PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỀ CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN SINH HỌC 12

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I.

Lí do chọn đề tài

Như chúng ta đã biết hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển cực kỳ nhanh
chóng bên cạnh đó sự gia tăng khối lượng kiến thức ngày một lớn, vì vậy giáo viên cần
đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với thời đại mới. Dạy học giải quyết vấn đề là
một trong những phương pháp dạy học từ lâu đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi
trong giảng dạy các môn học. Sở dĩ phương pháp này được ứng dụng phổ biến là bởi vì
nó có rất nhiều ưu điểm trong đó một ưu điểm lớn nhất là phương pháp này là một
phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy tính sáng tạo
của người học. Sự lĩnh hội tri thức bằng cách giải quyết vấn đề do đó phát triển khả năng
độc lập học tập. Bên cạnh đó phương pháp dạy học này hướng vào nhu cầu, khả năng,
hứng thú của học sinh. Phát triển khả năng tư duy lôgic thấy được sự liên hệ mật thiết về
nội dung kiến thức. Dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiên cứu và vận dụng ở
Việt Nam. Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này còn rất nhiều hạn chế do những khó
khăn nhất định. Phương pháp dạy học này nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống
định sẵn trong dạy học qua đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả. Như
vậy chúng ta đã thay đổi mục tiêu từ việc học sinh phải ghi nhớ, tiếp nhận thụ động bài
học bằng khả năng tìm kiếm, xử lí và phát hiện thông tin của học sinh.
Cùng với sự phát triển của đất nước, nền giáo dục của chúng ta từng bước được đổi
mới. Sự phát triển của khoa học – kĩ thuật, sự phát triển của nền kinh tế xã hội và sự phát
triển của khoa học giáo dục có mối quan hệ qua lại và tác động với nhau. Như vậy con
người sống trong thời đại ngày nay đòi hỏi phải năng động, sáng tạo để thích ứng với nền
kinh tế thị trường. Vì vậy mà yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục trong hiện tại và tương
lai là phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học các môn ở trường phổ thông nhằm
phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cao nhất của người học.
Có nhiều phương pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm để nâng cao

chất lượng dạy học nhưng đề tài chỉ đề cập đến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
và áp dụng trong chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 cơ bản.
Phần sinh học 12 Chương II: Các quy luật sinh học là rất quan trọng việc cung cấp cho
học sinh hệ thống kiến thức khoa học rất vững chắc về sự di truyền của các tính trạng qua
các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà người ta đã phát hiện được bằng
phương pháp thực nghiệm là rất cần thiết. Những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính
quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị. Chính sự nhân đôi của ADN đã là cơ
sở cho sự nhân đôi của NST, đồng thời sự phân li và tổ hợp của NST theo những cơ chế
xác định đã làm cho sự di truyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ. Là
chương có nội dung kiến thức khó, trừu tượng, vận dụng toán học, giáo viên đảm bảo cho
học sinh biết được một cách sáng tạo các phương pháp nghiên cứu của khoa học hiện đại
ở trình độ vừa sức và cần thiết, học sinh phải hiểu bản chất của các hiện tượng di truyền,
các quy luật di truyền từ đó vận dụng để làm bài tập. Vì vậy tôi chọn đề tài: “sử dụng
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền sinh học 12 cơ
bản”.
1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài trong
chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền trong sách Sinh học 12 bằng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề. Góp phần thực hiện nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập bộ môn.
2. Đối tượng, khách thể nghiên cứu.
Dạy học giải quyết vấn đề cho nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng di
truyền trong sách Sinh học 12.
3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tôi nghiên cứu ở một số bài học chương II: tính quy luật của hiện tượng di
truyền, sinh học 12 chương trình sách giáo khoa ban cơ bản.


4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập các tài liệu liên đến phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề, logic học, …trên một số sách, các tạp chí, bài báo, công trình
nghiên cứu khoa học và một số thông tin tài liệu trên các trang web điện tử có giá trị.


PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1:
I.

CƠ SỞ LÍ LUẬN

Lịch sử nghiên cứu
I.1.

