vận dụng pp daỵ học tích cực để dạy tập đọc cho học sinh lớp 5

\

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU NỘI DUNG MỘT SỐ
BÀI TẬP ĐỌC LỚP 5

1


MỤC LỤC
Trang
A. PHẦN MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..3
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………………………..3
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………………...4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………………………...4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………..4
5. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………………….5
6. Cấu trúc của đề tài……………………………………………………………………...5
B. PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………………………6
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………………………………..6

1. Phương pháp dạy học tích cực…………………………………………………………6
1.1. Khái niệm……………………………………………………………………………..6
1.1.1. Phương pháp dạy học là gì?.......................................................................................6
1.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập?...............................................................................6
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực là gì?.........................................................................6
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học………………………………………8
1.2.1. Phương pháp trò chơi học tập………………………………………………………8
1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm………………………………………………………9

1.2.3. Phương pháp đóng vai…………………………………………………………….11
1.2.4. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề…………………………………………….13
1.2.5. Phương pháp vấn đáp……………………………………………………………...14
1.2.6. Phương pháp động não……………………………………………………………16
1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực…………………………………..17
1.4. So sánh phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dạy học truyền thống ….18
2. Phương pháp dạy học Tập đọc………………………………………………………...19
2.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học Tập đọc ở Tiểu học…………………………………..19
2.1.1. Vị trí của dạy đọc ở Tiểu học……………………………………………………...19
2.1.2. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học………………………………………………...20
2.2. Cơ sở khoa học của dạy đọc hiểu …………………………………………………..20
2.2.1. Phân tích bình diện ngữ nghĩa của văn bản và ứng dụng luyện đọc hiểu cho học
sinh Tiểu học……………………………………………………………………………..20


2.2.1.1. Đặc điểm của văn bản…………………………………………………………...20
2.2.1.2. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản……………………………………….20
2.3. Tổ chức dạy học Tập đọc……………………………………………………………21
2.3.1. Tổ chức dạy đọc hiểu (tìm hiểu bài)………………………………………………23
2.3.1.1. Chuẩn bị cho việc đọc thầm……………………………………………………..23
2.3.1.2. Tổ chức quá trình đọc thầm……………………………………………………..24
2.3.1.3. Luyện đọc hiểu…………………………………………………………………..24
2.3.2. Quy trình lên lớp của giờ Tập đọc lớp 5…………………………………………..24
CHƯƠNG II: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ
HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU NỘI DUNG MỘT SỐ BÀI TẬP ĐỌC LỚP
5...............................................................................................................................26
2.1. Thống kê các văn bản tập đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp 5……………….26
2.2. Nhận xét chung về các văn bản Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp 5 …....30
2.3. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội
dụng một số bài Tập đọc Tiếng Việt lớp 5………………………………………............31

2.3.1. Cửa sông - Quang Huy…………………………………………………………...31
2.3.2. Mùa thảo quả - Ma Văn Kháng………………………………………………….35
2.3.3. Tà áo dài Việt Nam - Trần Ngọc Thêm…………………………………….........40
C. PHẦN KẾT LUẬN………………………………………………………………….47
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………...50


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở Tiểu học, đọc là một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi học sinh. Đọc giúp các em
chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp, học tập, tạo ra hứng thú và động cơ học tập.
Đọc tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Đọc là khả
năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh. Vì lẽ đó, ở trường
Tiểu học, giáo viên có nhiệm vụ dạy cho học sinh một cách có hệ thống các phương pháp
để hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc là một phân môn thực
hành mang tính tổng hợp, nhiệm vụ quan trọng nhất là hình thành năng lực đọc cho học
sinh. Qua bài tập đọc, học sinh được làm quen với ngôn ngữ văn học, các nhân vật trong
các bài tập đọc, các thông điệp mà nội dung bài học cần thông báo. Tập đọc giúp các em
phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, bồi dưỡng cho các em những rung cảm thẩm mĩ,
cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn ngữ qua bài đọc, từ đó giáo dục cho các em những tình
cảm trong sáng, tốt đẹp.
Theo chương trình Giáo dục phổ thông - cấp Tiểu học nhiệm vụ của dạy Tập đọc là:
hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ
được thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành
năng lực đọc cho học sinh. Nhiệm vụ thứ hai là giáo dục học sinh lòng ham đọc sách,
hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học
sinh. Ngoài ra, phân môn tập đọc còn có nhiều nhiệm vụ khác như: làm giàu kiến thức về
ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh; phát triển ngôn ngữ tư duy cho
học sinh; giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh; bồi dưỡng

