Luận văn phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ

MỞ ĐÂU..................................................................................................................
Chương 1: TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI...............................................................................................
1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH...........................................
1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học...................................................................
1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử.......................................................................
1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH.........................................
1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước...................................................
1.2.2. Tài liệu Giáo dục học, tâm lý học.........................................................
1.2.3. Tài liệu Giáo dục LS.............................................................................
1.2.4. Tạp chí, luận án, luận văn.....................................................................
1.3. Những vấn đề các tác giả trong và ngoài nước đã giải quyết......................
1.4. Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết...................................
Chương 2: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT. LÍ LUẬN VÀ
THỰC TIỄN..........................................................................................................
2.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................
2.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài...........................................
2.1.2. Phân loại năng lực................................................................................
2.1.3. Các thành tố NLTH trong dạy học LS ở trường THPT..............................
2.1.4. Các yếu tố tác động đến phát triển NLTH Lịch sử của học sinh...............
2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở

trường THPT....................................................................................................
2.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................
2.2.1. Kết quả điều tra, khảo sát.....................................................................


2.2.2. Nguyên nhân của thực trạng.................................................................
2.2.3. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết......................................................
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (Thực nghiệm qua dạy học Lịch sử lớp 10 chương trình
chuẩn).....................................................................................................................
3.1. Khái quát chương trình sách giáo khoa môn Lịch sử ở trường THPT
.................................................................................................................................
3.1.1. Lịch sử thế giới.....................................................................................
3.1.2. Lịch sử Việt Nam....................................................................................
3.2. Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp phát triển NLTH LS cho HS.........
3.3. Các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT
.................................................................................................................................
3.3.1. Nhóm biện pháp tạo động cơ tự học Lịch sử.........................................
3.3.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về phương pháp
TH bộ môn.......................................................................................................
3.3.3. Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kĩ năng tự học.....................
Chương 4: HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC
LỊCH SỬ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN..............................
4.1. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh ở
trường THPT........................................................................................................
4.1.1. Một số lý thuyết nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực
tự học Lịch sử của học sinh THPT................................................................
4.1.2. Các nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH.........................
4.1.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn LS cho HS

......................................................................................................................
4.1.4. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử
cho học sinh THPT.....................................................................................
4.2. Thực nghiệm sư phạm..................................................................................
4.2.1. Mục đích của việc thực nghiệm...........................................................
4.2.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm......................................................
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm..................................................................


4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP..........................................................
4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................................
4.3.1. Về định lượng......................................................................................
4.3.2. Phân tích định tính..............................................................................
4.3.3. Đánh giá việc phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua
kết quả theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS (Case study)..........................
4.3.4. Thăm dò ý kiến của GV về các biện pháp sư phạm đã đề xuất
thông qua các giáo án thực nghiệm sư phạm................................................
4.4. Nhận xét chung về các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy
học LS ở trường THPT.......................................................................................
KẾT LUẬN..........................................................................................................
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN...................................................................................................
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................
PHỤ LỤC.............................................................................................................


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KN:

Kỹ năng

LS:

Lịch sử

NLTH:

Năng lực tự học

PP:

Phương pháp

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tự học

THCS:

Trung học cơ sở

THCS:

Trung học sơ sở

THPT: Trung học phổ thông
THPT: Trung học phổ thông
TN:

Thực nghiệm

TNSP: Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Quy trình luyện tập KN TH của HS và những tác động của GV...........
Bảng 3.2: Kết quả TNSP từng phần biện pháp phát triển NLTH cho HS qua
dạy học nêu vấn đề..............................................................................

Bảng 3.3: Kết quả TN từng phần biện pháp hướng dẫn HS tự làm việc với
SGK LS...............................................................................................
Bảng 3.4: Kết quả TN từng phần biện pháp luyện tập KN TH cho HS khi ở
nhà trước giờ học.................................................................................
Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả TN từng phần hướng dẫn HS luyện tập KNTH
thông qua hệ thống bài tập về nhà.......................................................
Bảng 4.1. Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi TNSP......................
Bảng 4.2: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN............
Bảng 4.3: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN............
Bảng 4.4: Điều tra GV về nội dung bài học TNSP..............................................
Bảng 4.5: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP...............................