Ở nước ngoài

Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào tạo qua hội
thoại” (inquiry training). Trong phương pháp này chú trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt
các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp các em tham gia trao đổi để tìm ra câu
trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp án của vấn đề. “Đào tạo qua hội thoại”, “học khám
phá” và “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở mỗi dạng giáo viên đều
chú trọng và quan tâm đến hoạt động của học sinh. Tất cả các phương pháp này đều định
hướng cho học sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng
thích thú hơn so vớiphương pháp tư duy diễn giải).
Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phá theo sự định
hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Thay vì truyền đạt cho các em các ý
tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện của thế giới. Giáo viên trở thành người
dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học thuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp
dạy học hướng dẫn. Vì giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn
đề,...để định hướng học sinh nghiên cứu. Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận
dần dần với vấn đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo

viên đưa ra học sinh sẽ thu nhận được toàn bộ kiến th c của bài. Nghĩa là học sinh đã
chiếm lĩnh được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó.
I.2.

Ở việt nam

Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên
cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng


dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên
đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có
nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác giả:
Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dương Tất Tốn. Gần đây, có luận
án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học
phổ thông".
Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề,
có các tác giả: Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim…
Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm,
Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên
cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, các
tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái nguyên)
đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những
đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát
triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học.
Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô (cũ) với
nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học

trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra
phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc


nội dung dạy học sinh học1. Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy
học nêu vấn đề.
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ
bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích
cực hoá nhận th c của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết 1 .
Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở
THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền
bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích
khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài
toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di
truyền 2. Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong
dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông.
Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc
PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài
liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các
bài tập tự lực với sách giáo khoa 3. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một
khâu của dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả
Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn.

1 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư
phạm (bản dịch tiếng Việt của tác giả), Leningrad.

Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di
truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội. 2
Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức,
Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội 3
Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu
quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc
PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội.
Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề,
thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề.
Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã
nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường
trung học phổ thông" đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn môn học
cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu
của đề tài khoa học và công nghệ mang mã số B2002-03-192.
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý
luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn
của sinh học.
Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở
trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo những điều tra của chúng tôi, hầu hết các giáo
viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn
đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề trong các môn học cụ thể. Vì vậy, một
mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác

2 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số
B2002-03-19, nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt.


cần đưa ra những quy trình hướng dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học giải

quyết vấn đề trong từng môn học cùng như từng chương, từng bài.

Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương pháp
dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến hành những biện
pháp sau:
Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong

1.

dạy học.
Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạy học giải

2.

quyết vấn đề.
Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học giải quyết vấn đề trong chương

3.

trình đào tạo giáo viên.
Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗi giáo viên phải có ý
thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếp cận và vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề.

II.

Phương pháp dạy học giải quết vấn đề

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các
vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học

sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải
quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết
vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách


độc lập (Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ
quản lý trung ương)
Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới thiệu cho học sinh
một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lực cho việc
nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có được những nội dung kiến thức.
Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn
giải quyết bằng được bài toán đó.
Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích
cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng
tạo 3.
Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là
giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì
việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài toán nhận
thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học
sinh.

3


2.1.

Đặc điểm dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề) là một trong những phương pháp
được vận dụng nhiều và có hiệu quả tốt trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong xu hướng dạy
học hiện đại, dạy học giải quyết vấn đề càng có ý nghĩa trong việc phát huy tư duy độc lập sáng
tạo của người học. Dạy học giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp dạy học tích cực với
quan điểm lấy học sinh là trung tâm quá trình dạy học. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề nghĩa là thầy, cô giáo tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo con đường tạo các
tình huống có vấn đề, các mâu thuẫn giữa các đã biết và cái chưa biết và sau đó giải quyết vấn đề
đặt ra. Thực chất của phương pháp là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh nhằm giải
quyết những vấn đề mới đối với họ.

2.2.

Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
Là trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách

quan ( một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức ) như một mâu thuẫn
nội tại của bản thân ( mâu thuẫn chủ quan ) tình huống này kích thích học sinh
tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới.
2.3.

Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề
Phải chỉ ra được điều chưa biết được cái mới trong mối quan hệ với cái


đã biết, với vốn cũ , đó là yếu tố trọng tâm của tình huống có vấn đề.
Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh các em có thể
tự giải quyết được dựa vào vốn kiến thức và bằng hoạt động tư duy.