cho học sinh tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp
của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Trên thực tế hiện nay ở trường Tiểu học, kĩ năng đọc của học sinh lớp 5 còn hạn chế,
trình độ học sinh không đồng đều. Có những em học sinh học tới lớp 5, các em vẫn chưa
trả lời được các câu hỏi cuối bài, chưa nắm chắc được nội dung bài học, các em chưa
nắm được những biện nghệ thuật đặc sắc mà tác giả đã sử dụng trong bài. Từ đó, các em
chưa thể đọc hay, đọc diễn cảm được bài, chưa cảm thụ được hết bài thơ, bài văn chưa
cảm nhận được nội dung mà tác giả muốn chuyền tải tới người đọc, người nghe. Bên
cạnh đó, người giáo viên chưa biết cách dẫn dắt học sinh tìm hiểu bài, cách đặt câu hỏi
dẫn đến học sinh không nắm rõ được nội dung, yêu cầu của bài tập đọc, các em sẽ không


hiểu bài, không rút ra được ý nghĩa của bài học từ đó làm ảnh hưởng đến việc học của
các em.
Cùng với xu hướng phát triển của thời đại hiện nay về các lĩnh vực khoa học công
nghệ, sự bùng nổ về công nghệ thông tin trên thế giới, Giáo dục - Đào tạo nước ta có
bước phát triển mới về nội dung và phương pháp. Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực có đủ khả năng phục vụ cho xã hội phát triển trong tương lai, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu bức thiết hiện nay. Phương pháp dạy
học tích cực lấy người học làm trung tâm là một trong những mục tiêu giáo dục được
nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu, đúc kết từ thực tiễn và xây dựng thành những lí
luận mang tính khoa học và hệ thống.
Phương pháp dạy học tích cực là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của nguời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học. Giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức
giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá kiến thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo
theo nhóm. Họ có vai trò như người trọng tài điều khiển tiến trình giờ dạy. Phương pháp
dạy học này chú ý đến đối tượng người học, coi trọng việc nâng cao khả năng cho người
học, nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của

người học từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu tri thức cần nắm
vững. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung một số bài
Tập đọc lớp 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Trong khóa luận này, chúng tôi lựa chọn một số phương pháp dạy học tích cực để
hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung một số bài Tập đọc lớp 5 nhằm phát huy tính tích
cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lượng dạy, học của giáo viên và học sinh;
giúp học sinh nắm chắc và hiểu được nội dung của bài học, giáo dục cho học sinh tình
cảm đạo đức giúp học sinh phát triển nhân cách con người. Từ đó, chúng tôi mong muốn
học sinh học tốt các phân môn Tập đọc cũng như học tốt môn Tiếng Việt cùng các môn
học khác.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu là các phương pháp dạy học tích cực, PPDH Tập
đọc và các bài tập đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp 5.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực.


- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Tập đọc.
- Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung một
số bài Tập đọc lớp 5.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài phối hợp sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp đọc tài liệu.
-

Phương pháp phân tích tài liệu.

-

Phương pháp đàm thoại, trò chuyện.

-

Phương pháp thống kê.

-

Phương pháp so sánh.

-

Phương pháp tổng hợp.
6. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung chính của đề
tài gồm 2 chương sau:
-

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương II: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để hướng dẫn học
sinh tìm hiểu một số bài Tập đọc lớp 5.

B. PHẦN NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN


1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1. Khái niệm

1.1.1. Phương pháp dạy học là gì ?
Phương pháp dạy học (PPDH) là một lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. PPDH được
hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS),
trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
PPDH là một thành tố của quá trình dạy học. PPDH phải chuyển tải nội dung dạy học
đến người học, phải nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. PPDH phải phù hợp với điều kiện
dạy học cụ thể (trình độ học sinh, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học…). Do vậy nó rất
linh hoạt, mềm dẻo, không cứng nhắc.
1.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập ?
Tính tích cực học tập là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người luôn phải chủ động tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Vì vậy, hình thành và phát triển xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, tích cực nhận
thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ học đúng
tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên
tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống
của sáng tạo. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các ý kiến câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của
riêng mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung
chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình
huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như :
- Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu hành động của thầy giáo, bạn bè…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số
vấn đề….
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo hữu hiệu….
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực là gì ?

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.


