. Vì vậy, nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập không chỉ
tập trung vào tư vấn về việc học tập mà còn tư vấn về những vấn đề liên quan khác
như định hướng nghề nghiệp, thích ứng với môi trường học tập, do đó kỹ năng tư
vấn được xem xét là các kỹ năng tư vấn cơ bản.
- Tiếp cận hệ thống: trong quá trình thực hiện tư vấn cho sinh viên, các cố
vấn học tập sẽ chịu sự ảnh hưởng từ các yếu tố khách quan và chủ quan, vì vậy
trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư vấn
của cố vấn học tập như mức độ nhận thức về vai trò, nhiệm vụ của cố vấn học tập
trong đào tạo theo tín chỉ; các chương trình tập huấn tăng năng lực cho cố vấn học
tập; các yếu tố về thời gian thực hiện nhiệm vụ; trợ cấp cho công việc…
- Tiếp cận liên ngành: hoạt động tư vấn của cố vấn học tập vừa bao trùm
hoạt động tư vấn, cần thể hiện được kỹ năng tư vấn (thuộc ngành Tâm lý học),
nhưng đồng thời chất liệu cho các lượt tư vấn và các vấn đề trong giáo dục, đào tạo,
định hướng nghề nghiệp (thuộc ngành Giáo dục; Hướng nghiệp)... do vậy, cần có
hướng tiếp cận liên ngành khoa học.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp thảo luận nhóm
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học

8. Đóng góp mới của luận án
Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về kỹ năng tư vấn của
cố vấn học tập trong trường đại học, vì vậy luận án có một số đóng góp như sau:
8.1. Về lý luận
10


Luận án đã hệ thống lại các khái niệm liên quan đến tư vấn và đã xây dựng
khái niệm kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập; chỉ ra được mức độ (4 mức: Tốt, Khá,
Trung bình và Yếu) của kỹ năng tư vấn; các biểu hiện của kỹ năng tư vấn của cố
vấn học tập. Cụ thể là:
Kỹ năng lắng nghe (3 nhóm biểu hiện, bao gồm: Quan sát tinh tế, Tập trung
chú ý, Thể hiện sự tôn trọng). Kỹ năng đặt câu hỏi (4 nhóm biểu hiện, bao gồm:
Biết cách đặt câu hỏi, Định hướng rõ nội dung hỏi, Biết làm chủ tiến trình hỏi, Có
thái độ/hành vi khích lệ trong khi hỏi).Kỹ năng cung cấp thông tin (3 nhóm biểu
hiện, bao gồm: Nguồn thông tin chất lượng khách quan, cập nhật, Truyền đạt thông
tin rõ ràng, Thái độ khi cung cấp thông tin). Kỹ năng động viên khích lệ (4 nhóm
biểu hiện, bao gồm: Bày tỏ sự thấu hiểu vấn đề của sinh viên bằng cử chỉ, Bày tỏ sự
cảm thông với SV bằng lời nói, Khuyến khích sinh viên tự tin vào bản thân, Hỗ trợ
giải quyết vấn đề).
8.2. Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án đã mô tả thực trạng các mức độ, biểu hiện,
kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ, là kỹ năng lắng nghe;
đặt câu hỏi; cung cấp thông tin; động viên khích lệ; chỉ ra được các yếu tố ảnh
hưởng đến kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập. Đồng thời còn đề xuất được các biện
pháp phù hợp, khả thi để hoàn thiện các kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập.
Những kết quả này có thể là tài liệu tham khảo về hoạt động của cố vấn học
tập nói chung và nội dung tập huấn đã sử dụng trong nghiên cứu này có thể áp dụng
để tập huấn cho các giảng viên được phân công làm nhiệm vụ cố vấn học tập trong
các trường đại học, nhằm nâng cao hiệu quả tư vấn cho sinh viên.

9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 228 trang, bao gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến
nghị, danh mục tài liệu tham khảo (150 trang) và phụ lục (78 trang).

11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ VẤN
CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động tư vấn của cố vấn học tập
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập và kỹ năng tư vấn của cố
vấn học tập ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động cố vấn học tập
Trong tạp chí hiệp hội cố vấn học tập quốc gia Mỹ (viết tắt là NACADA),
John H. Borgard (1981), William James (1983), Hemwall và Trachte (1999),
Creamer (2000) và Hagen (2003) đã bàn về nền tảng lý luận để hoạt động cố vấn
học tập (CVHT) được tiến hành một cách bài bản. Một là, phải có hoạt động tư vấn
và hai là, cần dựa vào các quan điểm lý thuyết cụ thể [35], [83]. Từ đó, Hiệp hội
CVHT Quốc gia Mỹ đã sử dụng một số lý thuyết phát triển con người làm cơ sở cho
hoạt động của CVHT. Dưới đây là một số lý thuyết phát triển cho sinh viên mà người
làm CVHT cần nắm rõ.
Thuyết hình thành bản sắc trong tâm lý xã hội của Erikson (1963) dựa vào 8
giai đoạn phát triển con người để mô tả 8 giai đoạn khủng hoảng trong quá trình học
tập tương ứng ở sinh viên [83].
Quan điểm của Kohlberg (1969) về cơ sở nhận thức của cá nhân [83].
Quan điểm của William Perry (1970) về mô hình phát triển trí tuệ và đạo đức
của người học [35].
Quan điểm của Carl Jung (1960) và nhóm các tác giả là Myers-Briggs (Myers
& McCauley, 1985) và Kold (1984), Evans, Forney và Guido-DiBrito (1998) đã xem

xét lý luận về phong cách học tập của mỗi loại hình cá nhân, về loại nhân cách, kiểu
thần kinh của người học là: Hướng nội – Hướng ngoại; Hệ thống các giác quan: Cảm
nhận – Trực giác, Tư duy, cảm giác, và Đánh giá - Nhận thức [83].
Quan điểm của Kold (1984) về bốn tuýp phong cách hoạt động của con người
(người áp dụng; người phản ánh; người phân tích, người lý luận và người thực tế) [83].
Tác giả King (2000) và Strange (2004) đề ra quan điểm về cơ sở hình thành bản
sắc trong tâm lý xã hội; cơ sở phát triển nhận thức và cơ sở về sở thích hoặc loại hình
cá nhân [35].
12