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận
thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh
vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn giải
quyết vấn đề kích thích hoạt động tư duy tích cực trong quá trình giải quyết vấn
đề. Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học gồm các bước sau:
-

Tạo tình huống có vấn đề và phát triển vấn đề.

-

Xây dựng giả thuyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề.

-

Thực hiện kế hoạch để kiểm tra giả thuyết và thảo luận kết quả thu

được.

III.

Tình huống có vấn đề.

III.1. Khái niệm về tình huống có vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có
tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như

một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống
có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan
hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải
đối phó (Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng)
Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó
học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bước đường
nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống
này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới.
Theo M.I. Macmutop, tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện, một
quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới.
Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và
giải quyết các vấn đề (M.I. Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà
trường, Giáo dục, Maxcơva.).
Theo V.Okon, nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của
người học.

III.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học


Trong dạy học giải quyết vấn đề, yếu tố quan trọng nhất là bài toán nhận thức
gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện,
hình thành trạng thái tâm lý này diễn ra như thế nào.
Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt
động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động
này khi nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác,

một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn
của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình
(cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.

Từ đó xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - học sinh
và đối tượng - bài toán nhận thức. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào
nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn ven: sự nhận thức học
tập.

III.3. Những đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề
Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:
1.Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải
tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới. Chủ thể phải ý
thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để
vượt qua.
2.

Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề

chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận


thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là
các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.
Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả năng về tri
thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề. Nếu một tình huống dù có
hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em cũng không sẵn
sàng giải quyết.
CÁC BƯỚC CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết

vấn đề thường như sau:
1. Tạo tình huống có vấn đề
Giáo viên trình bày các thí nghiệm, đặt các câu hỏi làm xuất hiện mâu thuẫn trong
học sinh giữa các kiến thức đã biết và kiến thức chưa biết.
2.Giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để
tìm các phương án, đặt các giả thuyết giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những
cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới.
Giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận
với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn, các ý tưởng có cơ sở khoa
học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề
mới. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức,
vì vậy trong cùng một vấn đề học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau.


Trong dạy học giải quyết vấn đề học sinh có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về
cùng một vấn đề, giáo viên cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của học sinh
vào một vài giả thuyết điển hình.
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết
vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá
xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án
đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm
kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết
được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
3. Kết luận vấn đề

Đưa ra kết luận sau khi vấn đề được giải quyết, đó cũng là nội dung mới của bài

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
Dạy học giải quyết vấn đề sở dĩ áp dụng được vào thực tiễn giảng dạy ở trường
phổ thông, vì nó dựa vào các cơ sở vững chắc về mặt khoa học thuộc các phương
diện: triết học, tâm lý học và lý luận dạy học. Tuy nhiên, chúng tôi cố gắng chứng
minh thêm mặt cơ sở sư phạm của cách thức vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để
đạt hiệu quả cao cho môn sinh học.
2.1.

Cơ sở tâm lý học
Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học là giải quyết tình

huống vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức
của trò tức là chủ thể nhận thức vào một trường tâm lý nhận thức.
Trước hết kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới
dạng "đặt vấn đề", tiếp theo kích thích và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo
hướng "giải quyết vấn đề". Tiếp cận phương pháp dạy học này khác về chất với cách
dạy - học thụ động đã đành mà còn khác xa với các cách dạy tích cực khác "không có
vấn đề". Vậy dựa trên cơ sở tâm lý học nào mà tiếp cận cách dạy - học này lại có tác
dụng ưu thế ?
Cách học này tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với sự tích
cực tìm tòi của nhà khoa học, qua đó học sinh được rèn luyện phong cách tư duy
khoa học trong học tập về cơ bản có những nét tương tự như của nhà khoa học trong
hoạt động nhận thức khoa học .

