Rèn luyện kĩ năng tạo lập một số loại văn bản cho học sinh theo chương trình tập làm văn của SGK tiếng việt 3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TẠO LẬP MỘT SỐ
LOẠI VĂN BẢN CHO HỌC SINH THEO
CHƢƠNG TRÌNH TẬP LÀM VĂN
CỦA SGK TIẾNG VIỆT 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. GVC. PHAN THỊ THẠCH

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới Th.s Phan
Thị Thạch – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ em hoàn thành
khóa luận này.
Em xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Ban giám hiệu, phòng
Đào tạo, khoa Giáo dục Tiểu học, Hội đồng bảo vệ khóa luận, thƣ viện Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 những ngƣời đã giúp đỡ em trong quá trình học tập
tại trƣờng và tạo điều kiện cho em thực hiện tốt khóa luận của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, ngƣời thân – những ngƣời đã tạo điều
kiện và động viên tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa

luận.
Mặc dù có những cố gắng tìm tòi nhất định song điều kiện thời gian và
kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót.
Em rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn
để khóa luận của em đƣợc hoàn thiện hơn!
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng năm 2016
Ngƣời thực hiện

Phạm Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp này đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của Th.s
Phan Thị Thạch. Trong thời gian nghiên cứu hoàn thành khóa luận, em có tham
khảo tài liệu của một số tác giả (đã đƣợc trích dẫn trong phần Tài liệu tham
khảo). Tuy nhiên, những kết quả đƣợc nêu trong khóa luận này hoàn toàn là kết
quả lao động của bản thân em.
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em. Kết quả
nghiên cứu là hoàn toàn trung thực và không trùng lặp với bất kỳ tác giả nào
khác.
Hà nội, tháng năm 2016
Ngƣời thực hiện

Phạm Thị Huyền


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV: Giáo viên

HS: Học sinh
HSTH: Học sinh tiểu học
SGK: Sách giáo khoa
SGKTV3: Sách giáo khoa Tiếng Việt 3
TLV: Tập làm văn
tr: trang
VD: Ví dụ
VB: Văn bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................ 4
4. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận............................................................................................. 5
NỘI DUNG ........................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................ 6
1.1. Cơ sở ngôn ngữ học ....................................................................................... 6
1.1.1. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ ............................................ 6
1.1.2. Văn bản ....................................................................................................... 8
1.2. Cơ sở tâm lí học ........................................................................................... 12
1.2.1. Đặc điểm tri giác ....................................................................................... 13
1.2.2. Đặc điểm tƣ duy ........................................................................................ 13
1.2.3. Đặc điểm tƣởng tƣợng............................................................................... 14
1.2.4. Đặc điểm trí nhớ ........................................................................................ 15

1.2.5. Đặc điểm chú ý .......................................................................................... 15
1.2.6. Ý chí và sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học ............................ 16
1.3. Cơ sở giáo dục học ....................................................................................... 16
1.3.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học ......................... 16
1.3.2. Mục tiêu dạy Tập làm văn ......................................................................... 17
CHƢƠNG 2: NỘI DUNG, BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TẠO LẬP
MỘT SỐ LOẠI VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM
VĂN SGK TIẾNG VIỆT 3 ................................................................................. 18
2.1. Khảo sát nội dung chƣơng trình dạy Tập làm văn trong SGK Tiếng Việt 3 18


2.2. Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập một số loại văn bản cho HS trong
phân môn Tập làm văn SGK Tiếng Việt 3.......................................................... 19
2.2.1 . Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập văn bản kể chuyện. .................. 19
2.2.2. Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng nói – viết theo chủ đề ........................... 31
2.2.3. Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng viết đơn cho HS lớp 3........................... 33
2.2.4. Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng viết thƣ cho HS lớp 3 ........................... 35
2.3. Giáo án thể nghiệm ...................................................................................... 37
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 49


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hội nghị quốc tế giáo dục phổ thông ở Mát-xcơ-va năm 1968 đã có kết
luận rằng: “ Nếu đứa trẻ không đạt kết quả tốt ở bậc tiểu học thì chắc nó cũng
không thể tiến bộ được trong những năm sau”. Bởi vậy mọi công dân đều phải
qua phổ cập giáo dục tiểu học, hoạt động chủ đạo đối với sự phát triển toàn diện
nhân cách của trẻ em. Điều 27 – Luật giáo dục quy định “ Giáo dục tiểu học
nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn

và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học
sinh tiếp tục học trung học cơ sở”. Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh
có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con ngƣời; có thói quen
rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc,
mỹ thuật. Vì lẽ đó, các hoạt động giáo dục ở tiểu học sẽ không chỉ đặt nền móng
giáo dục phổ thông mà còn đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện của một
con ngƣời trong tƣơng lai.
Để đáp ứng yêu cầu của xã hội, chƣơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học
phải “Hình thành cho học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,
đọc,viết) để học tập và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi; cung
cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt; bồi dưỡng tình yêu tiếng
Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp
phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”(Quyết định
ngày 9/11/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Tập làm văn là một trong những phân môn quan trọng trong dạy học môn
Tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học. Tập làm văn nối tiếp một cách tự nhiên các bài
học khác nhau của các phân môn trong Tiếng Việt nhƣ: Tập đọc, Kể chuyện,
Luyện từ và câu,…Nó mang tính chất thực hành toàn diện, tổng hợp tri thức,
năng lực tiếng Việt nhằm giúp học sinh có kĩ năng tạo lập văn bản. HS biết cách
sử dụng tiếng Việt làm công cụ tƣ duy, chiếm lĩnh tri thức, giao tiếp trao đổi tƣ
tƣởng, tình cảm, quan điểm và học tập chính là nhờ kĩ năng này . Việc dạy TLV
gắn liền với việc rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản cho HS. Muốn có một bài
1