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1:
Biểu đồ 2.2:
Biểu đồ 2.3:

Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS.......................47
Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS.....................48
Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS....................................50

Sơ đồ 2.1:

Biểu hiện của NLTH.................................................................................... 30

Sơ đồ 2.2:

Biểu hiện của người có NLTH...............................................................30

1

MỞ ĐÂU
1. Tính cấp thiết của vấn đề
1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục tiêu trở
thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát triển nguồn
nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân lực là giáo dục và
đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo
điều kiện và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13]
Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều 5, Luật
Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...” [ />Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH, tự đào tạo ngày
càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm vững tri thức của
mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức có hiệu quả hoạt động
TH để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối

với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và quốc gia nói chung.
2. Bộ môn LS ở trường THPT phải góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục đã
đặt ra. Muốn vậy việc dạy học LS ở trường phổ thông cần thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học để phát triển cho HS các năng lực học tập, trong đó đặc biệt là năng lực tự học LS
nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn. Việc phát triển năng lực tự học nói chung,


2

nng lc t hc LS núi riờng cú vai trũ quan trng trong dy hc trng THPT. T hc l
mt b phn cu thnh phng phỏp hc. Hay núi cỏch khỏc, trong phơng pháp học thì cốt
lõi là phơng pháp tự học, đó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn
luyện cho ngời học có đợc nng lc t học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình
huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi ngời. Chng trỡnh giỏo dc ph thụng
cp THPT quy nh v PPDH phi: tng cng rốn luyn nng lc lm vic vi SGK, ti
liu tham kho v rốn luyn NLTH. Hin nay, lng thụng tin kin thc b mụn LS ngy
cng nhiu, trong khi thi gian trờn lp rt hn ch. Vỡ vy,vic phỏt trin NLTH l mt
gii phỏp quan trng gúp phn thit thc vo vic nõng cao cht lng b mụn v thc
hin i mi PPDH theo hng tớch cc hot ng ca HS.
3. Thc trng vic dy hc LS trng ph thụng, vic phỏt trin nng lc t hc
LS cho HS cũn nhiu hn ch. Chng trỡnh SGK cũn mang nng tớnh hn lõm, PPDH cũn
cha phỏt huy c tớnh tớch cc hc tp ca HS, sc trong hc tp ca HS l rt ln.
Vic hng dn HS TH cũn hn ch v tn sut v hiu qu. GV cha chỳ ý n vic phỏt
trin nng lcTH cho HS, cha cú quy trỡnh khoa hc t chc cho HS TH mt cỏch cú
h thng. V phớa HS, phn ln HS cha coi trng vic TH mụn LS, cha bit s dng
phng phỏp TH mt cỏch cú hiu qu v khoa hc lnh hi tri thc. Thc trng ny
lm hn ch vic hon thnh mc tiờu ca i mi PPDH núi chung v hiu qu trong dy
hc mụn LS nh trng THPT núi riờng.
Xut phỏt t nhng lý do trờn chỳng tụi chn vn : Phỏt trin NLTH cho HS

trong dy hc mụn LS trng THPT (thc nghim qua lp 10 chng trỡnh chun) lm
ti nghiờn cu lun ỏn tin s ca mỡnh.
2. i tng, phm vi nghiờn cu
* i tng nghiờn cu ca ti l quỏ trỡnh phỏt trin NLTH mụn LS v nhng
bin phỏp s phm nhm phỏt trin NLTH trong dy hc mụn LS cho HS THPT.
* Phm vi nghiờn cu ca ti c gii hn
- V ni dung trong mụn hc LS: Lun ỏn vn dng vo chng trỡnh Lch s
THPT v thc nghim qua chng trỡnh LS lp 10 (chng trỡnh chun)
- V lý lun phng phỏp dy hc LS: Lun ỏn tp trung vo nghiờn cu vic phỏt
trin NLTH mụn LS cho HS THPT trong hot ng ni khúa c trờn lp v nh.
- V iu tra thc trng v thc nghim s phm: chỳng tụi tin hnh la chn mt
s trng THPT iu tra, kho sỏt v thc nghim s phm c ba min Bc, Trung v
Nam. Cỏc trng THPT c la chn u cú c vựng ụ th, nụng thụn v min nỳi nhm


3

đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể như sau:
+ Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT ở một
số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Huế, Ninh
Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long
+ Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường
THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu của luận án
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS trong
dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá
NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho
HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ của luận án

Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng.
- Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói chung vấn
đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát triển NLTH môn
LS cho HS ở trường THPT.
- Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH môn LS
của HS ở trường THPT.
- Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói riêng để
đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.
- Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư phạm
mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới phương pháp
dạy học LS để nâng cao chất lượng dạy-học môn LS ở nhà trường THPT.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin về nhận
thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục nói chung, giáo dục
LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh điển, các
tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực học tập môn LS
nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài.


