Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn tập làm văn lớp 4 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ KIM THOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ KIM THOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THU HƯƠNG

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng túng
và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS. Nguyễn Thu Hương,
tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài “Vận dụng một
số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.”
Qua đây, tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến cô Nguyễn Thu Hương, các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trường Tiểu học Tiến
Thắng A đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Kim Thoa


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
căn cứ, kết quả có trong khóa luận đều là trung thực. Đề tài này chưa được công
bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Kim Thoa

DANH MỤC VIẾT TẮT

QĐDH

: quan điểm dạy học

KTDH

: kĩ thuật dạy học

PPDH

: phương pháp dạy học

GDTH

: giáo dục Tiểu học

GV

: giáo viên

HSTH

: học sinh Tiểu học

NXB

: nhà xuất bản

SGK

: sách giáo khoa


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................ 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 6
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................. 6
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 6
8. Cấu trúc khóa luận ............................................................................... 6
NỘI DUNG ................................................................................................ 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................ 8
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................... 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học ................................................ 8
1.1.2. Đặc điểm của học sinh Tiểu học ................................................. 20
1.1.3. Phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5................................................. 26
1.2. Thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 ............................................................. 31
1.2.1. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực ................ 31
1.2.2. Thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học ............................................ 33
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5................... 37
2.1. Nguyên tắc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ..... 37
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học......................................... 37
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức................................................ 37
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh ............. 38


2.2. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện lớp 4 - 5 ....... 38
2.2.1. Kể chuyện ................................................................................. 38
2.2.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện . 40
2.3. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả lớp 4 - 5............ 44
2.3.1. Miêu tả...................................................................................... 44
2.3.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả ..... 46
2.4. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học một số văn bản nhật dụng lớp
4 - 5 ...................................................................................................... 49
2.4.1. Các loại văn bản nhật dụng trong Tập làm văn lớp 4 - 5 .............. 49
2.4.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các văn bản nhật
dụng ................................................................................................... 50
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 51
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 52
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 52
3.2.1. Lựa chọn bài thực nghiệm .......................................................... 52
3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................... 52
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .............................................. 52
3.3.2. Thời gian và quy trình thực nghiệm ............................................ 53
3.4. Tiến trình thực nghiệm .................................................................... 53
3.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ......................................................... 53
3.6. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 54
KẾT LUẬN ............................................................................................. 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 61

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại ngày nay, tri thức khoa học cùng với công nghệ thông tin đang
bùng nổ mạnh mẽ. Cùng với đó là nền công nghiệp cũng trên đà phát triển vượt
bậc giúp nâng cao chất lượng của cuộc sống con người. Điều này đòi hỏi tất cả
các nước trên thế giới phải có một nền giáo dục vững chắc, bởi trí tuệ được coi
là yếu tố thể hiện sức mạnh và quyền lực của một quốc gia. Do vậy, Đảng và
nhà nước ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định sự
thành công của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Giáo dục
được nâng cao vừa giúp tiếp thu những tri thức khoa học, những tinh hoa văn
hóa nhân loại vừa giúp cho con người sáng tạo ra nhiều cái mới, phát minh
những công nghệ hiện đại, tiên tiến nhất.
Để đạt được điều này đòi hỏi cần phải áp dụng các phương pháp dạy học
mới cũng như các kĩ thuật dạy học tích cực để giúp cho học sinh tiếp thu được
lượng tri thức khổng lồ và tìm tòi, sáng tạo được nhiều điều mới lạ mà con
người chưa khám phá hay chưa giải thích được trong hiện tại. Các phương pháp
dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đại đó là lấy người học làm trung tâm,
học sinh tự giác, chủ động khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của
giáo viên. Cụ thể, trong đó, các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm hướng đến học
sinh, học sinh chủ động, tích cực, nhiệt tình tham gia vào giờ học, tự phát hiện
ra vấn đề và giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức cần nắm được trong bài học,
giúp cho giờ học trở nên thú vị và bổ ích.
Bậc Tiểu học được coi là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc
dân, hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ. Hơn nữa, độ tuổi của học sinh
Tiểu học từ 6 - 11 tuổi đang trong giai đoạn phát triển đặc biệt. Ở lứa tuổi này,
sự chú ý mang tính không ổn định, tư duy của trẻ còn mang tính cụ thể, khả