16


Theo các nhà tâm lý học, không phải hoàn cảnh nào cũng gây đuợc tính tích cực
tư duy của con nguời. Muốn kích thích đuợc tư duy phải đồng thời có 2 điều kiện

sau:
- Gặp tình huống có vấn đề (chứa đựng mục đích mới đòi hỏi có cách thức giải

quyết mới).
- Tình huống có vấn đề đó được cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm

vụ của cá nhân.
Vấn đề đặt ra có ý nghĩa bức xúc đối với học sinh, gây ra cho các em trạng thái
tâm lý về nhu cầu nhận thức. Yếu tố mới của thông tin có tác dụng gây sự ngạc
nhiên, thu hút sự chú ý của học sinh trước tình huống mới, khi đó mới thúc đẩy học
sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề (Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị
Đức(2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội)
Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức
tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục - một tình huống có
vấn đề. Do đó, có thể nhấn mạnh: "tư duy bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn
đề".
2.2.

Cơ sở lý luận dạy học
Dạy học giải quyết vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh vì

nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học sinh có
năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt
ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức.
17


Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm
trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục

góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển
như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học giải quyết vấn đề là tạo cho học sinh thực hiện
sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trưng của
hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên.
Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề, giáo
viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó
tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý
hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch,
thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động
.
Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học
khác nhau:
- Hình thành kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong các bài lên

lớp giới thiệu tài liệu mới),
- Củng cố ôn tập, luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong

các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của học sinh ngoài
lớp, ngoài giờ…),

18


- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của học sinh (trong

bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá
của học sinh).
Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học,
chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các "bài lên lớp nghiên cứu

tài liệu mới", nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các "bài lên lớp hoàn
thiện kiến thức" như ôn tập hệ thống hoá kiến thức.
Chương III: Ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề và các giải pháp khi dạy phần di
truyền cho chương 2:tính quy luật của hiện tượng di truyền
.
Nội dung có tính lý thuyết, hệ thống chặt chẽ, thuận lợi cho việc áp dụng kiểu
dạy học giải quyết vấn đề. Giáo viên cần nghiên cứu để biến sự phát triển lôgic nội
dung tài liệu học tập thành một chuỗi mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh, mâu
thuẫn này được giải quyết lại nẩy sinh mâu thuẫn mới. Chẳng hạn trong chương “ Tính
quy luật của hiện tượng di truyền” mâu thuẫn được tổ chức bằng cách giới thiệu liên
tiếp những câu hỏi thực nghiệm buộc phải đặt ra những cách giải thích mới, tức là dẫn
dắt học sinh lặp lại cũng chính những vấn đề này.
GV: Mô tả kết quả thực nghiệm mà các nhà khoa học đã tiến hành hoặc
nêu ví dụ phản ánh hiện tượng.
GV: Hướng dẫn học sinh cách quan sát và nhận biết những dấu hiệu bản
chất nhất của hiện tượng xẩy ra trong thí nghiệm.
GV: Hướng dẫn học sinh nhận xét theo hệ thống các câu hỏi để tìm xu
19


thế phát triển tất yếu của hiện tượng.
GV: Yêu cầu học sinh tìm ra được bản chất của thí nghiệm, hiện tượng

bài 9: QUY LUẬT MEN ĐEN: QUY LUẬT PHÂN
LI ĐỘC LẬP
Từ việc kiểm tra quy luật phân ly Gv đặt vấn đề: Khi lai một cặp tính trạng thì F2 thu
được tỉ lệ 3 : 1 Vậy khi lai hai cặp tính trạng thì sẽ như thế nào? Giaos viên cho học
sinh nghiên cứu thí nghiệm của Men đen.
+ Yêu cầu h/s nhận xét sự biểu hiện tính trạng ở F1? So sánh kiểu hình của F2
Từ thí nghiệm trên giáo viên chuyển thành bài tập cho học sinh giải.