văn hoàn chỉnh, HS phải có khả năng phản ánh nhận thức của bản thân về đối
tƣợng (nội dung giao tiếp) trong văn bản; đồng thời các em phải có vốn hiểu biết
đầy đủ về các chuẩn mực ngôn ngữ (âm thanh, chữ viết, từ, câu, văn bản) và
phải có kĩ năng sử dụng linh hoạt, sáng tạo các chuẩn mực đó nhằm diễn đạt
trong sáng, mạch lạc nội dung giao tiếp theo một mục đích giao tiếp nhất định.

Ngoài những yêu cầu trên, để có một bài văn hoàn chỉnh, sinh động và hấp dẫn,
học sinh phải có năng lực cảm nhận về vẻ đẹp của đối tƣợng. Và một yêu cầu
không thể thiếu đối với HSTH – ngƣời tạo lập văn bản, đó là phải có đời sống
tình cảm trong sáng, lành mạnh, biết trân trọng cái đẹp, cái tốt; biết phê phán
những thói xấu, cái ác trong cuộc sống…
Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, cho nên năng lực giao tiếp, năng lực tƣ duy,
năng lực cảm thụ, khả năng diễn đạt, vốn ngôn ngữ của HSTH có thể còn hạn
chế. Nhận thức rõ ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của việc dạy TLV ở
trƣờng Tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng tạo lập một số
loại văn bản cho học sinh theo chương trình Tập làm văn của SGK Tiếng Việt
3” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tổng thuật những sách (tài liệu) viết về làm văn, một loại văn bản
hoặc dạy một loại văn bản trong chƣơng trình dạy Tập làm văn ở tiểu học
Xung quanh vấn đề phƣơng pháp dạy Tập làm văn và rèn kĩ năng tạo lập
văn bản cho học sinh đã có rất nhiều cuốn sách, nhiều bài viết của nhiều tác giả.
Tiêu biểu là những công trình nghiên cứu sau:
- Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (1998), Văn miêu
tả và kể chuyện, NXB Giáo dục
- Chu Huy (2000), Dạy kể chuyện ở tiểu học, NXB Giáo dục.
- Nguyễn Trí (2001), Luyện tập làm văn kể chuyện ở tiểu học, NXB Giáo dục
- Nguyễn Trí (1998), Dạy tập làm văn ở trường tiểu học, NXB Giáo dục
- Nguyễn Trí, Nguyễn Nghiệp, Nguyễn Hữu Kiều tuyển chọn (1976), Văn
miêu tả_kể chuyện chọn lọc, NXB Giáo dục
2


Trong cuốn “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học”, tác giả Nguyễn Trí đã
nêu phƣơng pháp chung đối với từng kiểu bài kể chuyện. Ở mỗi đề, ngoài phần
gợi ý các công việc cần chuẩn bị, Nguyễn Trí còn đƣa ra một số cách kể khác

nhau. Qua đó ngƣời đọc thấy đƣợc sự đa dạng và sáng tạo khi kể chuyện và tự
tìm cách kể của riêng mình.
Trong cuốn “ Văn miêu tả và kể chuyện”, các tác giả Vũ Tú Nam - Phạm
Hổ - Bùi Hiển – Nguyễn Quang Sáng đã trình bày những suy nghĩ của mình về
văn miêu tả và văn kể chuyện. Trong đó, các tác giả đã đƣa ra những đặc điểm
của từng kiểu bài, hƣớng dẫn làm văn qua các bài viết cụ thể.
Trong cuốn “Dạy tập làm văn ở trường tiểu học”, Nguyễn Trí đƣa ra các
phƣơng pháp dạy học tập làm văn ở tiểu học theo chƣơng trình hiện hành; phân
tích mối quan hệ giữa tập làm văn với các loại bài học khác trong môn Tiếng
Việt, giới thiệu ngắn gọn chƣơng trình, các mức độ yêu cầu và các dạng bài tập
làm văn ở tiểu học; những kiến thức cơ sở vận dụng vào tập làm văn và dạy tập
làm văn.
Đây là những công trình nghiên cứu rất bổ ích đối với giáo viên tiểu học
và những chỉ dẫn quan trọng để chúng tôi có căn cứ khoa học, đi tiếp và triển
khai đề tài nghiên cứu của mình.
2.2. Những khóa luận của sinh viên khoa GDTH có liên quan tới Tập
làm văn
- Dƣơng Thị Hằng (2005), Chữa lỗi câu cho học sinh tiểu học qua các bài
tập làm văn viết cho học sinh lớp 4, lớp 5.
- Nguyễn Thị Thƣ (2007), Chữa lỗi dùng từ, đặt câu cho học sinh tiểu học
lớp 4-5 qua các bài làm văn.
- Nguyễn Thị Bích (2009), Các lỗi trong bài văn miêu tả của học sinh lớp
4, nguyên nhân và biện pháp khắc phục.
- Hoàng Thị Nga (2012), Tìm các lỗi thường gặp trong các bài tập làm
văn miêu tả của học sinh tiểu học.
- Nguyễn Nhƣ Quỳnh (2015), Sửa lỗi về thành phần câu trong các bài tập
làm văn viết của học sinh lớp 3-4.
3