1


năng ghi nhớ mang tính máy móc. Vì vậy, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học
tích cực càng đóng vai trò quan trọng. Nó giúp cho các giờ học Toán, Tnxh,
Khoa học... đặc biệt là Tiếng Việt trở nên thú vị, học sinh ham thích học hỏi,
chủ động tiếp thu tri thức. Từ đó giúp các em lĩnh hội tri thức khoa học một
cách dễ dàng.
Trong chương trình Tiểu học, cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt
cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã
hội và con người, hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng
Việt để học tập và giao tiếp hằng ngày, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.
Tiếng Việt bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc, Luyện từ và câu,
Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn. Trong đó, phân môn Tập làm văn có vai trò
rất quan trọng, nhằm thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy
học tiếng mẹ đẻ là dạy học sinh sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy
và học tập.
Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, trong các giờ dạy Tập làm văn, giáo viên
vẫn chưa phát huy được hết khả năng ngôn ngữ năng lực sáng tạo, trí tưởng
tượng và óc quan sát của học sinh. Việc dạy Tập làm văn vẫn mang tính máy
móc, chưa vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong các tiết
dạy. Vì vậy, chất lượng giáo dục chưa được nâng cao. Một trong những vấn đề
đặt ra là làm sao để vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong phân môn
Tập làm văn một cách hợp lí, đem lại hiệu quả cao.
Trước tình hình thực tế này, là người giáo viên tương lai, chúng tôi nhận
thấy rằng phải có vai trò và trách nhiệm trong việc dạy học tri thức. Cùng với
sự tích lũy kinh nghiệm của bản thân qua các kì kiến tập và thực tập, chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu, đi tìm hiểu sâu về đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5”.

2


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập,
vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong
lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã
được các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến
phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Khổng Tử (551479 TCN), nhà triết học và là nhà giáo dục vĩ đại Trung Hoa đòi hỏi người ta
phải tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học. Ông nói : “Không tức giận
vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không
bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ba góc thì
không dạy nữa… [12,15]”
Montaigne (1533-1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lí
luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.
Ông cho rằng : “Muốn đat được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò
liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một
cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò
hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… [12, 153]”.
Komensky (1592-1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là
rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các
điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà
chúng không muốn làm”. Ông nêu rõ : “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ
không phải qua lời giảng [12, 226]”.

3


J.J.Rausseau (1712-1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng, kịch
liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát
triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính
của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải gắn hoạt động tiếp cận
đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ
tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự
tìm tòi ra khoa học. Ông viết : “Không dạy các em các môn khoa học mà chỉ
khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp khoa
học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữ. Đó là nguyên
tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát
huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đâu: “Một trong những vấn
đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.la lecne nhà giáo dục Xô
Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm
vi áp dụng nó”.
V.Okon, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích
cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích
cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở
cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”.

4


2.2. Việc dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5
Việc dạy Tập làm văn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 4 - 5 đã được một số
tác giả đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học và các bài viết.
Trong cuốn “Phương pháp dạy Tiếng việt ở tiểu học”, Nxb trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh đã đưa
ra những vai trò và sự cần thiết của việc dạy Tập làm văn ở Tiểu học, từ đó các
tác giả đã đưa ra những biện pháp để nâng cao chất lượng việc dạy và học Tập
làm văn.
Cuốn sách “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” do Nxb giáo dục phát
hành năm 2000 đã nêu ra những kiến thức cơ bản cần vận dụng vào Tập làm
văn và dạy Tập làm văn, nói về vai trò của phân môn Tập làm văn ở tiểu học
đồng thời đi sâu vào nội dung và phương pháp dạy các kiểu bài tập làm văn
trong sách giáo khoa Tiếng Việt.
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học”
xuất bản năm 2007 cũng đề cập đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng viết cho
học sinh tiểu học thông qua cách rèn luyện viết văn bản trong môn Tập làm
văn.
Trong rất nhiều các cuốn sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề
cập và nghiên cứu rất sâu sắc về phương pháp dạy học tích cực cũng như phân
môn Tập làm văn. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về “Vận dụng
một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4
- 5”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm mục đích:
- Nghiên cứu cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong phân môn
Tập làm văn lớp 4 - 5.

- Áp dụng các KTDH tích cực vào dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.