“Tích cực” trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là
tập trung vào tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích
cực, người giáo viên phải nỗ lực nhiều hơn so với phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng
ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có
trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng
được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành
công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên
phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp
học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp đến cao. Việc đổi mới phương pháp dạy học
phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động
học thì mới thành công.
Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy
học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người
học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò
của học sinh trong quá trình dạy học.
Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động
cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm
thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học,
không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên

phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm
giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục
tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên
quan đến phương pháp dạy và học.
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học
1.2.1. Phương pháp trò chơi học tập
Trò chơi là một hình thức học tập có hiệu quả đối với HS. Thông qua các trò chơi, HS
được luyện tập làm việc cá nhân, làm việc trong đơn vị nhóm, đơn vị lớp theo sự phân


công và với tinh thần hợp tác. Cùng với những hình thức học tập khác, trò chơi tạo cơ hội
để HS tự củng cố kiến thức và tự hoàn thiện kĩ năng.
• Quy trình thực hiện:
Bước 1: Giáo viên giới thiệu tên, mục đích của trò chơi.
Bước 2: GV hướng dẫn HS chơi trò chơi.
Bước này gồm những việc làm sau:
- Tổ chức người tham gia trò chơi: Số người tham gia, số đội tham gia (mấy đội
chơi), quản trò, trọng tài.
- Các dụng cụ để chơi (giấy khổ to, quân bài, thẻ từ, cờ…)
- Luật chơi: Từng việc làm cụ thể của người chơi hoặc đội chơi, thời gian chơi,
những điều người chơi không được làm…
- Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm chơi, cách giải của cuộc chơi (nếu có).
Bước 3: HS chơi trò chơi.
Bước 4: Nhận xét sau cuộc trò chơi. Bước này bao gồm những việc làm sau:
- Giáo viên là trọng tài hoặc học sinh nhận xét thái độ tham gia trò chơi của từng
đội, những việc làm chưa tốt của các đội để rút kinh nghiệm.
+ Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội, cá nhân trao phần thưởng cho đội đoạt
giải.
+ Một số HS nêu kiến thức kĩ năng bài học trong trò chơi đã thể hiện.

Trò chơi phải đáp ứng được những yêu cầu sau:
-

Mục đích của trò chơi phải hướng vào việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng ở
từng bài, từng nhóm bài, từng phần của chương trình.

-

Nội dung chơi là một đơn vị kiến thức, một số thao tác của một kĩ năng hay của
nhiều đơn vị kiến thức.

-

Hình thức của trò chơi phải đa dạng giúp cho học sinh luôn được thay đổi cách
thức hoạt động cùng một lúc để các em học tập một cách linh hoạt và hứng thú.

-

Cách chơi cần đơn giản để học sinh dễ nhớ, dễ thực hiện. Mỗi trò chơi cần thu hút
nhiều học sinh tham dự.

-

Điệu kiện để tổ chức trò chơi cần đơn giản, phương tiện để chơi dễ làm, GV có thể
tự chuẩn bị và tổ chức ngay trong phòng học.

Ví dụ: Trong bài Tập đọc: Con gái.
Vừa rồi, chúng ta đã học bài Con gái, con gái có những nét đáng quý đáng trân trọng
như con trai, điều quan trọng nhất là người con đó phải ngoan ngoãn, hiếu thảo, làm vui
lòng ông bà cha mẹ. Nam nữ đều bình đẳng trong mọi việc. Bây giờ chúng ta cùng chơi

một trò chơi nhé. Trò chơi có tên gọi Những cánh hoa xinh, luật chơi như sau: trên bảng