Hầu hết các sinh viên trên đều quan tâm tìm ra các lỗi và sửa một loại lỗi
hoặc những lỗi mà học sinh mắc phải trong các bài văn miêu tả, kể chuyện,….
Thông qua việc tổng thuật tình hình nghiên cứu dạy Tập làm văn ở trƣờng
tiểu học và xuất phát từ các nguồn tài liệu nêu trên có thể thấy đây không phải là
đề tài mới, vì nó đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm, xem xét, tìm hiểu. Tuy vậy,
việc kế thừa và chọn lọc kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học về văn bản
gắn với việc khảo sát và bồi dƣỡng vốn hiểu biết về văn bản cho học sinh chắc
chắn không bao giờ cũ . Đồng thời, từ các nguồn tài liệu đã thống kê, có thể
khẳng định chƣa có một tài liệu nào trùng với đề tài khóa luận của chúng tôi đã
lựa chọn “Rèn luyện kĩ năng tạo lập một số loại văn bản cho học sinh theo
chương trình Tập làm văn của SGK Tiếng Việt 3”
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Những loại văn bản đƣợc dạy trong phân môn TLV ở SGK Tiếng Việt 3
và nội dung, biện pháp rèn luyện kĩ năng tạo lập những loại VB đó.
4. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện khóa luận này chúng tôi nhằm tìm ra một số biện pháp phù hợp
để rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản cho các em học sinh lớp 3, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy và học phân môn TLV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Lựa chọn lý thuyết thích hợp để xây dựng cơ sở lý luận cho khóa luận
5.2. Khảo sát, thống kê, phân loại các văn bản trong chương trình Tập
làm văn SGK Tiếng Việt 3
5.3. Xác định nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập những loại văn bản
thuộc phạm vi nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
Khóa luận tập trung nghiên cứu nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập
các văn bản thuộc phân môn Tập làm văn của học sinh lớp 3.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề tài bao gồm:
7.1. Phương pháp thống kê, phân loại, giải thích.

4


Phƣơng pháp này chúng tôi dùng để:
+ Thống kê, phân loại các văn bản thuộc phân môn Tập làm văn trong
SGK Tiếng Việt lớp 3, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục
+ Thống kê, phân loại các tài liệu có liên quan tới đề tài
7.2. Phương pháp phân tích.
Phƣơng pháp này chúng tôi dùng để:
+ Xác định nội dung, ý nghĩa các tài liệu tham khảo
+ Phân tích các ngữ liệu thống kê thuộc phạm vi nghiên cứu của khóa luận
7.3. Phương pháp tổng hợp
Chúng tôi vận dụng phƣơng pháp này để rút ra những nhận xét, những kết
luận từ kết quả nghiên cứu.
Ngoài các phƣơng pháp trên để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên
cứu của mình chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng
pháp thể nghiệm, phƣơng pháp so sánh, phƣơng pháp miêu tả,…
8. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận có cấu trúc 3 phần: Mở đầu, Nội dung, Kết luận. Ở phần Nội
dung, chúng tôi trình bày 2 chƣơng sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Nội dung, biện pháp rèn luyện kĩ năng tạo lập một số loại văn
bản cho HS trong phân môn Tập làm văn SGK Tiếng Việt 3.

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Cơ sở ngôn ngữ học

1.1.1. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.1.1. Khái niệm “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”
Đó là hoạt động cá nhân lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ để tạo ra sản phẩm
lời nói, lời viết hoàn chỉnh nhằm diễn đạt trọn vẹn một nội dung giao tiếp cho
phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp theo một mục đích giao tiếp.
1.1.1.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tổng hòa các nhân tố sau:
a) Nhân vật giao tiếp
Đó là những ngƣời tham gia vào cuộc gặp gỡ tiếp xúc bằng ngôn ngữ.
Các nhà khoa học chia nhân vật giao tiếp thành: ngƣời nói (ngƣời viết), ngƣời
nghe (ngƣời đọc). Đặc điểm về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính, về trình độ
hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… của nhân vật giao tiếp luôn ảnh hƣởng
và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản, văn bản.
Nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: Ai nói? Ai viết?, Nói với ai?
Viết cho ai?
b) Nội dung giao tiếp
Nó bao gồm những sự kiện, hiện tƣợng, sự vật trong thực tế khách quan
và cả những tình cảm, tâm trạng của con ngƣời. Nó tạo thành đề tài và nội dung
của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, trả lời cho các câu hỏi: Nói (viết) về cái gì?
Nội dung giao tiếp là một trong những nhân tố đóng vai trò quy định sự
lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ của ngƣời nói (ngƣời viết)
c) Hoàn cảnh giao tiếp
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng nhƣ các hoạt động khác của con
ngƣời luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định. Đó là hoàn cảnh
không gian, thời gian với những đặc điểm của môi trƣờng hẹp mà hoạt động
giao tiếp diễn ra. Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa… rộng lớn có tác
động thƣờng xuyên, tuy khó thấy, đối với hoạt động giao tiếp và sản phẩm của
6