GV: Hãy xác định tỉ lệ kiểu hình của F2 đối với từng cặp tính trạng và rút ra nhận xét
về sự di truyền của từng cặp tính trạng đó ?
GV: Mỗi cặp tính trạng ở F2 đều thu được tỉ lệ 3 : 1 ta rút ra kết luận gì ?
HS: Chỉ ra được khi đã học ở bài quy luật phân li
GV: Hỏi tiếp: có nhận xét gì về mối liên quan sự di truyền của từng cặp tính trạng mầu
sắc và hình dạng hạt ?
GV: Dựa vào đâu mà Menđen dẫn đến kết luận các cặp nhân tố di truyền trong thí
nghiệm lại phân li độc lập trong quá trình hình thành giao tử ?
Nêu vấn đề: ở F2 thu được 16 tổ hợp giao tử với 4 kiểu hình với tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 3 : 1.
Vậy F1 cho mấy giao tử khi giảm phân ? Tỉ lệ mỗi loại giao tử là ?
20


HS: Do F2 có 16 tổ hợp giao tử thì cơ thể F1 giảm phân phải cho 4 giao tử với tỉ lệ
mỗi loại chiếm 25%
GV: F1 cho 4 giao tử với tỉ lệ bằng nhau. Vậy hai cặp gen quy định hai cặp tính trạng
này cùng nằm trên 1 cặp NST tương đồng hay nằm trên 2 cặp NST tương đồng khác
nhau ? vì sao?
HS: Buộc phải rút ra được 2 cặp gen này phải nằm trên 2 cặp NST tương đồng khác
nhau thì mới hình thành 4 giao tử với tỉ lệ như nhau.
GV: Treo tranh vẽ H 5 SGK Vì sao 2 cặp gen này nằm trên 2 cặp NST tương đồng
khác nhau giảm phân cho 4 giao tử với tỉ lệ như nhau ?
HS: Dựa vào hình vẽ hs trả lời được do có sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các
cặp NST tương đồng khi F1 giảm phân
GV: Treo tranh vẽ về cơ sở tế bào học như ở trong sách cũ và giới thiệu tranh vẽ.
GV: Viết sơ đồ lai kiểu gen và hướng dẫn học sinh lấy tỷ lệ kiểu gen và tỷ lệ kiểu hình
ở F2 .
GV: Yêu cầu Hs đưa ra cơ sở tế bào học của định luật phân li độc lập ?
GV: Treo sơ đồ lai về phép lai một cặp tính trạng , hai cặp tính trạng và hướng dẫn học
sinh cách thành lập công thức tổng quát .Từ công thúc tống quát giáo viên cho học

sinh tự rút ra ý nghĩa của các quy Menđen. Trong tình huống này học sinh sẽ đặt vấn
đề là : Tại sao định luật này lai có tên gọi là định luật phân li độc lập của các cặp tính
trạng ? Rút ra nhận xét định tính và định lượng của định luật. Viết sơ đồ phép lai phân
tích của F1 đối với định luật.
21


Hoán vị gen- Bài11- liên kết và hoán vị gen
sinh học 12.
Để tạo mô thuẫn với kiến thức đã hoc, giáo viên có thể dùng bài tập, bài
tập chính là nội dung thí nghiệm của Moocgan khi dùng ruồi giấm cái mình
xám, cánh dài ở F1 cho lai phân tích.
Ở ruồi giấm
PT/c : Xám, dài x Đen, ngắn -> F1 : 100% Xám, dài
Đem con cái lai phân tích: Fa Ruồi cái xám, dài x Ruồi đực đen ngắn
Fb : 0,415 xám dài :0,415 đen ngắn: 0,085 xám ngắn: 0,085 đen dài.
Hãy giải thích kết quả Fb?
Bài tập trên mô thuẫn với kiến thức đã học ở chỗ là: với quy luật di truyền
liên kết gen đã học thì Fb chỉ thu được hai kiểu hình với tỉ lệ 1: 1 ( khi cho con
đực Fa lai phân tích). Nhưng ở đây chỉ thay cho con đực ở F1 bằng con cái ở F1,
cho lai phân tích lại thu được 4 loại kiểu hình với tỉ lệ: : 0,415:0,415: 0,085:
0,085.
Giải quyết được mô thuẫn về kiểu hình và tỉ lệ kiểu hình ở Fb thì học sinh
sẽ lĩnh hội được tri thức mới.
Giáo viên đọc câu hỏi: Tại sao khi dùng con cái F1 cho lai phân tích lại thu
được 4 loại kiểu hình 0,415: 0,415: 0,085 : 0,085. Học sinh sẽ lúng túng khi vấp
22