cô có 2 nhị hoa và trong nhị ghi yêu cầu của cô (tìm những người phụ nữ có công với đất
nước), tương ứng lớp chúng ta sẽ chia làm 2 đội, các thành viên mỗi đội sẽ ghi câu trả lời
vào những cánh hoa rồi đem dán lên nhị hoa trên bảng. Đội nào dán được nhiều cánh hoa
nhất, đúng và đẹp nhất sẽ giành chiến thắng. Thời gian chơi là 5 phút. Các em đã sẵn
sàng chơi chưa.
+ HS chơi trò chơi.
+ GV tổng kết, nhận xét, khen thưởng.
1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm có tác dụng hình thành ở HS khả năng giao tiếp, khả
năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ.
Hình thức thảo luận nhóm có thể sử dụng ở nhiều thể loại bài thuộc nhiều nội dung học
tập. Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 2 đến 4 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Để thảo luận nhóm thành công, GV phải có một hệ thống câu hỏi gợi ý. Đây là các
điểm tựa để HS dựa vào đó mà thảo luận, thực hiện yêu cầu của bài học. Nội dung các
câu hỏi cần hướng vào sự khai thác kinh nghiệm, cách nghĩ của HS, khuyến khích từng
HS tham gia một cách tự tin vào hoạt động thảo luận nhóm.
GV cần phân biệt điều hành thảo luận theo đúng hệ thống câu hỏi khác với việc yêu
cầu HS trả lời các câu hỏi trong phương pháp vấn đáp. Những câu hỏi gợi ý trong các
cuộc thảo luận không phải lúc nào cũng chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng. Những câu
trả lời hướng về yêu cầu của bài học, đáp ứng được từng phần yêu cầu của bài học đều
được chấp nhận.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
lại vào vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau

tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm
việc của nhóm trước toàn thể lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
* Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
+ Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.


+ Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
+ Tổng kết trước lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những
điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào
sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy, phương pháp này còn gọi là phương
pháp cùng tham gia. Tuy nhiên phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của
lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và
học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt
động nhóm, tư duy tích cực của của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng
của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao

động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều
thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
Ví dụ: Trong bài “ Lập làng giữ biển” :
Các em hãy đọc thầm toàn bài, trao đổi, thảo luận theo nhóm 4 và hoàn thành phiếu học
tập sau:
Câu hỏi

Câu trả lời

1. Câu chuyện có những nhân vật + Bạn nhỏ tên là Nhụ, bố bạn, ông của bạn.
nào?
2. Bố và ông của Nhụ bàn với nhau + Họp làng để đưa cả làng ra đảo, đưa dần cả
chuyện gì?

nhà Nhụ ra đảo.

3. Việc lập làng mới ở ngoài đảo + Ở đấy đất rộng, bãi dài, cây xanh nước ngọt,
có thuận lợi gì?

ngư trường gần, đáp ứng được mong ước bấy


lâu của những người dân chài là có đất rộng để
phơi được một vàng lưới, buộc được một con
thuyền.
4. Việc lập làng mới ngoài đảo có + Việc lập làng mới ngoài đảo mang đến cho bà
lợi gì?

con dân chài nơi sinh sống mới có điều kiện

thuận lợi hơn và còn là để giữ đất nước mình.

5. Hình ảnh làng mới hiện ra như + Làng mới ở ngoài đảo đất rộng hết tầm mắt,
thế nào qua lời nói của bố Nhụ?

dân chài thả sức phơi lưới, buộc thuyền. Làng
mới sẽ giống một ngôi làng trên đất liền: có chợ,
có trường học, có nghĩa trang.

+ Các nhóm cử đại diện lên chia sẻ ý kiến của nhóm mình. Các nhóm khác lắng nghe bổ
sung ý kiến và cùng nhau chia sẻ.
+ Giáo viên nhận xét và chốt lại kết quả. Giáo viên khen thưởng.
1.2.3. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó
trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong
môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
* Cách tiến hành có thể như sau:
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời
gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.

+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp?
Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
+ Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai.
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia.
Ví dụ : GV vừa rồi, chúng ta đã học bài Tập đọc Thái sư Trần Thủ Độ, Thái Sư Trần
Thủ độ là một người cư xử gương mẫu, nghiêm minh không vì tình riêng mà làm trái
phép nước. Bây giờ, cô mời nhóm 6 người tập diễn 1 đoạn trong bài Tập đọc Thái Sư
Trần Thủ Độ đoạn từ “ Có lần, Linh Từ Quốc mẫu…ông mới tha cho” (thời gian diễn 7
phút).
+ Các nhóm đọc lại văn bản, nhóm trưởng phân vai cho các bạn trong nhóm (Trần Thủ
Độ, Linh Từ Quốc Mẫu, Phú nông,…) thảo luận chuẩn bị đóng vai.
+ Các nhóm lên đóng vai.
+ GV phỏng vấn:
- Trong khi diễn ta cần biểu hiện nét mặt, cử chỉ, dáng điệu của các diễn viên lúc đó như
thế nào (Trần Thủ Độ, Phú nông, Linh Từ Quốc Mẫu)?
* Trần Thủ Độ: nét mặt nghiêm nghị, giọng nói sang sảng.
* Phú nông: vẻ mặt run sợ, lấm lét nhìn.
+ Các nhóm khác nhận xét cách diễn của nhóm bạn, cái đạt được, cái chưa đạt được.
+ GV nhận xét và khen thưởng.
1.2.4. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt

ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương
pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Phương pháp đặt
và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc xem xét, phân tích
những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn đề.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
thường như sau:
* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
* Giải quyết vấn đề đặt ra.
- Đề xuất cách giải quyết.
- Lập kế hoạch giải quyết.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.
* Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học
sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.


Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng

đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
1.2.5. Phương pháp vấn đáp
* Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc
học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội
dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại
phương pháp vấn đáp:
* Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
Ví dụ: Bài “Nghìn năm văn hiến”.
Dựa vào kiến thức đã học và sự hiểu biết của mình các em hãy trả lời các câu hỏi dưới
đây?
+ Văn Miếu được xây dựng từ năm nào? Quốc Tử Giám được xây dựng năm nào? Do
ai xây dựng lên?
+ Văn Miếu thờ những ai và có chức năng gì?
Trả lời: + Văn Miếu được xây dựng từ năm 1970 do Lí Thánh Tông cho xây dựng. Quốc
Tử Giám xây dựng 1976 do Lí Nhân Tông cho xây dựng.
+ Văn Miếu thờ những bậc Tiên thánh, Tiên sư đạo nho (Khổng Tử, Chu Công, Thất thập
nhị hiền…). Như vậy, Văn Miếu ngoài chức năng thờ các bậc Tiên thánh, Tiên sư của
đạo Nho, còn mang chức năng của một trường học Hoàng gia mà học trò đầu tiên là Thái
tử Lí Càn Đức, con trai vua Lí Thánh Tông với Nguyên phi Ỷ Lan, lúc đó mới 5 tuổi, đến
năm 1072 tức là năm 8 tuổi lên ngôi trở thành vua Lí Nhân Tông. Quốc Tử Giám ở bên
cạnh Văn Miếu có thể coi đây là trường đại học đầu tiên ở Việt Nam. Ban đầu, trường chỉ
dành riêng cho con vua và con các bậc đại quyền quý (nên gọi tên là Quốc Tử, người học
đầu tiên là hoàng tử Lí Càn Đức)
* Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu,
dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe
- nhìn.

Ví dụ: Có ý kiến cho rằng “ Văn Miếu Quốc Tử Giám – Trường đại học đầu tiên của Việt
Nam”. Em có suy nghĩ gì về ý kiến trên?
+ HS thảo luận trả đổi rồi trả lời: Em nhất trí với ý kiến trên Văn Miếu Quốc Tử Giám
là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Từ đó, HS vận dụng các thao tác giải thích,
chứng minh làm rõ vấn đề trên.
+ Kết quả HS trả lời: Văn Miếu Quốc Tử giám là một chứng nhân cho ngàn năm văn
hiến của dân tộc Việt Nam. Nơi đây từng thu nhận các học trò xuất sắc nhất cả nước, là
nơi địa linh nhân kiệt vinh danh những bậc anh tài đỗ đạt trạng nguyên, tiến sĩ. Ngày nay,
Văn Miếu Quốc Tử Giám trở thành một trong những địa danh du lịch nổi tiếng được
nhiều du khách trong nước và quốc tế biết tới.
* Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng
học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang
tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả
tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác
định.
1.2.6. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều
ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề
cho buổi thảo luận.
* Cách tiến hành:
- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
Ví dụ: Khi dạy bài Trồng rừng ngập mặn để bắt đầu vào bài giáo viên cho HS quan sát
các hình ảnh sau:

+ Sau 30 giây cho HS nêu nhận xét về các hình trên. GV ghi lời nhận xét của HS lên
bảng như: rừng ngập mặn, mọi người đang cùng nhau trồng rừng ngập mặn, các hình ảnh
phản ánh tình trạng rừng ngập mặn hiện nay, rừng ngập mặn bị tàn phá, rừng ngập mặn
bị người dân chặt phá bừa bãi…
+ GV giới thiệu vào bài: Để bảo vệ đê biển, chống xói lở, chống vỡ đê khi có gió to bão
lơn, chống xâm nhập mặn đồng bào sống ở ven biển đã biết cách tạo nên một lớp lá chắn
đó là trồng rừng ngập mặn. Rừng ngập mặn có tác dụng gì? Tình trạng của rừng ngập
mặn hiện nay như thế nào, chúng ta cần phải làm gì để bảo về nó? Cô và các em cùng đi
tìm hiểu qua bài văn Trồng rừng ngập mặn của Phan Nguyên Hồng.
1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dạy theo cách này
thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia
các chương trình hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.


Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học Trong các
phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều

tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành
một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung
học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà
trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học
tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn,
lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực,
giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.


Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các
kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.4. So sánh phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dạy học thụ động
PP dạy học thụ động

PP dạy học tích cực

Khái niệm

Là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, Là quá trình kiến tạo, học sinh tìm
qua đó hình thành kiến thức, kĩ tòi, khám phá, phát hiện, luyện
năng, thái độ, tư tưởng, tình cảm.
tâp, khai thác, và xử lý thông
tin… tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho
chứng minh chân lý của giáo viên. học sinh. Dạy học sinh tìm ra chân
lý.

Mục tiêu

Nội dung

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với

thi cử. Sau khi thi xong những điều
đã học thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến.

Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng tạo, hợp tác...) dạy
phương pháp và kĩ thuật lao động
khoa học, dạy cách học. Học để
đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát
triển xã hội.

Từ sách giáo khoa và sách giáo Từ nhiều người khác nhau: SGV+
viên.
SGK, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, thực tế…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và


môi trường địa phương.
- Những vấn đề học sinh quan
tâm.
Phương
pháp

Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, điều

truyền thụ kiến thức một chiều.
tra, giải quyết vấn đề, dạy học
tương tác.

Hình thức
tổ chức

Cố định: Giới hạn trong bốn bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
tường của lớp học, giáo viên đối phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
mặt với các học sinh.
trong thực tế…học cá nhân, học
theo cả lớp, cả nhóm đối diện với
giáo viên

2. Phương pháp dạy học Tập đọc
2.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học Tập đọc ở Tiểu học
2.1.1. Vị trí của dạy đọc ở Tiểu học
- Đọc là gì?
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn
ngữ cho HS. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng hoạt động,
tương ứng với chúng là 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc là một dạng hoạt động ngôn
ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó
(ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
- Ý nghĩa của việc đọc:
Dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở Tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên
đối với mỗi người đi học. Trước hết là trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải học để đọc. Đọc
giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là công cụ
để học tập các môn học khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Nó tạo điều kiện để
HS có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là một khả năng không thể thiếu

được của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư
duy của nguời đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu
cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có
hình ảnh. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng,
giáo dục và phát triển.
2.1.2. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học
- Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành
năng lực đọc cho HS.


- Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương
pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho HS.
- Những nhiệm vụ khác:
+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống, kiến thức văn học cho HS.
+ Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho HS
+ Giáo dục tư tưởng đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho HS.
2.2. Cơ sở khoa học của dạy học Tập đọc
2.2.1. Phân tích bình diện ngữ nghĩa của văn bản và ứng dụng luyện đọc hiểu cho
học sinh Tiểu học
2.2.1.1. Đặc điểm của văn bản
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một
tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung,
được tổ chức theo một kết cấu, nhất quán năng một mục đích giao tiếp nhất định.
Văn bản có tính chỉnh thể
Như ta đã biết, văn bản có tính chỉnh thể. Nó thể hiện ở mặt nội dung, thứ nhất đó là
sự nhất quán ở chủ đề.
Thứ hai, tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản.
Tất cả văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì dù là mục đích
thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn là nhằm tác động

vào lí trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm để truyền cảm, hướng người đọc,
người nghe đến một hành động nào đó.
Các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản chứa đựng nội dung thông tin và nội dung
này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những hiểu biết,
những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội về chính bản thân con người. Nội
dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản. Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: Từ này
nghĩa là gì? Câu này nói gì? Bài tập đọc nói về điều gì?... nhằm hướng tới xác định nội
dung sự vật ở từng văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của người viết với
đối tượng, sự vật được đề cấp đến, đối với người tham gia hoạt động giao tiếp. Nội dung
này tạo ra nghĩa liên cá nhân văn bản. Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: Cảm xúc, tình cảm
của tác giả như thế nào? Những câu, từ nào bộc lộ cảm xúc của tác giả? Bài này được
viết với thái độ, tình cảm ra sao?... nhằm hướng tới nội dung liên cá nhân của văn bản.
Xét về cách thức biểu hiện, cần phân biệt hai loại thông tin ngữ nghĩa:


+ Thông tin ngữ nghĩa tường minh: là các thông tin được hiểu bằng các từ ngữ có mặt
trong văn bản và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của đoạn văn, của văn
bản. Các thông tin này được hiểu trên bề mặt của câu chữ và người đọc tiếp nhận nó
thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp.
+ Thông tin ngữ nghĩa hàm ẩn: là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và
từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của văn bản,
người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngôn ngữ hiện diện trong
văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn.
2.2.1.2. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
Văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích đông thời với việc chỉ ra tính chỉnh thể,
chúng ta phải chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của
văn bản. Đây là những kết luận quan trọng mà giáo viên tiểu học cần phải nắm chắc để

dạy tiếp nhận – đọc hiểu – văn bản. Việc sản sinh và tiếp nhận văn bản là hai quá trình
của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản,
trước tiên người đọc phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập chương trình giao
tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục
đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể.
Ngược lại trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích
của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã
được người viết triển khai: nghãi của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, nghĩa của
đoạn, nghĩa của toàn bài rồi mới đến mục đich thông báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc
hiểu là một cách đọc phân tích. Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo
hai cách ngược nhau. Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình
độ văn hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinh nghiệm
sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung của văn bản đến nghĩa chung của
từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề, tư tưởng của văn bản. Trong
khi đó, người đọc chưa có kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích
đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ đến nghĩa chung của văn bản. Mặc dù vậy, người đọc dù
chọn cách nào thì để hiểu văn bản người đọc vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ
trong văn bản và lấy nó làm căn cứ để xác định chủ đề và đích của văn bản. khả năng đọc
và vốn sống của người học sinh tiểu học còn hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở tiểu học
nen theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ phận nhỏ đến nội dung và đến
đích của toàn văn bản. Song một sô bài Tập đọc lớp 5 cần phải phối hợp dạy theo hai
cách phân tích nói trên nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ năng quan sát
toàn bài để đọc lướt, đọc thầm, đọc hiểu nghĩa. Lựa chọn văn bản đọc hiểu rất quan trọng
trong việc thực hiện chương trình dạy học. Một bài đọc không thích hợp không những có
thể làm cản trở sự hiểu bài của học sinh mà còn làm các em mất hứng thú đọc. Đồng thời,


người giáo viên không lựa chọn được văn bản đọc hiểu thích hợp, thì chúng ta không
hình thành được kĩ năng đọc của học sinh.
Các hành động và kĩ năng đọc hiểu

a, Các hành động đọc hiểu
Đọc hiểu là một hoạt động có tính quá trình gồm nhiều hành động được trải ra theo
tuyến tính thời gian.
Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là quá trình nhận diện ngôn ngữ của văn
bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.
Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội
dung của văn bản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc).
Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
b, Các kĩ năng đọc hiểu
Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động đọc hiểu. Tương
ứng với các hành động đọc hiểu có các kĩ năng đọc hiểu sau:
• Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa) trong văn
bản.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng biết cấu trúc của văn bản khác,
nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ được đánh dấu, nhận biết
những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liên tưởng…) thành một
thể thống nhất, nhận biết được kiểu cấu trúc của đoạn dịch (diễn dịch, quy nạp, tổng hợp,
song song…)
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa, sơ đồ để
phỏng đoán về nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có về chủ điểm.
• Kĩ năng làm rõ nghĩa văn bản gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa…
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chính của bài văn, của đoạn để có thể xử lý bài đọc như một
chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.

+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã đọc.


- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết những
ẩn ý của tác giả.
• Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả của nội dung
văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.
+ Mô phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức văn bản.
2.3. Tổ chức dạy học Tập đọc
2.3.1. Tổ chức dạy đọc hiểu (tìm hiểu bài)
2.3.1.1. Chuẩn bị cho việc đọc thầm
Cũng như khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc) thành tiếng, tư thế ngồi đọc thầm phải ngay
ngắn, lưng thẳng, khoảng cách giữa sách và mắt là 25 – 35cm, phòng học đủ độ sáng,
không quá sáng hoặc không quá tối, không gian thoáng đãng, yên tĩnh.
2.3.1.2. Tổ chức quá trình đọc thầm
Kĩ năng đọc thầm phải được chuyển dần từ ngoài vào trong, từ đọc to đến đọc nhỏ tiếp
đến đọc mấp máy môi (không thành tiếng) rồi đến đọc hoàn toàn bằng mắt, không mấp
máy môi (đọc thầm). GV phải tổ chức quá trình chuyển từ ngoài vào trong này.
Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của HS bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho
từng đoạn và bài. HS đọc xong thì báo cho GV biết, từ đó GV nắm được và điểu chỉnh
tốc độ đọc thầm.
Đọc thầm có ưu thế là nhanh hơn đọc thành tiếng và là hình thức đọc tốt nhất để tiếp
nhận, thông hiểu nội dung văn bản do không còn phải chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập
trung để hiểu điều mình đọc.
Có hai hình thức kiểm tra đọc thầm: Hình thức thứ nhất là kiểm tra trực tiếp: HS đang
đọc thầm, yêu cầu đọc to lên để xem các em đã đọc đến đâu hoặc yêu cầu HS giơ tay khi