4

- Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT.
- Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các trường
THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở trường THPT
nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS của HS THPT nói
riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần,
toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đã đưa ra.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS theo
đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn LS ở
trường phổ thông.
6. Đóng góp của Luận án
Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:
- Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò ý
nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.
- Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH môn
LS của HS THPT.
- Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá trình
dạy học bộ môn ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận và
PPDH LS về vấn đề TH.
- Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT vận dụng
vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng thời kết quả
nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các trường Cao đẳng, Đại học Sư
phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao
học… chuyên ngành sư phạm LS.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Lí
luận và thực tiễn.
Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Lịch sử

5

ở trường THPT (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)
Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực nghiệm sư
phạm toàn phần.


6

Chương 1
TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề năng
lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đã tham
khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo dục LS, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng
GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn LS ở trường phổ thông của các nhà nghiên cứu
ngoài nước, trong nước. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH
1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý
học- Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập
đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các
hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt
động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa
cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH
chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH.
LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là Khổng Tử
(551- 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy
nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm ra chân lý. Ông nói với

học trò của mình: “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì
không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3
góc kia thì không dạy nữa” [98; 60].
Mạnh Tử (372- 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ nhắm
mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải tự
cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây
cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56]
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao
quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus
(530-475), Socrate (469- 390), Aristote (384- 322) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng
cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với những diễn biến thăng
trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.
Vistorrino (1378- 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh niên suy


7

nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng
tạo [39; 56]
Jonh Locke (1632), người Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của HS.
Đây được coi là một trong những phẩm chất quan trọng nhất của TH. Ông nói: “Tò mò là
cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [39; 57]
Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592- 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người
đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng
học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông đã nêu ra
nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cương quyết
phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều. Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây
dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập. [98;
62].
Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như JJ.Rytxo, J.H.Petxtalogi, A.Distecvec trong các

công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn mạnh, muốn phát
triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự giành lấy tri thức.
Conxtantin Đmitrevic Usinxki (1824- 1870) đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập
của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS biết định hướng, biết hành động một cách sáng tạo,
biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân mình.
N.A.Rubakin (1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh niên
năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng
tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn
tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình
lấy câu trả lời,đó là phương pháp TH” [79,7]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy
phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài
tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS.
Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã nói đến,
A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu
vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết quả cao trong hoạt động
TH. [98]
Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944) nhà sư
phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì
cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục
có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo
ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [100, 19]


8

Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất quan tâm
tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là dạy HS học tập, mà
không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không chỉ làm diễn giả, HS không
chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần
thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều

bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98].
Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự học
của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình trong
các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề nghị về
phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản: nghe và ghi bài giảng;
đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn
bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc.
I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” tập,
NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực
hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá
trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường
các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự
lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái
niệm khoa học. Ông cho rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài
liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá [51].
Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH và TH
theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu,
đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho các câu hỏi,
rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS
qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập.
Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp
dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu
quả- phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên phải lồng ghép
phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt
động nhằm khuyến khích sinh viên của mình tự học. Phương pháp này có thể thực hiện
được trong các nội dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình
độ tổng quát nhất, phương pháp này có thể được hình dung như một quá trình gồm ba giai
đoạn:

9

Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các nguồn tài liệu
cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học viên phải làm.
Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn.
Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa trên một
số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học được những
điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên làm các công việc
khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm
hiểu theo một hướng khác.
Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một
phương pháp dạy học.
Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một hình thức
tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các tác giả, người ta
có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo điều kiện, hoàn
cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình
thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập
và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập.
- Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của
những thông tin có sẵn.
- Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể
thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập, kiểm tra
đánh giá, tự kiểm tra đánh giá.
Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp
giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn
giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến
những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao

vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ
lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH,
theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử
dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản
thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế
hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả


10

học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học.
Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra
những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học
tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập
thường xuyên, học tập suốt đời, trong việc hình thành phát triển năng lực tự học của người
học, Ông quan niệm: “Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động
học, vai trò của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa
quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là
thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73].
Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó
người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học phải có trách
nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ, GV có nhiệm vụ
xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng
các nguồn lực và kỹ thuật học tập.
Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của người
học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 (Bản Tiếng Anh: A
Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for Learning) đã đưa ra năm định
hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự nhận thức tích cực trong lớp học; Cung
cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu

quả và Phát triển thói quen tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong
quá trình dạy học là việc lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện
năng lực tự mở rộng và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là
một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS.
Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học – Một ý
tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self- directed learning:
Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công bố ông đưa ra
những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và
bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có KN hoạt động phù hợp
[117].
Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học
tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo
theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt đời là một
trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn


11

nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người,
hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã
hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể
hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể
thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con người không học cách học. Học cách học
chính là học cách tự học.
Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho rằng
quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong một định
nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học
nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng biệt – chính sự riêng
biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau.
Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey,

NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning Intelligence) đã đưa
ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm
hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá
trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi
hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết
luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích cực của HS khi tự học.
Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của nhà
xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo
ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của
giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này
với cách gọi khác như: Cá nhân hóa, người học độc lập. Điều này có ý nghĩa là người học
phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình.
Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV hiệu
quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập
một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc khuyến khích và phát triển
NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt trong lớp học. Ông
chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo
luận.
Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của nhà
giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu Châu dịch lại đề
cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi
chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập tích cực cho HS,


12

năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế
nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả.
Trong cuốn “TH có hiệu quả”, Anna Mikukak nhận định rằng trong những năm gần
đây các nhà giáo dục đã tập trung nhiều hơn vào việc thử nghiệm trong phòng thí nghiệm,

tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng manipulables trong lớp học. Tác giả đưa ra lí
do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh nghiệm học tập hoặc tự định hướng.
Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “TH là như thế nào và làm thế nào bồi
dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người học. Nó là một
vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học học tập một cách độc lập và có
trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác giả cũng không phủ
nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá
kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học tập, sở thích, nhu cầu và động lực.
Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến
lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh
giá việc học của bản thân.
Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học thế
giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học
tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần
thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học.
1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử
Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi, trong cuốn
“Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm 1973, nhấn mạnh
đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Để tổ chức có
hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý những bài tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu
mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra kiến thức và khi ôn tập” [40, 98].
M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử
qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин М.Т.
“Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt động tự
học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học sinh, phân tích và
cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách giao nhiệm vụ có cùng nội
dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh. Các nhiệm vụ đó được xây
dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực của học sinh
như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử, năng lực phân tích, xử lí các

13

nguồn thông tin, năng lực tư duy logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu lịch sử, năng
lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện.
Về hình thức tự học, các tác giả trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường phổ
thông” (bản tiếng Nga ВяземскийЕ.Е.,Стрелова.“Методика преподавания истории в
школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 2001) đề cập đến ba
hình thức gồm: học lớp đông, học nhóm, cá nhân. Trong đó học lớp đông có các hoạt động:
dạ hội lịch sử, hội thảo, tham quan, xem phim, tổ chức tuần lễ lịch sử…Học nhóm có các
hoạt động: nhóm, câu lạc bộ, viết báo… Học cá nhân bao gồm: đọc tài liệu, viết báo cáo,
viết bài thuyết trình, làm bài tập.
M.T.Stu-den-nhi-kin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông” (bản tiếng Nga Студеникин М.Т. “Современные технологии
преподавания истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
Москва”,2007) đã nhấn mạnh đến vấn đề sử dụng công nghệ hiện đại trong việc hướng
dẫn HS tự học, tác giả cho rằng GV cần tạo dựng được mối liệu hệ chặt chẽ giữa dạy học
trên lớp và hoạt động học tập ở nhà tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp. Trong đó quá trình tự
học của người học cần được phối hợp hiệu quả với dạy học theo vấn đề, dạy học theo dự
án, sử dụng công nghệ Multimedia.
Như vậy, trong các nguồn tài liệu của các tác giả nước ngoài về giáo dục Lịch sử
nói chung, TH Lịch sử nói riêng chúng tôi tiếp cận được chủ yếu từ nguồn tư liệu tiếng
Nga. Ở các ngôn ngữ khác, chủ yếu là nguồn tài liệu tiếng Anh vấn đề này thường tích hợp
vào khoa học Giáo dục nói chung. Nhìn chung các nguồn tài liệu đều nhấn mạnh đến vai
trò của TH trong học tập môn LS và có đưa ra các biện pháp giúp GV hướng dẫn cho HS
TH một cách hiệu quả ở trên lớp và ở nhà.
1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH
Ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề TH, và việc phát triển
NLTH cho HS phổ thông trong đó có HS THPT. Dưới đây là một số công trình tiêu biểu:

1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước
Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng thời
được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục và Đào tạo của
chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH, Người cho rằng: cách học
tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân: phải tự nguyện, tự giác, coi học tập
là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ
động hoàn thành kế hoạch học tập.
Chủ tịch Hồ Chí Minh còn căn dặn giới trí thức: Học hỏi là một việc phải tiếp tục


14

suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lí luận với công tác thực tế. Không ai có thể cho mình đã
biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên
chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến kịp nhân dân. Người rất nhanh nhạy với sự đổi
thay của thời cuộc và có thể tiên đoán trước những xu hướng của thời đại, chính bởi sự
ham học hỏi và hiểu biết sâu rộng tri thức của nhân loại, có được điều đó là kết quả của
quá trình TH không ngừng nghỉ của Người trong suốt cuộc đời.
Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính trị về
cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen
và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên
đề, ghi chép tư liệu…” [ Với công cuộc đổi mới đất
nước và phong trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng nhận định rất rõ vai
trò của TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
(12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học... Phát
triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là
thanh niên…”[ Định hướng này được thể chế hóa qua luật Giáo
dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành,

lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [ />Trong tình hình hiện nay khi vấn đề đổi mới giáo dục đang được đặc biệt quan tâm
thì việc phát triển phong trào TH trong các nhà trường lại càng có ý nghĩa to lớn. Nghị
quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông đã nêu rõ: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu,
yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật
giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, SGK hiện hành; tăng cường
tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, NLTH; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn;
bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu
của HS[ />Trong quá trình giảng dạy, học tập phải phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng
tạo của HS, sinh viên, đề cao NLTH, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề. Những biện pháp
đó nhằm thực hiện mục tiêu mà Đảng, nhà nước ta đã xác định và được khẳng định mới
nhất tại Đại hội XI của Đảng "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân
chủ hoá và hội nhập quốc tế” [ />

15

Vấn đề TH còn được pháp chế trong Luật Giáo dục. Điều 40 luật Giáo dục sửa đổi
năm 2009 nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn
luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm,
ứng dụng” [ />Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của Hồ Chí Minh đã tiếp nhận,
thực hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Hồ Chí Minh. Trong lý luận
và thực tiễn, ông chỉ rõ: phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm thủ
thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể TH,
tự nghiên cứu, không bắt buộc trí nhớ làm việc máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại. Ông là
người có nhiều tâm huyết với công cuộc đổi mới giáo dục, ông nhấn mạnh: Dạy người học
suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của
người học.
1.2.2. Tài liệu Giáo dục học, tâm lý học

Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 NXB Giáo dục (1987), tác giả Hà Thế Ngữ và
Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến việc hướng dẫn dùng sách ở trên lớp, ở nhà và những yêu cầu
cơ bản về phương pháp sử dụng SGK. Đây là một trong những phương pháp rất quan trọng
trong việc rèn luyện cho HS NLTH.
Để phát triển vấn đề TH, Việt Nam đã thành lập trung tâm nghiên cứu và phát triển
TH từ tháng 5/1997 do GS.VS Nguyễn cảnh Toàn làm giám đốc. Trung tâm được giao
nhiệm vụ chủ yếu là: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về TH, ứng dụng kết quả
nghiên cứu vào việc thiết kế quá trình dạy- TH nhằm mục đích góp phần xây dựng một xã
hội học tập ít tốn kém mà hiệu quả. Trung tâm đã tổ chức nhiều hội thảo, trong đó có hội
thảo khoa học: “TH, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển Giáo dục Việt Nam”
ngày 15/1/1998. Đồng thời tiến hành nhiều đề tài nghiên cứu, trong đó có đề tài: “Nghiên
cứu và phát triển TH” do GS Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ nhiệm. Đề tài gồm có các vấn đề
chính như: Chiến lược phát triển nội lực của người học, mô hình dạy TH, thiết kế bài học
và thử nghiệm theo mô hình dạy TH.
Nguyễn Cảnh Toàn, một trong những tác giả có công nghiên cứu rất nhiều về TH
và làm thế nào để TH có hiệu quả, ông cùng một số tác giả xuất bản khá nhiều đầu sách
viết về vấn đề này tiêu biểu như: “Quá trình dạy TH”, NXB Giáo dục 1996; “Học và dạy
cách học”, NXB Đại học Sư phạm 2002; “Tự học như thế nào cho tốt”, NXB Thành phố
Hồ Chí Minh năm 2009; “Học để đuổi kịp và vượt”, NXB Lao động năm 2010. Qua tham
khảo các đầu sách trên chúng tôi thấy ông cho rằng: TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử


16

dụng các năng lực trí tuệ như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp
cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để
chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình. Những tác
phẩm trên như lời tâm sự, đúc rút kinh nghiệm về TH đồng thời cũng là những cẩm nang
quý giá về nghiên cứu phương pháp TH.
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý- Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội khi

nghiên cứu về vấn đề TH, trong báo cáo “Vấn đề KN và KN học tập”, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội năm 1992, đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện KN, các
tác giả chia KN TH thành 4 nhóm: nhóm KN định hướng, nhóm KN thiết kế (lập kế
hoạch), nhóm KN thực hiện kế hoạch và nhóm KN kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Nguyễn Ngọc Quang, trong giáo trình “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đại học” năm
2002, học viện Giáo dục cho rằng: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực, chiếm lĩnh
khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Trong quan niệm này chúng ta
thấy rằng học mà chỉ ghi chép những gì GV nói thì không phải là học một cách đúng
nghĩa. Học là phải tích cực tự giác, tự lực nếu không thì quá trình học sẽ không có kết quả.
Như vậy học là một hoạt động, trong đó quá trình TH đóng vai trò quan trọng nhất trong
hoạt động này.
Nguyễn Văn Đạo, có quan niệm về vấn đề TH như là công việc suốt cả cuộc đời
mỗi người: ông cho rằng sở dĩ con người khác con vật ở chỗ là con người có khả năng tư
duy, sáng tạo và khả năng này chỉ có thể đạt tới và phát huy trên nền kiến thức cơ bản được
tạo ra thông qua quá trình học và TH. Ngay cả trong giai đoạn đi học việc TH luôn luôn có
vai trò đặc biệt quan trọng, những người biết TH, năng động, sáng tạo trong quá trình đi
học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời sau này.
Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa”, NXB Đại học sư phạm năm 2007, quan niệm: “Trong các phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp TH. nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, KN, thói quen
TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học và những tình huống mới, biết tự lực phát
hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học hỏi, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [44,50]. Bên cạnh đó ông liệt kê các
dấu hiệu của người TH như: người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh
nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” NXB Giáo dục
(2008), Thái Duy Tuyên đã đề cập nhiều đến vấn đề TH. Tác giả đã dành hẳn chương VIII
để nói về việc bồi dưỡng NLTH. Trong chương này tác giả đã đề cập đến các vấn đề chủ