5


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: một số KTDH tích cực như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật
mảnh ghép, kĩ thuật KWL... sử dụng trong phân môn Tập làm văn.
Phạm vi: nghiên cứu và vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số KTDH
tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Khảo sát thực trạng việc vận dụng môt số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân
môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học các nội dung của phân
môn Tập làm văn.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn
Tập làm văn lớp 4 - 5 để kiểm tra tính khả thi.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một số KTDH tích cực một cách triệt để và hợp lí trong dạy
học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
phân môn Tập làm văn nói riêng cũng như môn Tiếng Việt nói chung ở lớp 4 - 5.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp quan sát
Phương pháp điều tra
Phương pháp thực nghiệm

8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khóa luận được thể hiện 3 chương:

6


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn
Tập làm văn lớp 4 - 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về KTDH
1.1.1.1. Phân biệt QĐDH, PPDH, KTDH
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở
lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như
những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm
dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí
thuyết của PPDH.
PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể) là những hình thức, cách
thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác
định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Ví dụ: phương
pháp đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp thuyết trình….

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học.
Để phân biệt được QĐDH, PPDH, KTDH ta xem xét mô hình ba bình
diện/ cấp độ của PPDH

8


Ba bình diện/ cấp độ của PPDH:
Bình diện vĩ mô: Các QĐDH
Bình diện trung gian: các PPDH cụ thể
Bình diện vi mô: các KTDH
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó, mỗi PPDH có những
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có nhiều PPDH phù hợp với nhiều QĐDH, cũng
như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của
PPDH. Ví dụ: trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: kĩ thuật khăn trải
bàn, kĩ thuật mảnh ghép….
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi
không rõ ràng. Ví dụ, động não/ (Brainstorming) có trường hợp được coi là
PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH.

9

1.1.1.2. KTDH tích cực
1.1.1.2.1. Khái niệm KTDH tích cực
KTDH tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy,
sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS
1.1.1.2.2. Một số KTDH tích cực
1.1.1.2.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn
a. Khái niệm
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt dộng nhóm.
b. Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
c. Tác dụng đối với học sinh
- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác
nhau.
- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.
- Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác.
- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nâng
nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp,
học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
- Nâng cao hiệu quả học tập.
d. Cách tiến hành
- Bước 1: Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ
giấy A0.

10

- Bước 2: Trên giấy A0 chia tành các phần, gồm phần chính giữa và các
phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví
dụ nhóm 4 người ). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng từng phần xung quanh.
- Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung
suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiêm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá
nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0.
- Bước 4: Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận
nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn trải
bàn”.

Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”
e. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn
Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên
“khăn trải bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi
ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”.
Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất
vào giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần
xung quanh của “khăn trải bàn”.
g. Kết luận

11


Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có
thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học, giống như học theo
nhóm. Tuy nhiên kĩ thuật khăn trải bàn khắc phục được những hạn chế của học
theo nhóm. Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không được tốt, đôi khi chỉ có

các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỉ lại, trông
chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên. Do đó, dẫn
đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao.
Trong kĩ thuật khăn trải bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá
nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm, Như vậy có
sự kết hợp giữa hoạt động của cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc
thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và tất cả các thành
viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm riêng mình, tự đánh giá và điều chỉnh
nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm
bảo và không mất nhiều thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học.
1.1.1.2.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép
a. Khái niệm
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp
giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
b. Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại
kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
c. Tác dụng đối với học sinh
- Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức.

12


- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày giao tiếp hợp tác.
- Thể hiện được khả năng/ năng lực cá nhân.
- Tăng cường hiệu quả trong học tập.

d. Cách tiến hành
Giai doạn 1:

1

1

1

1

2

3

2

2

2

3

3

3

Nhóm chuyên
sâu
Giai đoạn 2:

Nhóm mảnh
ghép

1

2

3

1

2

3

Sơ đồ kĩ thuật mảnh ghép
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 -6 học sinh). Mỗi nhóm
được giao một nhiệm vụ nghiên cứu, tìm hiểu sâu một phần nội dung học tập
khác nhau nhưng có liên quan chặt chẽ với nhau, các nhóm này được gọi là
“nhóm chuyên sâu”.
Các nhóm nhận nhiệm vụ nghiên cứu thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên
trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại các nội dung trong
nhiệm vụ được giao cho các bạn trong nhóm khác. Mỗi học sinh trở thành
“chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm
“chuyên sâu” khác nhau họp lại thành các nhóm mới gọi là “nhóm mảnh ghép”.
Lúc này, mỗi học sinh “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong

13


“nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một
bức tranh tổng thể.
Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình, đảm bảo tất cả các thành
viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được toàn bộ nội dung của các nhóm
chuyên sâu.
Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ
này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các
nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa
thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội
dung học tập quan trọng.
e. Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép
Mỗi một nội dung hay chủ đề lớn của bài học thường bao gồm trong đó
các phần nội dung hay chủ đề nhỏ. Những nội dung hay chủ đề nhỏ đó được
giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu.
Cần lưu ý nội dung của các chủ đề nhỏ phải có sự kiện gắn kết chặt chẽ với
nhau.
Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu
rõ khả năng hoàn thành nhiệm vụ.
Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên
cần quan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng
thời gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo
luận của nhóm.
Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên
của các nhóm “chuyên sâu”.
Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để
đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”.

Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát

14


tổng hợp trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) mà học sinh đã
nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”.
g. Kết luận
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được
tham gia vào các hoạt động với trách nhiệm khác nhau và các mức độ yêu cầu
khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham
gia và bị cuồn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi
cá nhân. Thông qua hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng
động linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính
mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp,
trình bày, hợp tác giải quyết vấn đề…. Tuy nhiên, để hoạt động hiệu quả giáo
viên cần hình thành ở học sinh thói quen học tập, hợp tác và kĩ năng xã hội, tính
chủ động tinh thần trách nhiệm trong học tập. Đồng thời giáo viên cần theo dõi
quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi học sinh ở các nhóm
đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiêm vụ được giao. Đặc biệt ở giai đoạn hai,
mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy
đủ. Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng, đầy đủ thì phần thông
tin kiến thức đó bị khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm
khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn hoạt động sẽ không hiệu quả nếu
như giáo viên không can thiệp kịp thời.
1.1.1.2.2.3. Sơ đồ tư duy
a. Khái niệm
Theo Tony Buzan thì “Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu
sắc và hình ảnh để mở trộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý
tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được

phát triển bằng các nhành tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các
ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư

15


duy cũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các
ý tưởng của con người sẽ phát triển”.
b. Mục tiêu
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy
logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ
dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
c. Tác dụng đối với học sinh
- Phù hợp tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
- Thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế.
d. Cách tiến hành
- Bước 1: Đặt ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể
hiện một ý tưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính.
- Bước 2: Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa
có liên quan với các nhánh chính (thường tô đậm nét).
- Bước 3: Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình
ảnh hay từ khóa đề cập hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có
thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết).
Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên
quan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bức
tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ
và rõ ràng.
Như vậy, một khái niệm, nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội

dung liên quan. Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những
mối liên hệ với các nội dung liên quan khác. Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ,

16


cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết. Bản chất mở của quá trình này
khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng.
Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy (với các
loại bút màu khác nhau nếu có).
e. Một số lưu ý khi dạy theo sơ đồ tư duy
Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ
đồ tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một
phần.…
Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan
hệ giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề
nhỏ).
Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ.
Cần lưu ý rằng không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi
người. Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học,
lại có người thích sắp xếp một cách tự do hơn. Điều này liên quan rất nhiều đến
cách học của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học.
g. Kết luận
Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học,
với các mức độ và nội dung khác nhau. Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy cụ
thể được tác dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một
cách cụ thể, chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề,
giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não
phát triển, bổ sung ý kiến. Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của
học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh

đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp
xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên tự đóng vai trò là người
hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới
trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên không
17


nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình
thức áp đặt không hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu
chủ đề, nội dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến
thức, nội dung, vấn đề liên quan. Người học thật sự là chủ thể hoạt động.
1.1.1.2.2.4. Kĩ thuật “KWL”
a. Khái niệm
Đây là một cách thức tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những
điều mình đã biết (knew, viết tắt là K), những điều mình muốn biết (want to
know, viết tắt là W) và những điều mình học được (learned, viết tắt là L) để
điều chỉnh quá trình học tập của bản thân.
b. Mục tiêu
- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học
tập sau nội dung. Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và
kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định như cầu về kiến thức mới HS
đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu được học
sinh tự điều chỉnh cách học của mình.
- Tăng cường tính độc lập của học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh
giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình
cho phù hợp.
c. Tác dụng đối với học sinh

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang
bị thêm hiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học. Qua việc nhìn lại những gì đã
học, được học sau bài học. Học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới
được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học.
d. Cách tiến hành

18