đọc hết đoạn nào đó. Hình thức thứ hai là kiểm tra việc đọc hiểu. Vì đích của đọc thầm là
hiểu nên việc kiểm tra chất lượng đọc hiểu, kiểm tra kết quả hiểu bài đọc là hình thức
kiểm tra quan trọng hơn. Sau khi cho HS đọc thầm, yêu cầu các em trả lời câu hỏi hoặc
làm bài tập về nội dung, nghệ thuật của bài để kiểm tra.
2.3.1.3. Luyện đọc hiểu
• Biện pháp dạy đọc hiểu.
Có thể tùy từng bài, tùy từng lớp mà có biện pháp khác nhau. Có hai hướng đi:


Một là, đi từ toàn thể đến bộ phận. Ví dụ: sau khi cho HS đọc xong bài, GV hỏi các
em: “Bài viết về cái gì? Nhằm mục đích gì? Những từ ngữ, câu, chi tiết nào cho em đoạn
định về điều đó?”.
Hai là, đi từ bộ phận đến toàn thể. Sau khi cho HS đọc, GV lần lượt nêu các câu hỏi:
“Tên bài gợi cho em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài. Từ câu đó cho
biết em điều gì? Đoạn này nói lên ý gì? Cả bài nói về cái gì? Bài viết có mục đích gì?”.
• Một số kiểu bài tập dạy đọc hiểu:
- Bài tập yêu cầu HS chỉ ra trong bài các từ mới, hoặc từ các em không hiểu nghĩa.
- Bài tập yêu cầu phát hiện và giải nghĩa những từ quan trọng, từ “chìa khóa” của bài.
- Bài tập làm bộc lộ giá trị của từ dùng đắt trong bài.
- Bài tập yêu cầu HS phát hiện những câu quan trọng, những hình ảnh đẹp của bài.
- Bài tập yêu cầu khái quát ý của đoạn, bài.
Mỗi kiểu bài tập vừa nêu đều được chia ra thành những dạng và biến thể của dạng.
2.3.2. Quy trình lên lớp của giờ Tập đọc lớp 5
I.

Kiểm tra bài cũ

GV gọi 1- 2 HS đọc 1 đoạn (văn bản dài) hoặc cả bài bài tập đọc trước và nêu câu hỏi
kiểm tra nội dung bài tập đọc.
II. Bài mới:

1. Giới thiệu bài
- Có thể dùng tranh ảnh, mẫu vật, đặt câu hỏi nêu vấn đề… để gây hứng thú, tạo nhu
cầu đọc bài ở HS. Không nên nói hết nội dung bài trong phần giới thiệu vì sẽ áp đặt trước
nội dung cho HS, trong khi lẽ ra nó là cái đích mà HS cần khám phá.
2. Luyện đọc thành tiếng và tìm hiểu bài:
a, Luyện đọc kết hợp giải nghĩa từ
- GV đọc mẫu toàn bài.
- HS tiếp nối nhau đọc từng đoạn trong bài (kết hợp luyện đọc từ khó, câu khó).
- GV giúp HS nắm nghĩa các từ mới.
- Đọc từng đoạn trong nhóm.
- HS từng nhóm (bàn/tổ) đọc và góp ý nhau về cách đọc, GV theo dõi và hướng dẫn
các nhóm đọc đúng.
Lớp 4, 5 có thể không đọc đồng thanh. Với các văn bản trữ tình, văn bản khác cũng
không nên áp dụng đọc đồng thanh.
b, Tìm hiểu bài
- Hướng dẫn HS đọc và trả lời các câu hỏi trong SGK theo các hình thức thích hợp:
làm việc cá nhân, trao đổi nhóm, trò chơi học tập…