17

yếu: khái niệm TH, nội dung hoạt động TH, những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động TH,
một số vấn đề cấp thiết như xây dựng động cơ học tập, làm việc với sách, nghe và ghi khi
nghe giảng, đọc sách- một dạng TH quan trọng và phổ biến, dạy trên lớp thế nào để HS có
thể TH và biên soạn SGK theo hướng bồi dưỡng phương pháp TH. Theo tác giả, hình thức
và đối tượng TH hết sức phong phú và đa dạng. Đối với mỗi người trong suốt cuộc đời có
lẽ đều phải trải qua các dạng TH, mỗi người cần tự tìm tòi rút kinh nghiệm để xây dựng
cho mình một phương pháp TH riêng và phù hợp đối với bản thân.
Bên cạnh đó rất nhiều nguồn tài liệu về lí luận dạy học, PPDH đề cập đến các kĩ
thuật, các PPDH như: dạy học nhóm, dạy học dự án, dạy học hợp tác, kĩ thuật bể cá, kĩ
thuật tia chớp, khăn trải bàn, sơ đồ tư duy….. Đó là những phương pháp và kĩ thuật dạy
học đã và đang áp dụng thành công ở nhiều môn học, trong đó có môn LS. Với những
phương pháp và kĩ thuật dạy học này, góp phần thúc đẩy khả năng học tập, tăng cường tính
chủ động, sáng tạo cho HS điều này có ý nghĩa rất lớn vào việc hình thành và phát triển
NLTH cho HS. Những nguồn tài liệu đó tiêu biểu như: Dạy học hiện đại- lí luận, biện
pháp, kĩ thuật của Nguyễn Thành Hưng, Lí luận dạy học kĩ thuật phương pháp và quá trình
dạy học của Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier, Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học của
Đỗ Ngọc Đạt, Dạy học và học đọc: sách tham khảo cho GV và người TH của Phạm Toàn
và Nguyễn Trường……
Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu với đề tài Phát triển chương trình giáo dục
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, đề tài khoa học cấp Bộ- Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2011, nhấn mạnh các PPDH nhằm phát triển toàn diện HS,
đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực người học trong đó
có NLTH.
Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao KN TH, NLTH cũng được nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học trong đó có một số
hướng nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS
2. Nghiên cứu biện pháp hình thành và rèn luyện KN TH, NLTH thông qua dạy các

môn học cụ thể ở từng cấp học.
3. Nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động TH.
Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu cụ thể sau:
Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn “Luận bàn về kinh nghiệm TH” đã chỉ ra rằng: để
hướng dẫn TH phải viết tài liệu in ra và hướng dẫn người học TH. Tài liệu hướng dẫn phải
vạch ra được kế hoạch học tập, phương pháp học. Việc hướng dẫn nên thể hiện ra bằng các


18

câu hỏi hay bài tập nhỏ.
Tác giả Hoàng Hữu Niềm trong “Phương pháp hướng dẫn TH phần cơ sở di truyền
học cho học viên các TTGDTX” đã nghiên cứu chức năng, mục đích, nội dung, yêu cầu,
hình thức của phiếu TH và tài liệu hướng dẫn TH để biên soạn và sử dụng trong dạy học.
1.2.3. Tài liệu Giáo dục LS
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần Văn
Trị chủ biên, NXB Giáo dục (1980), các tác giả nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa của hoạt động
TH và đã đưa ra một số biện pháp rèn luyện NLTH cho HS ví dụ như: đọc SGK, sử dụng
đồ dùng trực quan, tìm kiến tư liệu LS.
Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị,
NXB Giáo dục, 2001 quan niệm “TH trong quá trình học tập của HS là việc các em độc lập
hoàn thành những nhiệm vụ được giao, với sự giúp đỡ, hướng dẫn, kiểm tra của GV. Việc
TH bao gồm cả việc tập dượt nghiên cứu. Nó gây hứng thú học tập, sự cố gắng của HS và
đóng góp phần nào cho xã hội” [ 62,167]. Các tác giả cho rằng trong việc TH, không chỉ
chú ý đến việc HS tự đọc sách, tự làm việc mà còn phải chú trọng đến tinh thần, thái độ, ý
chí, phương pháp làm việc của các em để nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức vào
đời sống. Việc rèn luyện NLTH cho HS, trong giáo trình này đã đưa ra các hình thức như:
hướng dẫn HS tự nhận thức trên lớp khi nghe GV giảng bài (biết tự điều chỉnh để nghe
giảng, chọn lọc kiến thức để ghi chép, tự trả lời câu hỏi GV nêu ra) và tự đọc SGK và các
tài liệu học tập khác.