Như vậy, để có được cơ sở cho hoạt động cố vấn học tập, Hiệp hội Cố vấn học
tập Quốc gia Mỹ đã dựa vào rất nhiều quan điểm, các lý luận khác nhau, nhưng điểm
chung nhất giữa các lý luận này là dựa vào đặc điểm riêng của người học; tôn trọng sự
khác biệt của mỗi cá nhân trong việc tiếp thu kiến thức.
Các nghiên cứu thực tiễn về hoạt động cố vấn học tập được các tác giả trên
thế giới bàn đến (chủ yếu là các nước nói tiếng Anh) từ rất lớn trong quá trình phát
triển các phương thức dạy – học ở bậc đại học.
Các tác giả Gallagher & Demo (1983), Rudolph (1990), Terry L. Kuhn
(1996), Brian Gillispie (2001) nhận định, từ thế kỷ thứ 17, ở các trường cao đẳng,
đại học đầu tiên được thành lập ở Mỹ như Harvard, William và Mary, Yale... đã
hướng tới việc đào tạo ra những cử nhân có tri thức và lịch lãm bằng cách làm mẫu
cho học sinh về mặt đạo đức và trí tuệ thông qua cách cư xử của tất cả giáo viên
trong trường. Theo các nhà nghiên cứu này, hoạt động CVHT trải qua 3 giai đoạn,
trong mỗi giai đoạn có những sự khác biệt về vai trò, nhiệm vụ và kỹ năng tư vấn
(dẫn theo [35], [83].
Giai đoạn thứ nhất: Các tác giả Morison (1946), Rudolph (1962), Frost
(2000) cho rằng ở giai đoạn này, hoạt động cố vấn học tập hình thành nhưng chưa
được định nghĩa. Bắt đầu từ năm 1636, tại trường ĐH Harvard các giáo viên và sinh
viên cùng sống trong một tòa nhà, họ cùng ăn uống, thư giãn, giải trí, cầu nguyện và

tuân theo những kỷ luật chung. John Ducan (1823) cho biết, chỉ cần “một hiệu
trưởng, hai giáo sư và hai trợ giảng thì có thể trở thành một trường học hoàn chỉnh”
vì công việc chính của giảng viên là trợ giúp sinh việc trong sinh hoạt, học tập.
Giai đoạn thứ hai: Theo Frost (2000), từ năm 1870 đến 1970 là giai đoạn
“CVHT trở thành một hoạt động được định nghĩa nhưng chưa được kiểm tra”.
Rudolph (1962) cho biết, khi việc học tập của SV được thiết kế theo chương trình (năm
1877) thì SV cần có một người theo dõi sát sao để hướng dẫn cụ thể. Theo Gordon
(1992), Brian Gillispie (2009), Strange (1994), Strommer (1999) đây chính là thời
kỳ hoạt động của các cố vấn học tập được định hướng một cách rõ ràng nhất, CVHT
hướng dẫn cho SV chọn môn học như thế nào cho phù hợp với nhu cầu và năng lực.
Tuy nhiên, nghiên cứu của Veysey (1965) nhận ra có những bất cập như thái
độ của CVHT “đang dần thoái hóa và trở thành một công việc hời hợt”, các kỹ năng

13


tư vấn trong lượt tư vấn đang trở thành “những buổi trò chuyện bâng quơ, vắn tắt”.
Các CVHT bị phân tâm giữa những việc giảng dạy với các áp lực khác.
Giai đoạn thứ ba: Nghiên cứu của Frost (2000) đã xác định giai đoạn thứ 3
là từ năm 1970 cho đến nay, hoạt động“cố vấn học tập đã trở thành một hoạt động
được định nghĩa và kiểm tra”. Đây là giai đoạn hình thức đào tạo theo tín chỉ được
gọi tên, và chức danh cố vấn học tập cũng chỉ bắt đầu xuất hiện khi có hình thức
đào tạo theo tín chỉ. Gordon (1992) cho rằng các trường đại học trong những năm
1960 đến 1970 đã trở thành nơi cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học, vì thế, các
em tìm đến CVHT để tìm hiểu mọi thông tin về ngành nghề, tính trách nhiệm của
trường, sự công bằng giữa các SV (Komives, SR, Woodard Jr, D. B, Associates,
1996) để kiến nghị về các dịch vụ, chất lượng đào tạo và để khám phá về năng
khiếu của từng em (Zunker, 2002).
Hoạt động CVHT được thúc đẩy và hoàn thiện từ năm 1979, khi Hiệp hội Cố
vấn học tập Quốc gia (NACADA) ra đời. Đây là một hiệp hội các nhà tư vấn chuyên

nghiệp, giáo viên tư vấn, quản trị viên và có cả những sinh viên, họ cùng nhau làm
việc, nghiên cứu, thực hành để tìm cách tăng cường, phát triển chất lượng của giáo
dục và đào tạo theo tín chỉ (Beauty, 1991). Hầu hết các trường đại học và cao đẳng
trên thế giới hiện nay đều có Trung tâm/Văn phòng tư vấn của CVHT, những người
thực hiện công việc này đều được đào tạo từ các ngành trợ giúp hoặc tốt nghiệp từ
ngành Tâm lý, Tham vấn, Công tác xã hội hoặc Giáo dục; hàng năm họ đều có những
cuộc kiểm tra, đánh giá về chất lượng hoạt động.
Như vậy, ở Mỹ, để có được hoạt động CVHT như ngày nay, họ đã trải qua
những chặng đường dài trong xây dựng, phát triển. Bắt đầu từ việc lựa chọn các quan
điểm, nhìn lại quá trình đào tạo, hình thành người trợ giúp cho người học, rồi đến
việc xây dựng những quy định, yêu cầu cụ thể đối với người CVHT. Có thể khẳng
định rằng chức danh CVHT học tập chỉ tồn tại khi có hệ thống đào tạo theo tín chỉ, ở
nước ta, cũng chỉ khi áp dụng đào tạo tín chỉ thì mới có chức danh này, khi còn đào
tạo theo niên chế, chỉ có chức danh giáo viên chủ nhiệm.
1.1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài
Nghiên cứu về hoạt động của cố vấn học tập đã được các nhà khoa học Hoa Kỳ
xem xét từ thế kỷ thứ 17, nhưng vào cuối thế kỷ 19 kỹ năng tư vấn của người CVHT