nó – các ngôn bản, văn bản. Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn chi phối
các phƣơng tiện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách
thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp.
Nhân tố hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) trong hoàn
cảnh nào?
d) Mục đích giao tiếp
Hoạt động giao tiếp luôn nhằm một mục đích nào đó. Mục đích giao tiếp
cũng chi phối các phƣơng tiện của hoạt động giao tiếp và để lại dấu ấn trong
ngôn bản.
Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể có mục đích
chính, mục đích phụ. Khi đạt đƣợc mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp
cũng đạt đƣợc hiệu quả.
Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) để làm gì?
e) Phương tiện và cách thức giao tiếp
Phƣơng tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là các đơn vị của tiếng Việt.
Song tiếng Việt là một hệ thống gồm nhiều đơn vị ngôn ngữ khác nhau về cấp
độ và chúng có sự phân nhất định giữa các địa phƣơng, các nghề nghiệp chuyên
môn. Do đó, tùy từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, các nhân
vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp để tạo lời.
Hoạt động giao tiếp còn có thể đƣợc thực hiện theo những cách thức khác
nhau: lời nói hay lời viết. Trong văn bản (lời viết) lại có sự khác nhau về thể
loại, về cách trình bày nội dung.Tất cả điều đó đều ảnh hƣởng đến việc lựa chọn,
sử dụng phƣơng tiện giao tiếp để hình thành ngôn bản, văn bản.
Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) nhƣ thế nào?
1.1.1.3. Quá trình lĩnh hội và tạo lập văn bản trong hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ
a) Quá trình tạo lập (hay sản sinh) lời nói, văn bản. Quá trình này do
ngƣời nói hoặc ngƣời viết thực hiện.
b) Quá trình tiếp nhận (lĩnh hội) lời nói, văn bản do ngƣời nghe hoặc
ngƣời đọc thực hiện.

7


Hai quá trình của hoạt động giao tiếp luôn diễn ra trong quan hệ tƣơng tác
với nhau. Trong khi giao tiếp, ngƣời nói ( ngƣời viết) có thể vừa là ngƣời tạo lập
nhƣng cũng lại vừa là ngƣời tiếp nhận lời nói (văn bản) bởi các vai giao tiếp
luôn luôn thay đổi phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Chính vì vậy khi xem xét
các quá trình giao tiếp, chúng ta phải đặc biệt chú ý tới các tình huống giao tiếp
cụ thể khác nhau.
1.1.2. Văn bản
1.1.2.1. Khái niệm văn bản.
Với tƣ cách là một đối tƣợng nghiên cứu, văn bản đã đƣợc nhiều tác giả
đề cập đến, mỗi tác giả có những cách hiểu khác nhau về vấn đề này. Tuy nhiên,
có thể hiểu khái niệm văn bản trong sự toàn diện của nó cả về cấu trúc hình thức
và nội dung, với những định nghĩa tiêu biểu nhƣ sau:
“ Văn bản là một đơn vị ở trên bậc câu bao gồm nhiều câu mà giới hạn
thấp nhất của nó là hai câu ( trường hợp văn bản chỉ có một câu là trường hợp
đặc biệt), các câu này liên kết với nhau thành một chỉnh thể có tính hoàn chỉnh
về nội dung và kết cấu, đồng thời được bày trí bằng những phương tiện hình
thức nhất định”. (Bùi Minh Toán, Phan Thị Thạch – Giáo trình Làm văn, ĐHSP
Hà Nội 2,1990).
“Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống
nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể dạng viết liên tục của
ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người
tiếp nhận nhất định thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh”. (Đỗ
Hữu Châu – Nguyễn Thị Ngọc Diệu – Giáo trình giản yếu về ngữ pháp văn bản,
NXB Giáo dục,1995, tr.5)
“ Nói cách chung nhất thì văn bản là một hệ thống mà trong đó các câu
mới chỉ là các phần tử. Ngoài các phần tử, trong hệ thống văn bản còn có cấu
trúc. Cấu trúc của văn bản chỉ vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên kết

của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn bản nói chung. Sự
liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên kết ấy”. (Trần Ngọc Thêm, Hệ
thống liên kết văn bản, NXB Giáo dục, 1985)
8


“Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường
bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và
trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục
đích giao tiếp nhất định”.(Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga - Phương pháp dạy
học tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục)
Từ các định nghĩa trên, chúng tôi đúc rút thành một số đặc điểm đáng nhớ
về văn bản:
- Đó là một chỉnh thể thƣờng đƣợc tạo ra từ hai câu trở lên. Các câu liên
kết chặt chẽ với nhau.
- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc dạng viết
- Văn bản cũng có thể dài hoặc ngắn
- Văn bản bao giờ cũng đƣợc tổ chức theo một cấu trúc nhất định.
- Văn bản bao giờ cũng thể hiện một chủ đề trọn vẹn. Chủ đề đó có thể
gắn với một đề tài nào đó.
1.1.2.2. Các đặc trưng của văn bản
a) Về mặt nội dung
Mỗi văn bản thƣờng triển khai một nội dung giao tiếp chủ yếu (chủ đề)
Việc triển khai và duy trì chủ đề hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh giao
tiếp và mục đích giao tiếp cụ thể
b) Về mặt hình thức
b1) Văn bản thƣờng đƣợc tạo ra từ hai câu trở lên, các câu phải đƣợc liên
kết chặt chẽ và tổ chức theo một bố cục nhất định. Bố cục phổ biến của văn bản
gồm 3 phần: mở đầu, nội dung, kết thúc.
b2) Mỗi văn bản gắn với một thể loại nhất định . Mỗi thể loại có đặc trƣng

riêng. Chẳng hạn nhƣ :
Văn kể chuyện đƣợc tạo bởi phƣơng thức tự sự. Đó là phƣơng thức biểu
đạt dùng để tƣờng thuật một câu chuyện bằng cách trình bày một chuỗi sự việc
liên quan đến nhau, sự việc này liên quan đến nhân vật chính mà ngƣời kể
chuyện đƣợc chứng kiến hoặc đƣợc nghe kể lại.
9


Văn miêu tả đƣợc tạo bởi phƣơng thức miêu tả. Đây là phƣơng thức biểu
đạt dùng chi tiết, hình ảnh giúp con ngƣời hình dung ra đặc điểm nổi bật của sự
vật, của con ngƣời,…làm cho đối tƣợng đƣợc nói tới hiện lên trƣớc mắt ngƣời
đọc sinh động và hâp dẫn.
Giúp ngƣời tạo lập VB nắm vững đặc trƣng thể loại để vận dụng vào sản
sinh VB là yêu cầu thiết yếu trong dạy TLV.
b3) Ngôn ngữ trong mỗi văn bản thuộc một phong cách chức năng ngôn
ngữ nhất định. Các nhà phong cách học phân chia phong cách chức năng ngôn
ngữ thành 6 phong cách và mỗi phong cách lại có những đặc trƣng riêng.
- Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt:
+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong lời ăn tiếng nói hằng ngày của cá
nhân thuộc phạm vi sinh hoạt đời thƣờng.
+ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có ba đặc trƣng cơ bản, đó là tính cá
thể, tính cụ thể sinh động và tính cảm xúc.
- Phong cách ngôn ngữ khoa học:
+ Đó là những kiểu diễn đạt dùng trong các văn bản thông tin kết quả
nghiên cứu của con ngƣời về tự nhiên và xã hội.
+ Phong cách ngôn ngữ khoa học có ba đặc trƣng cơ bản đó là: tính trừu
tƣợng và khái quát cao, tính chính xác khách quan, tính logic nghiêm ngặt.
- Phong cách ngôn ngữ hành chính:
+ Đó là những kiểu diễn đạt thƣờng dùng trong các loại VB điều hành, tổ
chức, quản lí công việc của chính quyền nhà nƣớc, đoàn thể hoặc tổ chức quốc

tế.
+ Phong cách ngôn ngữ hành chính có 3 đặc trƣng chính, đó là: tính
khuôn mẫu, tính chính xác minh bạch, tính hiệu lực cao.
- Phong cách ngôn ngữ chính luận
+ Đó là những kiểu diễn đạt thƣờng đƣợc dùng trong các VB trình bày,
bàn luận về các vấn đề chính trị, xã hội
+ Phong cách ngôn ngữ chính luận có 3 đặc trƣng chính đó là: tính bình
giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền cảm
10


- Phong cách ngôn ngữ báo chí
+ Đó là những kiểu diễn đạt thƣờng dùng trong các VB báo, các tờ báo.
+ Phong cách báo chí có 3 đặc trƣng cơ bản: đó là tính thời sự, tính chiến
đấu và tính tác động mạnh
- Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
+ Đó là những kiểu diễn đạt thƣờng dùng trong các sáng tác văn chƣơng
thuộc các thể loại thơ, văn xuôi, kịch
+ Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật có 3 đặc trƣng riêng, tính hàm súc và
tính cá thể hóa
Khi rèn kĩ năng tạo lập VB, ngƣời GV cần chú trọng đến những đặc trƣng
phong cách của VB
c) Về mặt chức năng
Theo giáo sƣ Bùi Minh Toán “Văn bản vừa là phương tiện giao tiếp vừa
là sản phẩm của hoạt động giao tiếp”
Diệp Quang Ban (2000) cho rằng văn bản có đích hay chủ định của ngƣời
tạo ra văn bản để thực hiện một hành động nào đó nhằm tác động đến ngƣời
nghe, ngƣời đọc. Nhƣ vậy, chức năng của văn bản gắn trực tiếp với chức năng
giao tiếp và chức năng là công cụ để con ngƣời tƣ duy. Đó là hai chức năng cơ
bản của ngôn ngữ trong hoạt động sử dụng.