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập II (NXB Đại học Sư phạm Hà
Nội, 2002) tái bản có sửa chửa và bổ sung 2009, 2010, do Phan Ngọc Liên (chủ biên),
Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đã khẳng định: TH của HS là việc nắm vững kiến thức
LS một cách chính xác, vững chắc, được suy nghĩ nhận thức sâu sắc và có thể vận dụng
một cách thành thạo[65, 107]. Đó là quá trình đi từ biết đến hiểu. Quá trình này trải qua
nhiều giai đoạn, đòi hỏi HS có những cố gắng nỗ lực khác nhau và có sự phát triển liên tục
trong mối liên hệ nhân quả và logic để tiến tới những hiểu biết sâu sắc về LS nhân loại và
dân tộc.
Cuốn “Hệ thống các phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THCS”, NXB Đại học
Sư phạm năm 2005, do Trịnh Đình Tùng chủ biên, tác giả đã đi sâu trình bày nội dung,
phương pháp TH và một số biện pháp cơ bản nâng cao chất lượng việc TH ở nhà và trên
lớp nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS.
Trong cuốn “Nhập môn Sử học”, NXB Đại học sư phạm năm 2006, do Phan Ngọc
Liên chủ biên, các tác giả đã đề cập đến vấn đề rèn luyện NLTH Lịch sử cho HS. Sau khi


19

phân tích vai trò quan trọng của TH đối với việc đạt được mục tiêu đào tạo và trong phát
triển tư duy sáng tạo của HS, các tác giả cho rằng việc TH có đặc điểm riêng về nội dung,
phương pháp và phương thức tiến hành, trên cơ sở phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của
HS. Việc TH thường được tiến hành trong ba hình thức chủ yếu là: TH trong quá trình
nghe giảng trên lớp; TH ở nhà khi nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo và TH trong các
hoạt động thực tế.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả
dạy học LS ở trường phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm năm 2008, cho rằng: “TH là một
vấn đề quan trọng, bởi vì nó là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập” [31,111].
Tác giả quan niệm TH phải là sự nỗ lực của mỗi cá nhân nhằm đạt đến một mục đích nào
đó trên con đường chiếm lĩnh kho tàng tri thức của nhân loại. Sự nỗ lực đó của con người
gao gồm cả tư duy trí tuệ, động cơ tâm lý, ý thức, thái độ, tình cảm. Tác giả khẳng định

trong quá trình học, hoạt động TH giữ vai trò đặc biệt quan trọng
Trong cuốn “Rèn luyện KN nghiệp vụ sư phạm môn LS”, NXB Đại học Sư phạm,
2009,Nguyễn Thị Côi chủ biên, đưa ra vấn đề cần rèn luyện NLTH cho HS thông qua việc
đào tạo, rèn luyện KN nghiệp vụ sư phạm cho GV LS. Các biện pháp mà nhóm tác giả đề
xuất giúp GV có đầy đủ năng lực chuyên môn để rèn luyện cho HS NLTH.
Cuốn “Bồi dưỡng HS giỏi môn LS THPT”, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012, Trịnh
Đình Tùng chủ biên, tập hợp hệ thống các câu hỏi- bài tập LS. Đây là một tài liệu rất tốt
cho GV trong việc rèn luyện NLTH cho HS, đồng thời là tài liệu cho việc TH LS của HS
rất có hiệu quả.
Trong tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên, môn
Lịch sử (Tài liệu ban hành nội bộ, Hà nội 7- 2012) của Bộ Giáo dục và đào tạo, đã dành
nhiều nội dung cho việc phát triển NLTH trong dạy học môn LS ở trường THPT. Trong tài
liệu này các tác giả đã khẳng định vai trò của việc rèn luyện NLTH và đưa ra các biện pháp
rèn luyện NLTH môn LS cho HS chuyên như: Tạo hứng thú học tập bộ môn, giúp HS nắm
vững kiến thức về phương pháp tự học và rèn luyện các kĩ năng tự học bộ môn.
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho
học sinh”, NXB Đại học sư phạm, quý III năm 2014, khi nghiên cứu về vấn đề này tác giả
đã đưa ra hệ thống các KN TH LS và tiêu chí đánh giá. Đây chính là một trong những
thành tố cơ bản của NLTH môn LS của HS ở trường THPT. Tác giả cho rằng hệ thống KN
này cần phải được rèn luyện thường xuyên cho HS trong quá trình dạy học LS để trở nên
thành thạo và vận dụng linh hoạt trong các nhiệm vụ học tập.
Hoàng Thanh Tú, trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số