14


mới được bàn đến. Vì vậy, trong phần này sẽ trình bày một số nghiên cứu về kỹ năng
tư vấn nói chung, sau đó sẽ trình bày các nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT.
Tổng thuật tài liệu ở nước ngoài từ trước tới nay, chúng tôi nhận thấy có nhiều
hướng nghiên cứu về kỹ năng tư vấn nói chung, như hướng nghiên cứu về trắc nghiệm
tâm lý; hướng nghiên cứu về kỹ thuật trị liệu tâm lý; hướng nghiên cứu về quy trình,
phương thức tư vấn hướng nghiệp; hướng nghiên cứu về kỹ thuật can thiệp của tư vấn
thông qua nhóm xã hội và hướng nghiên cứu về kỹ năng tương tác, giao tiếp.
Hướng nghiên cứu kỹ năng tư vấn hướng nghiệp thông qua sử dụng trắc
nghiệm tâm lý

Từ giữa thế kỷ 19, hoạt động tư vấn được sử dụng trong lĩnh vực tư vấn nghề
và tuyển dụng lao động ở các nước tư bản. Nhà tâm lý học người Mỹ F.Gaton
(1883) là người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm (test) chẩn đoán nhân cách. Năm
1898, B.Jesse David đã hướng dẫn cho mọi người tìm việc làm phù hợp với đặc
điểm của cá nhân. Năm 1909, Frank Parson đã xuấn bản cuốn “Chọn nghề” trong
đó, tác giả đã trình bày về việc các cơ sở tuyển dụng đã sử dụng các trắc nghiệm để
hỗ trợ cho việc tuyển chọn và sử dụng lao động; trong cách thức hướng nghiệp quy
trình gồm ba bước là: 1/ Nhận thức rõ về bản thân, những điểm mạnh, điểm yếu của
cá nhân; 2/ Nhận thức rõ về công việc, những khó khăn, thuận lợi, cơ hội và thách
thức cũng như hướng phát triển; 3/ Làm rõ mối quan hệ của yếu tố cá nhân và công
việc để cá nhân cân nhắc và quyết định lựa chọn công việc [24].
Các tác giả khác bàn đến trắc nghiệm trong nghề nghiệp như: Trắc nghiệm
điều chỉnh thích ứng nghề nghiệp của Harry Kitson (1925), Sở thích nghề nghiệp
của E.K.Strong (1943), Đo lường hứng thú nghề nghiệp của Woodworth (1972),
Trắc nghiệm đo lường trí tuệ, năng lực của Alfred Binet (1986), Trắc nghiệm nhân
cách của H.J.Eysenck, Trắc nghiệm giao tiếp của V.P.Dakharov, Đo lường trạng
thái tâm lý hẫng hụt của Rosenzweig…([2],[8],[17]. K.K.Platonov đã đưa ra hệ
thống biện pháp tâm lý – giáo dục để phát hiện, đánh giá năng lực của học sinh, làm
cơ sở tư vấn nghề cho cá nhân [19].
Một số tác giả khác như Kurt Lewin (1951), Schien (1969), Argyris (1970),
Bennis (1970), Baldridge (1971), Beer (1980), Huse (1980), Lipitt (1982),… quan
tâm đến việc giúp đỡ các ngành kinh doanh và công nghiệp thích ứng kịp thời với

15


những biến đổi của kinh tế - xã hội, đã đưa ra mô hình tư vấn phát triển tổ chức, kết
quả của nghiên cứu này có tác động đến quá trình hướng nghiệp cho người học [8].
Gallagher & Demo (1983) cho rằng, trong chiến tranh thế giới thứ I, người ta
đã sử dụng các kỹ thuật tâm lý để kiểm tra kỹ năng và đo lường trí thông minh của

các ứng viên khi tuyển vào ngành quân đội Mỹ. Từ kết quả tích cực của phương
pháp này, người ta đã áp dụng các kỹ thuật tâm lý như một công cụ để tư vấn cho
học sinh trong suốt quá trình học tập [8].
Ngày nay, việc sử dụng trắc nghiệm để định hướng ngành nghề phù hợp với
năng lực, sở thích, đặc điểm cá nhân của SV đang được ứng dụng rộng rãi ở các nước
phát triển như Mỹ, Úc, Anh, Pháp… Creamer (2000) [83], Daniel Help (1998) [85]
cho rằng CVHT cần phải hướng dẫn SV thực hiện các trắc nghiệm thích ứng nghề
nghiệp. Các tác giả Robinson, Shaver & Wrightsman (1991) [74], không những đề
xuất yêu cầu CVHT cần sử dụng tốt các trắc nghiệm cho SV mà ông còn nghiên cứu
hơn 10 trắc nghiệm dùng cho SV qua internet, SV chỉ cần thực hiện các trắc nghiệm
theo nhu cầu của mình (như trắc nghiệm về trí tuệ, về nhận thức …) rồi gửi về cho
CVHT. Thông qua kết quả của các trắc nghiệm, CVHT sẽ tư vấn về những vấn đề các
em quan tâm có thể liên quan đến học tập, đến ngành nghề hoặc các vấn đề khác
trong cuộc sống.
Như vậy, ở nước ngoài CVHT được phép sử dụng trắc nghiệm tâm lý cá
nhân, trắc nghiệm hướng nghiệp để góp phần định hướng cho SV về ngành nghề
trong tương lai, nhưng ở Việt Nam, nhiều CVHT còn chưa biết đến mô hình tam
giác hướng nghiệp (bao gồm 3 yếu tố: đặc điểm nghề nghiệp, đặc điểm tâm lý cá
nhân và nhu cầu thị trường lao động), do vậy việc tư vấn nghề cho SV mang kinh
nghiệm cá nhân của mỗi CVHT.
Trong luận án này, chúng tôi không áp dụng hướng nghiên cứu “kỹ năng tư
vấn hướng nghiệp thông qua sử dụng trắc nghiệm tâm lý” trong hoạt động tư vấn
của CVHT vì CVHT ở Việt Nam chưa sử dụng các trắc nghiệm trong tư vấn.
Hướng nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý trong tư vấn của cố
vấn học tập
Đây là hướng nghiên cứu và thực hành chủ yếu trong lĩnh vực tư vấn tâm lý
và cũng được một số tác giả xem xét ở góc độ hoạt động tư vấn của CVHT. Các nhà