1.1.2.3. Quy trình tạo lập văn bản
Văn bản có thể khác nhau về kiểu hoặc thể loại, nhƣng việc tạo lập mọi
văn bản đều tuân thủ theo quy trình 4 bƣớc sau:
a) Bước 1. Định hướng
Bƣớc định hƣớng là bƣớc đầu tiên trong quy trình tạo lập văn bản. Nó
giúp cho ngƣời tạo lập văn bản bám sát các nhân tố giao tiếp để đạt đƣợc mục
đích giao tiếp.
Để thực hiện bƣớc định hƣớng, ngƣời tạo lập văn bản cần trả lời khái quát
những câu hỏi sau:
- Chủ đề của văn bản cần tạo lập là gì?
11


- Để triển khai đƣợc chủ đề đó, khi tạo lập văn bản ta cần sử dụng kiến
thức thuộc phạm vi nào?
- Văn bản cần tạo lập thuộc thể loại nào? Văn bản đó có bố cục mấy
phần? Phƣơng thức sử dụng ngôn ngữ trong văn bản là gì? (nghị luận, tự sự,
miêu tả, thuyết minh,…)
b) Bước 2: Lập đề cương (hay còn gọi là lập dàn ý) cho VB.
Đề cƣơng bao gồm những ý chính, những luận điểm cơ bản cùng những
luận cứ cần thiết, nghĩa là những ý cốt lõi trong nội dung của văn bản cần xây
dựng. Muốn lập đƣợc đề cƣơng, cần thực hiện theo trình tự công việc nhƣ sau:
- Tìm ý
Việc tìm ý đƣợc thực hiện theo cách: dựa vào ý thuộc cấp độ lớn để tìm ý
thuộc cấp độ nhỏ hơn.
VD: Dựa vào chủ đề để tìm tiểu chủ đề (luận điểm). Dựa vào từng luận
điểm để tìm các luận cứ.
- Sắp xếp các ý đã tìm đƣợc theo trình tự logic, hợp lí phù hợp với từng
phần bố cục của văn bản.
c) Bước 3: Hiện thực hóa đề cương thành lời.

Ở bƣớc này, ngƣời tạo lập văn bản dựa vào từng ý, chọn từ để tạo câu, tổ
chức câu thành đoạn văn bản, liên kết các đoạn thành văn bản.
d) Bước 4: Kiểm tra, sửa chữa hoàn thiện văn bản.
Sau khi viết xong văn bản, ngƣời viết cần tiến hành đọc lại văn bản để
phát hiện các lỗi, những chỗ thiếu (thừa) và tiến hành sửa chữa, bổ sung, điều
chỉnh để hoàn thiện văn bản.
1.2. Cơ sở tâm lí học
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Đây là lứa tuổi lần đầu tiên
đến trƣờng và chịu ảnh hƣởng của hạt động chủ đạo – hoạt động học tập đang tự
tạo cho mình các cấu trúc tâm lý mới đặc trƣng cho lứa tuổi. Nhận xét về đặc
điểm tâm lí của HSTH, N. X. Leytex đã viết “Tuổi Tiểu học là thời kì của sự
nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế. Chức năng
trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này – sự
12


tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín đối với các em (đặc biệt là thầy cô
giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đối với
các đối tượng mà các em được tiếp xúc” (Bùi Văn Huệ, Tâm lí Tiểu học, NXB
Giáo dục). Lứa tuổi này đƣợc chia thành hai giai đoạn: giai đoạn đầu Tiểu học
(lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4, 5).
HS lớp 3 đạt mức độ phát triển cao nhất về nhận thức của giai đoạn đầu
và bƣớc đầu chuyển sang mức nhận thức của giai đoạn tiếp theo.
1.2.1. Đặc điểm tri giác
Theo Từ điển tiếng Việt (2009), “Tri giác là nhận thức cao hơn cảm giác,
phản ánh trực tiếp và trọn vẹn sự vật, hiện tượng bên ngoài với đầy đủ các đặc
tính của nó” (tr.1280)
Tri giác của HSTH vẫn mang tính không chủ định . Trong quá trình tri
giác, trẻ thƣờng tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tƣợng và cho đó là
tất cả. Cho nên, khi xem bức tranh hay đọc một văn bản trẻ thƣờng nhảy cóc từ