phải tình huống này, do không đủ lí lẽ và hiểu biết để giải thích. Giáo viên cần

chia nhỏ vấn đề bằng các câu hỏi gợi mở tiếp theo:
+ Căn cứ vào kiểu hình ở Fb thì ruồi cái Fa khi giảm phân phải cho mấy
loại giao tử?
Học sinh có thể trả lời được: Ruồi cái Fa cho 4 loại giao tử vì ruồi đực Fa
chỉ cho một loại giao tử.
+ Vì sao tỉ lệ phân li kiểu hình ở Fb lại khác 1:1 và 1:1:1:1?
Học sinh có thể trả lời được nguyên nhân tỉ lệ ở kiểu hình khác nhau là do tỉ lệ
các loại giao tử của ruồi cái Fa khác nhau.
+Vì sao trong giảm phân, ruồi cái Fa cho 4 loại giao tử và tỉ lệ các loại
giao tử này lại khác nhau?
Câu hỏi này buộc HS phải suy nghĩ, đây là phép lai phân tích với 2 cặp
tính trạng, nếu theo định luật phân li độc lập của Menđen thì ruồi cái Fa chứa 2
cặp gen dị hợp sẽ cho 4 loại giao tử với tỉ lệ bằng nhau và bằng 25%. Nếu theo
quy luật liên kết gen thì ruồi cái Fa chứa 2 cặp gen dị hợp chỉ cho 2 loại giao tử
tỉ lệ bằng nhau và bằng 50%. Còn trường hợp này có 4 loại giao tử với tỉ lệ
không bằng nhau.
Vậy, không thể là trường hợp phân li độc lập hoặc trường hợp liên kết gen.
Chứng tỏ trong quá trình giảm phân, ruồi cái Fa đã xảy ra hiện tượng hoán vị

23


gen.
Để học sinh hiểu được hiện tượng hoán vị gen, giáo viên đặt tiếp các câu
hỏi:
+ Hoán vị gen xảy ra trong quá trình nào? Khi nào thì mới xảy ra hoán vị
gen?
Học sinh bằng kiến thức đã học có thể trả lời ở kì đầu lần phân bào I của
giảm phân. Do có hiện tượng bắt cặp của cặp NST kép tương đồng và có thể xảy
ra hoán vị gen khi có sự trao đổi chéo giữa 2 trong 4 crômatit của cặp NST kép

tương đồng.
+ Vậy thế nào là hoán vị gen?
Học sinh có thể suy nghĩ tự rút ra được khái niệm về hiện tượng hoán vị
gen.
+ Có phải bất cứ tế bào nào sinh dục nào khi giảm phân hình thành giao
tử cũng xảy ra hoán vị gen không? Vì sao?
Nếu học sinh trả lời được câu hỏi này thì học sinh có thể trả lời được các
câu hỏi sau:
+ Tần số hoán vị gen là gì? Cách tính tần số hoán vị gen như thế nào?
+ Vì sao tần số hoán vị gen luôn nhỏ hơn hoặc bằng 50%.
Học sinh buộc phải động não suy nghĩ để trả lời câu hỏi.

24


Lôgíc của giải quyết vấn đề trên trên cho phép học sinh rút ra kết luận về
hiện tượng hoán vị gen, làm cơ sơ để hiểu về tần số hoán vị gen, cách tính tần số
hoán vị gen và ý nghĩa của nó trong việc xây dựng bản đồ di truyền.

Bài 14 : ẢNH HƯỞNG CỦA MÔI TRƯỜNG LÊN SỰ BIỂU HIỆN CỦA GEN.
- Giáo viên nêu tình huống về thí nghiệm ở Hoa liên hình: A: Quy định hoa đỏ,
a: quy định hoa trắng
* Thí nghiệm 1:
PT/C Hoa đỏ
F1x Hoa trắng
100% hoa đỏ
F2 3 hoa đỏ: 1 hoa trắng
- GV: Màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen hay kiểu hình? Xác định kiểu gen
của P, F1, F2?
- HS: Trao đổi theo nhóm trả lời: Màu sắc hoa phụ thuộc vào kiểu gen. Màu sắc

hoa di truyền tuân theo quy luật phân li của Men Đen.
- Sơ đồ:
PT/C
GP
F1
F2
AA
A
Aa
25