16

nghiên cứu cho rằng, khi một cá nhân gặp những khó khăn, thách thức trong cuộc
sống có thể xẩy ra những rối nhiễu, khủng hoảng tâm lý. Nếu các cá nhân đó được
hỗ trợ kịp thời bằng các biện pháp như: can thiệp nhận thức, xúc cảm, hành vi, phân
tích tâm lý…thì lúc đó khả năng đương đầu với sự việc của mỗi cá nhân sẽ tốt hơn,
và trong môi trường học đường, thì người có thể hỗ trợ sinh viên chính là CVHT.
Một số hướng nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật can thiệp tâm lý là:
Kỹ thuật can thiệp tâm lý đầu tiên có thể kể đến là phân tâm học. Người đầu
tiên và là người đại diện cho học thuyết Phân tâm học cổ điển là Sigmund Freud,
sau đó là các tác giả Alder Alfred, Carl Jung, Albert Ellis… đều cho rằng hành vi
của con người chịu sự ảnh hưởng của cả quá khứ, hiện tại và tương lai cho nên khi
người ta có những rối nhiễu tâm lý, điều quan trọng là cần tìm về quá khứ để giải
quyết những vướng mắc từ trong quá khứ. Để thực hiện được các kỹ thuật này đỏi
hỏi người tư vấn phải được đào tạo bài bản, phải có kinh nghiệm chuyên môn
nghiệp vụ cao. Một số kỹ thuật có thể sử dụng để can thiệp cho những người có rối
nhiễu tâm lý như: nói tự do, sắm vai, phân tích giấc mơ, phân tích những chống đối,
khai thác những kỷ niệm đã qua… [24].
Kỹ thuật can thiệp tâm lý nổi bật thứ hai là nhận thức – hành vi. Các tác giả
của trường phái này là Arnold Lazarus; R.E. Albeti, F. Skinner; Albert Bandura;
Glasser (1988), Schuyler (1991), Hackney và Cormier (1996) và Wubbolding
(1998) [34] … cho rằng những hành vi tập nhiễm có được qua quá trình học tập và
có thể thay đổi, điều chỉnh qua học tập có điều kiện. Vì thế, trị liệu hành vi tập trung
chú ý tới việc thay đổi hành vi hiện tại và tạo lập chương trình hành động, các cá
nhân loại bỏ những hành vi không thích ứng bắt đầu từ việc nhận thức lại, thay đổi
toàn bộ suy nghĩ từ trước một cách bài bản, có chiến lược, mục tiêu hành động cụ
thể, và thường kết quả có thể đo lường được. Phương pháp can thiệp nhận thức có
chuỗi phản ứng: nhận thức (thay đổi)  cảm xúc (thay đổi)  hành vi (thay đổi) và
tập trung vào giao tiếp tích cực [24].
Kỹ thuật can thiệp tâm lý nổi bật thứ ba là can thiệp cảm xúc, người đại diện
cho trường phái này là Carl Rogers. Theo Carl Rogers, chính thân chủ là người biết

rõ điều đau khổ của họ là gì, hướng đi của họ sẽ về đâu và vấn đề nào là cấp thiết, vì
thế vai trò của tư vấn viên là tạo ra môi trường tư vấn tốt để thân chủ có niềm tin
17


vào chính mình và tin vào cuộc sống của mình. Ông tin rằng, khi con người có cảm
xúc và suy nghĩ lành mạnh thì hành vi của họ sẽ trở nên tích cực. Ban đầu Carl
Rogers (1940) đã gọi liệu pháp của mình là “liệu pháp không hướng dẫn”; vào
1950, Rogers bắt đầu nhấn mạnh đến “sự thấu cảm” và sang thập niên 1960, Rogers
quan tâm “sự hài hòa” và “tính trung thực”. Từ năm 1980 đến nay, kỹ thuật ưu tiên
là thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt với thân chủ, ông đặt tên là “thân chủ trọng
tâm”. Quan điểm thân chủ trọng tâm ảnh hưởng sang cả ngành giáo dục Mỹ, có
nghĩa là không chỉ quan tâm đến thân chủ trong tâm lý trị liệu mà còn tập trung vào
bản chất của mỗi con người cụ thể trong các mối tương tác xã hội. Carl Rogers cho
rằng, kỹ năng tư vấn thể hiện ở việc giúp cá nhân tìm thấy ý nghĩa, niềm tin vào
cuộc sống để hình thành những cảm xúc tích cực [22]. Điều này được Rollo May và
Victor Frank cho là có liên quan đến nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của CVHT của
Mỹ hiện nay [75].
Một số tác giả như Burns Crookston (1972), Rusty Fox (1985), Carol Ryan
(1992) nghiên cứu về hệ thống kỹ năng hoạt động của CVHT; nghiên cứu của
Habhey & McClanahan (2004) về SV và CVHT chỉ ra rằng CVHT cần làm được
vai trò của một người tư vấn chuyên nghiệp, trong đó có hoạt động tham vấn tâm lý
cho SV, hiểu biết rõ các trường phái can thiệp, nắm được kỹ thuật can thiệp tâm lý,
và sử dụng được các kỹ năng tham vấn, thậm chí có thể sử dụng một số liệu pháp
tâm lý trị liệu đơn giản sẽ giúp cho SV giải tỏa được căng thẳng để học tập tốt hơn
[80],[84],[83].
Như vậy, sử dụng kỹ thuật can thiệp tâm như: phân tích tâm lý, can thiệp
nhận thức, xúc cảm và hành vi – thực tiễn cũng là một hướng nghiên áp dụng vào
thực hành tư vấn của cố vấn học tập ở nước ngoài. Điểm chung của các nghiên cứu
này là đưa ra các kỹ thuật làm thay đổi tâm lý, từ đó thay đổi hành vi của cá nhân.