đối tƣợng này sang đối tƣợng khác, từ phần nọ sang phần kia hoặc bỏ sót các chi
tiết, các từ.
Tri giác của HSTH còn mang tình chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít
phân hóa.
Giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác của các em thƣờng gắn với
hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật có
nghĩa là phải làm một cái gì đó với sự vật, nhƣ cầm nắm, sờ mó…và những gì
phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động,
những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới đƣợc các em tri giác.
Giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5), các em đã biết tìm các dấu hiệu đặc
trƣng của đối tƣợng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đén phân tích,
tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục
đích và có phƣơng hƣớng rõ ràng.
1.2.2. Đặc điểm tư duy
“Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện thực
13


khách quan mà trước đó chúng ta chưa biết” (Bùi Văn Huệ, Tâm lí Tiểu học,
NXB Giáo dục)
Tƣ duy của con ngƣời trải qua hai giai đoạn: tƣ duy cảm tính (tƣ duy bằng
trực quan sinh động) và tƣ duy lí tính (tƣ duy trừu tƣợng bằng khái niệm, phán
đoán, suy lý).
Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của HSTH là sự chuyển từ tính trực quan,
cụ thể sang trừu tƣợng, khái quát. Qúa trình phát triển tƣ duy của HSTH thể
hiện rõ ở từng độ tuổi.
Tư duy của HS giai đoạn đầu tiểu học là tƣ duy cụ thể dựa vào những đặc
điểm trực quan của đối tƣợng
Tư duy của HS giai đoạn cuối tiểu học đã thoát khỏi tính chất trực tiếp

của tri giác và mang dần tính trừu tƣợng, khái quát, HS đàn dần có khả năng
phân tích và tổng hợp.
1.2.3. Đặc điểm tưởng tượng
“Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng
có kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có” (Bùi Văn Huệ, Tâm lí Tiểu học, Nxb Giáo dục)
Tƣởng tƣợng của HSTH đƣợc hình thành, phát triển trong hoạt động khác
của các em. Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so
với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy
dạn. Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở giai đoạn đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản,
chƣa bền vững và dễ thay đổi.
Ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện,
từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng
tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự
việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em thông qua
các kênh thông tin khác nhau.
14


1.2.4. Đặc điểm trí nhớ
“Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại
những điều mà con người đã trải qua” (Bùi Văn Huệ, Tâm lí Tiểu học, Nxb
Giáo dục)
Giai đoạn lớp 1,2,3: ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc ghi
nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách khái

quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em.
1.2.5. Đặc điểm chú ý
“Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện
tượng, để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết
cho hoạt động tiến hành có hiệu quả” (Bùi Văn Huệ, Tâm lí Tiểu học, Nxb Giáo
dục)
Ở HSTH có 2 loại chú ý: chú ý không chủ định và chú ý chủ định.
Giai đoạn đầu tuổi tiểu học: chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng
kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định
chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những
môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh
ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của trẻ còn
yếu và thiếu tính bền vững, chƣa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong
quá trình học tập.
Giai đoạn cuối tuổi tiểu học: trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ đã
có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một
15


công thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép
để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian
quy định.
1.2.6. Ý chí và sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Ở giai đoạn đầu tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều
vào yêu cầu của ngƣời lớn (học để đƣợc bố cho đi ăn kem, học để đƣợc cô giáo
khen, quét nhà để đƣợc ông cho tiền,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc
thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chƣa đủ ý chí để thực hiện
đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến giai đoạn cuối tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của
ngƣời lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu
bền vững, chƣa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi
vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.3. Cơ sở giáo dục học
1.3.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
Dựa trên những đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học, Bộ GD & ĐT đã
xác định mục tiêu dạy học tiếng Việt ở tiểu học nhƣ sau:
“Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) để hoạt động và giao tiếp trong các môi trường hoạt động
lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học môn Tiếng Việt góp phần rèn luyện các
thao tác tư duy.
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những
hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học Việt Nam và
nước ngoài.
Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong
sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa”(Quyết định số 43/2001/QĐ – BGD & ĐT).

16


1.3.2. Mục tiêu dạy Tập làm văn
- Rèn luyện cho HS các kĩ năng nói, nghe, viết, phục vụ cho việc học tập
và giao tiếp. Cụ thể là:

+ Có kĩ năng dùng lời phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp trong sinh hoạt gia
đình, trong sinh hoạt tập thể, biết giới thiệu các thành viên, các hoạt động của tổ,
của lớp.
+ Nghe – viết nội dung lời nói, ý kiến thảo luận trong các buổi sinh hoạt;
Nghe – hiểu và kể lại đƣợc nội dung các mẩu chuyện ngắn, biết nhận xét về
nhân vật trong các câu chuyện.
+ Biết viết đơn, viết tờ khai theo mẫu, viết một bức thƣ ngắn để báo tin,
để hỏi thăm ngƣời thân hoặc kể lại một việc đã làm, biết kể lại nội dung một bức
tranh đã xem, một văn bản đã học…
- Trau dồi thái độ ứng xử có văn hóa, tinh thần trách nhiệm trong công
việc; bồi dƣỡng những tình cảm lành mạnh, tốt đẹp qua nội dung bài học.

Tiểu kết chƣơng 1
Ở chƣơng này chúng tôi lựa chọn một số lí thuyết tiêu biểu thuộc chuyên
ngành ngôn ngữ học, tâm lí học, giáo dục học làm cơ sở lí luận cho việc thực
hiện đề tài khóa luận. Chúng tôi tin chắc với những lí luận liên ngành đã đƣợc
lựa chọn sẽ giúp chúng tôi hoàn thành những nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra.