Hay nói cách khác là để tăng cường khả năng hành động của cá nhân SV, cần thiết
phải sử dụng kỹ thuật làm ổn định tâm lý cho SV.
Trong luận án này, chúng tôi cũng không áp dụng được hướng sử dụng các
kỹ thuật can thiệp tâm lý trong thực hành tư vấn của cố vấn học tập, vì quy định về
chức năng, nhiệm vụ của CVHT ở Việt Nam không có trách nhiệm can thiệp khi
sinh viên có rối nhiễu tâm lý.

18


Hướng nghiên cứu sử dụng kỹ năng tương tác, giao tiếp trong tư vấn của cố
vấn học tập
Hai tác giả Robert L.Gibson và Marianne H.Mitchell, (1995), [73, tr.15] cho
rằng người làm công việc tư vấn cần thiết phải hội tụ các kỹ năng kỹ năng giao tiếp
bằng lời và kỹ năng giao tiếp không lời. Florisse Alkema (1971), [44, tr.61] đã có
công trình nghiên cứu về giao tiếp và kết luận, sự thân thiện của con người phụ
thuộc vào giao tiếp có lời và không lời.
- Các kỹ năng giao tiếp bằng lời
Nghiên cứu của R.Carkhuff (1972) nhận định giao tiếp là nghệ thuật trợ giúp
trong tư vấn. Các tác giả khác cùng chung ý kiến kỹ năng tư vấn chính là kỹ năng
giao tiếp như Arthur Tuner, Hansen & Himes (1977), Mailand, Fine & Tracy
(1985), Weissenerv, Fine,& Poggio (1982), Carkhuff (1983), Paskewicz và Clark
(1984), Erchul (1987) và Chewming (1990) [42],[46],[83], đều cho rằng kỹ năng tư
vấn là thiết lập sự tương tác với thân chủ.
Theo Robert L.Gibson (1995), [72, tr.15]; Kate Cain (1986) [50, tr.62] và
Scallon (2007), [89, tr.52] kỹ năng giao tiếp bằng lời thể hiện qua: lắng nghe, phản
hồi, đặt câu hỏi. Đây là các kỹ năng cơ bản để người tư vấn có thể thiết lập sự tin
tưởng đối với thân chủ nói chung và là các kỹ năng nền tảng để CVHT thiết lập
được mối quan hệ trợ giúp cho SV, nhờ có các kỹ năng này, CVHT mới thu thập
thông tin và có thể trợ giúp cho sinh viên hiệu quả.

Các nhà tâm lý học Nga là F. E. Vaxiliuk, E. T. Xôkôlôva, T. A. Florenxkaia,
A. F. Kopiov, A. U. Kharas nghiên cứu trong khoảng 10 – 15 năm gần đây về việc
giao tiếp giữa người tư vấn với người được tư vấn. Các tác giả đã đưa ra bốn kỹ
năng cơ bản để trò chuyện với người được tư vấn là uy tín, đồng cảm, trung lập và
đối thoại bên trong [2],[17].
A. B. Orlov và các nhà nghiên cứu khác đưa ra kỹ thuật tam giác đối thoại, đó là
cấu trúc giao tiếp và tự giao tiếp, trong đó nhà tư vấn thiết lập, duy trì sự tiếp xúc tâm
lý với người được tư vấn cùng một lúc trên cả ba bình diện: hành vi, cảm xúc và nhận
thức. Các nhà nghiên cứu theo hướng này đưa ra các kỹ thuật như: lắng nghe tích cực,
phản hồi, thấu hiểu… Kỹ thuật sử dụng lời nói để trao đổi với than chủ được nhiều nhà
nghiên cứu phát triển và ứng dụng trong can thiệp trị liệu tâm lý [38], [41], [42].

19


Các nghiên cứu của G.Egan (1994), M.Thomas Sknovhotlt và A.David Rivers
(2004), tiếp cận từ góc độ nghề trợ giúp và đề cập tới kỹ năng giúp đỡ trong đó cho
rằng giao tiếp bằng lời là điều quan trọng trong tạo lập môi trường tương tác giữa
người trợ giúp với đối tượng [41].
- Các kỹ năng giao tiếp không lời
Theo Robert L.Gibson và Marianne H.Mitchell kỹ năng giao tiếp không lời
được thể hiện qua việc sử dụng thời gian, sử dụng những cử động cơ thể (ánh mắt,
nụ cười, tay, đầu...), sử dụng giọng nói (tốc độ, nhịp độ, thời lượng, cách diễn đạt),
sử dụng môi trường giao tiếp (khoảng cách, trang trí, trang phục, vị trí) [72], [75].
Các tác giả Silvan Tomskin, V.Friesen [84], và Paul Ekman (1960) [84], [67],
[10] là những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu những biểu cảm
trên khuôn mặt từ công trình thực nghiệm “Nghiên cứu tính độc đáo của ngôn ngữ
biểu cảm”, ông đã tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau như Nhật Bản, Argentina,
Brazil, các bộ lạc còn chậm phát triển và ông nhận ra rằng ở những bộ lạc hiền lành,
thân thiện, bộ lạc hung dữ, hiếu chiến hay những bộ lạc đồng tính… đều có chung

những biểu cảm trên gương mặt với một vấn đề nào đó. Vào năm 1990, Ekman,
Davidson, Freisen còn tiếp tục với các nghiên cứu về nụ cười và các cảm giác tích
cực [67].
Các tác giả Argyle, Alkem (1971) và Gilmour (1975) cho rằng, người ta nhớ
thông tin lâu hơn, nhiều hơn thông qua giao tiếp không lời, cụ thể là qua biểu cảm
trên nét mặt và trong giọng nói [43], [64]. Tác giả Word, Zanna và Cooper (1974);
Tác giả Axelrod và Kuerschner (1984) đều cho rằng giao tiếp bằng ánh mắt có hiệu
quả tích cực khi trao đổi vấn đề [52]. Robert Zajonc (1985) [71], và L. Gibson
Rober (1995) [72] cho rằng biểu cảm trên nét mặt là quan trọng trong giao tiếp.
Tác giả Kleinke (1986) và Singer (1979) cho rằng có sự vâng lời qua ánh
mắt. Tác giả Ben Jones, Hansen và Hasen, (1988) nghiên cứu về tính toàn cầu về
biểu cảm phi ngôn ngữ, về biểu cảm qua ánh mắt và miệng. Cacioppo, Martzke,
Petty và Tassinary (1988), Hinz và Tomhave (1991) quan tâm đến biểu cảm qua nụ
cười, Guéguen và Jacob (2002) đề cập đến hành vi của đối tượng trong giao tiếp
[52], [36], [47]…

20


Nghiên cứu ở góc độ trợ giúp thông qua biểu cảm phi ngôn ngữ, một số tác
giả cho rằng thái độ của người trợ giúp sẽ tạo ra không khí an toàn cho thân chủ
Arthur Tuner, Hansen & Himes (1977), Mailand, Fine & Tracy (1985), Weissenerv,
Fine,& Poggio (1982), Carkhuff (1983), Paskewicz và Clark (1984), Erchul (1987)
và Chewming (1990). Các tác giả này đều cho rằng để có thể giúp đỡ cho thân chủ
cần có kỹ năng thiết lập và điều khiển sự tương tác tốt đẹp với thân chủ.
Các tác giả Cormier, L. S., & Hackney, H. (1993), Susan D. Bates (2009), đề
cập đến thái độ hòa nhã, ứng xử thân thiện, tiếp đón nồng nhiệt và sẵn lòng hỗ trợ
thân chủ nhằm tạo ra sự khích lệ động viên thân chủ [39], [81],[83]. Một số tác giả
khác lại nghiên cứu sâu hơn về các kỹ năng tham vấn trong quá trình trợ giúp, như
H.James & H.Jacquline (1999), E.D.Neukrug (1999) và N.J.Richard (2003) về cách

thức phản ứng cơ bản của người tham vấn với những hành vi, cử chỉ, cảm xúc của thân
chủ [66], [69], [80].
Từ góc độ tư vấn trong học tập, tác giả Theodore C. Blashak (2011) tiến
hành nghiên cứu mối tương quan giữa trí tuệ cảm xúc, giới tính và tuổi của CVHT
với sự hỗ trợ (gặp gỡ, tư vấn) cho SV đã nhận thấy rằng về khía cạnh cảm xúc đối
với thái độ của công việc tư vấn có mối tương quan chặt chẽ, ảnh hưởng mạnh mẽ,
còn mối tương quan giữa cạnh tuổi và giới tính không rõ nét [84].
Nghiên cứu sự biểu cảm từ phía SV, các CVHT tại văn phòng Tư vấn của
trường ĐH Bắc Florida, Mỹ cho rằng cảm xúc lâng lâng là cảm xúc tốt để đạt được
thành công ở bậc đại học. Tuy nhiên khi CVHT gặp những SV có quá nhiều nỗi lo
lắng, như lo lắng về điểm số, về bài tập, bài kiểm tra, về môn thể dục… và những lo
lắng đó ẩn dưới cơn tức giận và pha trộn vào trong cuộc sống của SV, khi đó SV
gặp CVHT là để trao đổi, nhưng có thể lại là đổ lỗi, vô tình sẽ tạo ra vòng tròn cảm
xúc tiêu cực từ SV đến CVHT và ngược lại khiến cho sự căng thẳng lên cao [74].
Trong hoạt động giúp đỡ SV, trường Đại học Sussex, Mỹ (2007) cho rằng
CVHT là công tác đặc biệt, đặc thù của nó là hướng tới việc giúp đỡ sự tự quyết
định của đối tượng, sự tự quyết định ấy ảnh hưởng sâu sắc tới cuộc sống và sự
nghiệp của sinh viên. Vì thế để làm công tác CVHT hiệu quả cao, người CVHT cần
có các kỹ năng trong giao tiếp, ứng xử nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho công
việc của mình, bao gồm các kỹ năng giao tiếp bằng lời và không lời [83].

21


Như vậy, qua quá trình tổng thuật tài liệu, chúng tôi còn thấy có nhiều hướng
nghiên cứu về kỹ năng tư vấn, nhưng chúng tôi chỉ quan tâm đến các hướng ứng dụng
kết quả nghiên cứu vào thực hành tư vấn của hoạt động CVHT. Các hướng áp dụng
đó là: Sử dụng trắc nghiệm đo lường tâm lý và hướng nghiệp; Sử dụng các kỹ thuật
can thiệp tâm lý và Sử dụng các kỹ năng trong tương tác, giao tiếp. Với điều kiện
hoạt động của CVHT ở Việt Nam hiện nay chưa được chuyên nghiệp và hoạt động