17


CHƢƠNG 2: NỘI DUNG, BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TẠO LẬP
MỘT SỐ LOẠI VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG PHÂN MÔN TẬP
LÀM VĂN SGK TIẾNG VIỆT 3
Ở chƣơng này, trên cơ sở khảo sát nội dung, chƣơng trình dạy TLV cho
HS trong SGKTV3, chúng tôi bƣớc đầu đề xuất một số biện pháp cần vận dụng
để rèn kĩ năng tạo lập một số loại văn bản cho HS lớp 3.
2.1. Khảo sát nội dung chƣơng trình dạy Tập làm văn trong SGK Tiếng
Việt 3
Môn Tiếng Việt đƣợc coi là môn trung tâm, chiếm lƣợng lớn nhất ( 8

tiết/tuần) trong nhà trƣờng Tiểu học, với các phân môn: Tập đọc – kể chuyện,
Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Trong đó Tập làm văn là phân
môn cuối cùng của quá trình luyện tập cho học sinh có năng lực sử dụng tiếng
Việt, làm công cụ tƣ duy và giao tiếp, mang tính chất tổng hợp từ các phân môn
khác của môn Tiếng Việt. Trong mỗi tuần tiết Tập làm văn đƣợc dạy sau khi học
xong các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết và Luyện từ và câu
(1tiết/1 tuần). Đồng thời, nó còn gắn bó mật thiết với tất cả các môn học khác
trong cả bậc học và thể hiện đƣợc đậm nét dấu ấn ngôn ngữ cá nhân. Tập làm
văn có vai trò đáng kể đối với nội dung chƣơng trình Tiếng Việt lớp 3 nói riêng
và chƣơng trình giáo dục trong nhà trƣờng Tiểu học nói chung.
- Chƣơng trình Tập làm văn lớp 3 gồm 35 tiết/năm trong đó có 31 tiết
thực học và 4 tiết ôn tập, mỗi tuần 1 tiết.
+ Kì 1: 16 tiết + 2 tiết ôn tập
+ Kì 2: 15 tiết + 2 tiết ôn tập
- Chƣơng trình dạy học TLV cho HS lớp 3 tập trung vào những nội dung sau:
a) Rèn cho HS kĩ năng tạo lập một số loại văn bản phục vụ cuộc sống sinh
hoạt hằng ngày nhƣ: viết thƣ, ghi chép sổ tay.
b) Giúp HS lớp 3 biết tạo lập một số loại văn bản thuộc phong cách hành
chính nhƣ: viết đơn, viết giấy mời.
c) Giúp HS biết tạo lập văn bản kể chuyện.
18


d) Rèn cho HS biết nói, viết theo chủ đề (nói về quê hƣơng, dựa vào tranh
nói về cảnh đẹp của nƣớc ta, giới thiệu về trƣờng và hoạt động của trƣờng, nói
về thành thị hoặc nông thôn…)
e) Ngoài ra, nội dung chƣơng trình TLV của SGKTV 3 còn giúp HS làm
quen với việc tạo lập một số loại VB khác nhƣ: viết điện báo, viết báo cáo, tổ
chức cuộc họp, lấy tin từ bài báo, viết quảng cáo.
Do thời gian có hạn nên ở chƣơng này chúng tôi chủ yếu tìm hiểu nội

dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập một số loại VB tiêu biểu thuộc bốn mục a, b,
c, d cho HS lớp 3.
2.2. Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập một số loại văn bản cho HS
trong phân môn Tập làm văn SGK Tiếng Việt 3
2.2.1 . Nội dung, biện pháp rèn kĩ năng tạo lập văn bản kể chuyện.
2.2.1.1. Thời lượng dạy VB kể chuyện cho HS lớp 3.
Cấu trúc phân môn TLV trong SGKTV 3 có 35 tiết với 63 bài tập nhƣng
năm học 2011 – 2012, áp dụng chƣơng trình giảm tải của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (áp dụng từ ngày 19/9/2011) thì có một số bài tập không yêu cầu HS làm bởi
vậy chỉ còn 54 bài tập/ 35 tiết.VB kể chuyện đƣợc dạy trong 16 tiết/ 35 tiết
chiếm 45,7%
2.2.1.2. Nội dung dạy học cho HS về VB kể chuyện
GV không dạy lí thuyết mà cho HS tiếp cận với ngữ liệu để thực hành.
Các dạng bài tập tạo lập VB kể chuyện trong SGK Tiếng Việt 3.
a) Dạng bài tập nói: Nghe – kể lại chuyện; kể về ngƣời thân, gia đình,
trƣờng lớp, quê hƣơng, lễ hội, hoạt động thể thao – văn nghệ,… qua việc trả lời
các câu hỏi gợi ý để nói thành câu, thành đoạn VB. (Chúng tôi xếp loại bài tập
này trong dạng bài tập luyện kĩ năng nói (chính xác hơn là luyện kĩ năng kể lại
chuyện bằng miệng) dựa vào thuật ngữ nêu mục đích của dạng bài tập trong SGK)
b) Dạng bài tập viết câu, đoạn văn ngắn: kể về ngƣời thân, gia đình,
trƣờng lớp, quê hƣơng, lễ hội, hoạt động thể thao – văn nghệ,…

19