này chưa được xem xét ở vị trí quan trọng, chúng tôi chỉ có thể bàn đến góc độ Sử
dụng các kỹ năng trong tương tác, giao tiếp trong hoạt động tư vấn, và chúng tôi áp
dụng vào việc xây dựng bảng quan sát để đánh giá mức độ kỹ năng tư vấn của
CVHT cho đề tài, những kết quả thu được từ bảng quan sát là số liệu chính được
phân tích trong luận án này.
1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn và kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập
ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn ở Việt Nam
Lịch sử phát triển hoạt động tư vấn ở nước ngoài diễn ra hàng thế kỷ, nhưng
ở Việt Nam vấn đề tư vấn mới được xã hội quan tâm khoảng 30 năm trở lại đây,
chính vì thế những nghiên cứu cũng còn rải rác. Tổng hợp những tài liệu có được
chúng tôi thấy có hai cách tiếp cận về tư vấn và kỹ năng tư vấn là: kỹ năng tư vấn là
kỹ thuật cung cấp thông tin và kỹ năng tư vấn là kỹ thuật tương tác, giao tiếp trong
hỗ trợ can thiệp tâm lý. Để phục vụ cho luận án, chúng tôi trình bày các kỹ năng
này dưới góc độ có liên quan đến kỹ năng tư vấn của CVHT trong trường đại học.
Kỹ năng tư vấn là kỹ thuật cung cấp thông tin trong hướng nghiệp
Cũng giống với các cách tiếp cận trên thế giới, nổi bật nhất trong hướng tiếp
cận kỹ năng tư vấn là kỹ thuật cung cấp thông tin trong hoạt động hướng nghiệp. Từ
những năm 70-80, nghiên cứu về tư vấn nghề và ứng dụng trắc nghiệm cho học sinh
được các tác giả Phạm Tất Dong (1989, 1994), Phạm Huy Thụ (1992) phân tích kỹ
thông qua việc chỉ ra những chỉ số cơ bản của hứng thú nghề nghiệp và các phép đo
hứng thú, đồng thời tác giả cũng đề cập đến sự tương thích giữa đặc điểm tâm lý với
yêu cầu của nghề nghiệp [5],[6],[7],[26]. Tiếp theo đó tác giả Nguyễn Thế Tường
[dẫn theo 17] cũng bày tỏ quan điểm về việc cần có sự can thiệp của nhà tư vấn
nghề để giúp cho các cá nhân phù hợp với đặc điểm của nghề nghiệp. Nghiên cứu
22


của tác giả Lê Đức Phúc về chẩn đoán tâm lý trong tư vấn hướng nghiệp đã bàn về
kết hợp giữa chẩn đoán tâm lý với tư vấn nghề trên cơ sở cấu trúc nhánh nghề;

phẩm chất năng lực và các phẩm chất năng lực [26], nghiên cứu của tác giả Trần
Trọng Thủy về dụng trắc nghiệm Raven. Những nghiên cứu này tập trung vào việc
đưa ra những kỹ thuật ứng dụng các trắc nghiệm và công cụ đo lường tâm lý của
các tác giả nước ngoài vào Việt Nam trong lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp[6].
Ở khía cạnh nghiên cứu kỹ năng tư vấn là việc cung cấp thông tin tập trung ở
hoạt động hướng nghiệp còn có các tác giả khác như Nguyễn Ngọc Bích (1982), Đào
Danh Tình (1992), Mạc Văn Trang (1993), Quang Dương (2003), Trần Thị Thu Mai
(2008). Điểm chung của nhóm tác giả này là về vấn đề chọn nghề của thanh niên, đề
xuất một số kỹ năng thu thập, phân tích, so sánh thông tin để đưa ra lời khuyên cho học
sinh, đặc biệt tập trung vào các mối quan hệ tối ưu nhằm đảm bảo hiệu quả cho việc
chọn nghề như nghiên cứu của tác giả Lý Ngọc Sáng (2002) [23],[27].
Ở khía cạnh tư vấn học đường, nhóm tác giả Ngô Thị Dung, Nguyễn Thị
Hồng Nga (2009), cũng đã tập trung vào việc xây dựng mô hình tham vấn học
đường, trong đó đưa ra một số kỹ năng tư vấn như tổ chức các hoạt động tư vấn,
cung cấp thông tin cải thiện kỹ năng nghề, đào tạo nghiệp vụ tư vấn học đường
cho các giáo viên [12]. Ngoài ra có một số các công trình nghiên cứu của các tác
giả bàn về việc hình thành “Tâm thế sẵn sàng lao động cho học sinh” của Phạm
Hoàng Gia bàn về nhu cầu được định hướng nghề nghiệp của học sinh, hứng thú
của sinh viên các trong các trường sư phạm. Phan Thị Tố Oanh (1996) nghiên cứu
về “Nhận thức và dự định chọn nghề của học sinh PTTH”.
Kỹ năng tư vấn là kỹ thuật tương tác, giao tiếp để hỗ trợ can thiệp tâm lý
Xét ở góc độ nghiên cứu và thực hành, một trong những người có công đầu
tiên trong hoạt động tư vấn tâm lý ở Việt Nam (trong lĩnh vực gia đình và trẻ em)
được kể đến là bác sĩ Nguyễn Khắc Viện với việc xuất bản tờ “Thông tin khoa học
tâm lý” (1987). Các tác giả cùng thời khác cũng nghiên cứu về những vấn đề sức
khỏe tâm lý như Đặng Phương Kiệt (1998) và sau này có Nguyễn Công Khanh
(2001). Tác giả Vũ Kim Thanh (2001), Đỗ Ngọc Khanh (2002) cũng bàn về thực
trạng hoạt động tư vấn, nhu cầu của xã hội đối với tư vấn và các kỹ năng tư vấn cơ
bản, tập trung vào can thiệp tâm lý trong giải quyết vấn đề. Nhưng tác giả có nhiều
23

công trình nghiên cứu, nhiều bài viết nhất về kỹ năng, kỹ năng tư vấn tâm lý là Trần
Thị Minh Đức (2000, 2002, 2003), trong các bài viết của mình, tác giả đã xem kỹ
năng tư vấn như là kỹ thuật hỗ trợ, can thiệp tâm lý [9].
Tại Hội thảo Tư vấn Tâm lý - Giáo dục (2006) [30] các nhà khoa học đã nêu
lên trăn trở nên dùng thuật ngữ “tư vấn” hay “tham vấn”, và đặt ra vấn đề tuân thủ
đạo đức nghề nghiệp, cần phải hoàn thiện tiêu chuẩn hành nghề trợ giúp tâm lý ở
Việt Nam.
Luận án của tác giả Bùi Thị Xuân Mai (2007) được xem là nghiên cứu chính
thức đầu tiên về tham vấn với đề tài“Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ
xã hội” và trở thành nguồn tài liệu bổ ích cho hầu hết các nghiên cứu về sau có liên
quan đến kỹ năng, kỹ năng tư vấn. Trong nghiên cứu này, tác giả đã chỉ ra thực
trạng hoạt động tham vấn của cán bộ xã hội có sử dụng kỹ năng nhằm mục đích hỗ
trợ tâm lý cho các đối tượng cần giúp đỡ, nhưng chỉ đạt ở mức trung bình [17].
Luận án của tác giả Chu Liên Anh (2011), Hà Thị Thư (2012), Hoàng Anh
Phước (2012) tiếp nối các nghiên cứu về lĩnh vực tư vấn, tham vấn đã một lần nữa
hệ thống lại chi tiết hơn nghiên cứu của các tác giả đi trước về tư vấn, kỹ năng tư
vấn nói chung và làm rõ về kỹ năng tư vấn pháp luật của luật sư; kỹ năng tham vấn
của cán bộ tham vấn học đường trong việc hỗ trợ tâm lý cho học sinh.
Trong lĩnh vực nghiên cứu về tham vấn học đường, nhóm tác giả Nguyễn Thị
Anh Thư, Lê Thị Thanh Thủy (2008) đã bàn về các mô hình tham vấn học đường,
những kỹ năng thiết yếu của cán bộ phòng tham vấn.
Như vậy, ở Việt Nam hiện nay đã có không ít nghiên cứu về tư vấn, kỹ năng
trong hoạt động tư vấn. Tuy nhiên mỗi chủ đề lại phục vụ cho mục đích nghiên cứu
mà các tác giả đã định hướng. Vì vậy về hoạt động tư vấn và các kỹ năng tư vấn của
người trợ giúp vẫn được nghiên cứu mở rộng ở các góc độ khác nhau. Trong nghiên
cứu này, chúng tôi đồng tình với quan điểm coi kỹ năng tư vấn là những kỹ thuật
cung cấp thông tin và kỹ thuật tương tác, giao tiếp trong hỗ trợ can thiệp tâm lý.
1.1.2.2. Nghiên cứu về kỹ năng tư vấn của cố vấn học tập ở Việt Nam

Tổng thuật tài liệu, chúng tôi nhận thấy cho đến nay chưa có nghiên cứu nào ở
tầm luận án tiến sĩ về kỹ năng tư vấn của CVHT ở Việt Nam, mặc dù đã có một số
bài viết đề cập đến vấn đề cố vấn học tập.

24


Bàn về nhiệm vụ cung cấp thông tin cho sinh viên, theo tác giả Lâm Quang
Thiệp (2007), trong bài viết “Học chế tín chỉ và việc áp dụng ở Việt Nam”, ông cho
rằng ở Mỹ có một hệ thống cố vấn học tập đầy đủ thông tin và làm việc chuyên
nghiệp để tư vấn cho SV lựa chọn mô-đun và thiết kế quy trình học tập, mỗi SV vào
trường được gắn với một cố vấn học tập để hướng dẫn cụ thể cho SV đó nhưng
nước ta chưa có [25]. Bài viết đã có các ý liên quan đến việc CVHT cần có những
thông tin cơ bản về tiến trình học tập, nội dung môn học để trao đổi với SV.
Về nhiệm vụ trung gian của CVHT: Trong báo cáo “Đào tạo theo hệ thống
tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Kim
Dung (2008), và trong bài viết “Một số nội dung về công tác CVHT theo học chế
tín chỉ” của tác giả Nguyễn Văn Vân(2008) đều có chung nhận định CVHT vừa là
cầu nối giữa SV và nhà trường, vừa là nhà tư vấn, vì thế CVHT cần cung cấp cho
SV các thông tin quan trọng, cần báo cáo thông tin từ phía SV cho nhà trường, tuy
nhiên đội ngũ tư vấn còn chưa chuyên nghiệp, chưa phát huy hết vai trò cố vấn
cho người học, chưa có kỹ năng trong thực hiện nhiệm vụ của mình [29].
Bàn về vấn đề trợ giúp SV trong học chế tín chỉ, tác giả Hoàng Xuân Sính
(2009) cho rằng: Học chế tín chỉ tạo điều kiện cho người học tự lập, chủ động,
nhưng vấn đề quản lý rất căng thẳng. Ngoài việc đổi mới cách dạy, quản lý thì việc
hỗ trợ sinh viên cũng không dễ dàng, điều này gây khó khăn cho người giúp đỡ SV.
Tác giả Đặng Xuân Hải, (2011) đã viết cuốn Kĩ thuật dạy học trong đào tạo
theo học chế tín chỉ, trong đó đã trình bày một phần về vai trò của người cố vấn học
tập làgiúp đỡ SV trong học tập [14].
Có nhắc đến một chút về kỹ năng tư vấn, tác giả Nguyễn Văn Vân (2009) cho

rằng, CVHT cần giao tiếp tốt với SV, thể hiện được vai trò là nhà tư vấn thì mới thực
sự hỗ trợ được cho SV [29]. Tác giả Hoàng Thảo Nguyên, Nguyễn Thị Phương
Thanh (2012), trong nghiên cứu về Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên trong đào
tạo theo tín chỉ đã đề cập đến việc để SV có thể học tốt, giảng viên cần có kỹ năng
hướng dẫn, tư vấn tốt. Tác giả Nguyễn Thị Đông (2012) đã trình bày trong báo
cáo“Vai trò của cố vấn học tập theo hệ thống tín chỉ của Học viện Chính sách và
Phát triển”, xét từ vai trò, nhiệm vụ và yêu cầu đối với CVHT, người CVHT cần như

25