Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn luyện từ và câu lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG

Hà Nội, 2016


CHÚ THÍCH VIẾT TẮT

GV: giáo viên
HSTH: Học sinh tiểu học
HS: học sinh
HĐ: hoạt động
KTDH: Kĩ thuật dạy học
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
SL: số lƣợng
SGK: sách giáo khoa
SĐTD: sơ đồ tƣ duy
TDTT: thể dục thể thao

LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn
cô giáo Nguyễn Thu Hương- ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp
đỡ chúng em hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Khoa Giáo dục
Tiểu học, thƣ viện Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Cảm ơn sự giúp đỡ
nhiệt tình của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh Trƣờng
Tiểu học Tiến Thắng A huyện Mê Linh trong suốt quá trình chúng em quan
sát, tìm hiểu thực tế và thực nghiệm khoá luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứuvấn đề ............................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 6
7. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CỞ SỞ THỰC TIỄN .............................. 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học .......................................................... 8
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học .................................................................. 8
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phƣơng pháp dạy học và quan điểm dạy
học ..................................................................................................................... 8

1.1.1.3. Điều kiện áp dụng kĩ thuật dạy học ..................................................... 9
1.1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................................... 21
1.1.2.1. Vị trí của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................ 21
1.1.2.2. Nhiệm vụ dạy Luyện từ và câu trong chƣơng trình dạy học hiện nay
......................................................................................................................... 22
1.1.2.3. Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu ................................................. 22
1.1.2.4. Nội dung dạy học Luyện từ và câu .................................................... 25
1.1.2.5. Phân môn Luyện từ và câu lớp 4 ....................................................... 27
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học ............................................................ 28
1.1.3.1. Tri giác ............................................................................................... 28
1.1.3.2. Chú ý .................................................................................................. 29


1.1.3.3. Trí nhớ ................................................................................................ 29
1.1.3.4. Tƣởng tƣợng ....................................................................................... 30
1.1.3.5. Ngôn ngữ ............................................................................................ 30
1.1.4. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học ........................................... 31
1.1.4.1. Tính cách ............................................................................................ 31
1.1.4.2. Tình cảm............................................................................................. 31
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................... Ошибка! Закладка не определена.
1.2.1. Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực ở trƣờng Tiểu học
......................................................................................................................... 32
1.2.1.1. Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực..................... 32
1.2.1.2. Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy Phân
môn Luyện từ và câu ....................................................................................... 34
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học Phân môn Luyện từ và câu ....................................................... 37
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LTVC LỚP 4 .......................................... 40
2.1. Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học ............ 40

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ................................................. 40
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức. ....................................................... 40
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phát huy tích cực của học sinh..................... 40
2.2. Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào một số dạng bài trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 4 ..................................................................................... 41
2.2.1. Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạng bài “Lí thuyết” ............. 41
2.2.2. Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạng “Mở rộng vốn từ”......... 46
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 52
3.2. Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm ......................................................... 52


3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 52
3.4. Cách tiến hành thực nghiệm..................................................................... 52
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 52
3.6. Đánh giá thực nghiệm .............................................................................. 54
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 61
PHỤ LỤC ...........................................................................................................


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang ngày càng phát triển, cùng với sự phát triển của thế giới
Việt Nam cũng đang đặt ra nhiều vấn đề về kinh tế tri thức, sự phát triển của
công nghệ thông tin, xu hƣớng quốc tế hóa, toàn cầu hóa của nền văn minh
siêu công nghiệp nhƣng vẫn giữ gìn và phát huy đƣợc bản sắc văn hóa dân tộc.
Những thay đổi của thế giới đã phản ánh vào giáo dục đòi hỏi phải có sự đổi
mới căn bản trong tƣ duy và dạy học. Do vậy, Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội
luôn đặc biệt quan tâm, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu. Giống

nhƣ quan điểm chỉ đạo của Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng trong Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có viết: “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dụcđào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời
học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo có
viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham
gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú
học tập và rèn luyện để tiến bộ”.
Vậy câu hỏi đặt ra là làm sao để đổi mới trong tƣ duy và dạy học? Làm
sao để các em có khả năng tự đánh giá; tự học? Làm saođể các em học sinh tự
tin bƣớc vào tƣơng lai trƣớc “thềm tri thức” phát triển nhanh nhƣ vũ bão hiện
nay. Câu trả lời tối ƣu nhất là giáo viên phải đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng

1


tích cực, “lấy người học làm trung tâm”. Bởi bản chất của việc “lấy người học
làm trung tâm” là nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng
tạo của ngƣời học. Một trong những phƣơng pháp đó là sử dụng các KTDH
tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh
động, phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, bậc học Tiểu học đƣợc coi là bậc học
quan trọng nhất, là giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên trên con
đƣờng lĩnh hội tri thức và bồi dƣỡng nhân cách sống toàn diện. Ở Tiểu học,
môn Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và chiếm thời lƣợng
nhiều nhất. Tiếng Việt có vai trò giúp các em có thể phát triển ngôn ngữ, có
khả năng đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp trong xã hội. Việc dạy môn Tiếng

Việt nói chung và phân môn LTVC nói riêng góp phần hình thành tri thức và
kĩ năng diễn đạt bằng Tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học.
Trong thực tiễn giảng dạy ở Tiểu học nói chung và phân môn LTVC nói
riêng ở các trƣờng phổ thông, một số KTDH chƣa đƣợc giáo viên vận dụng
một cách thƣờng xuyên, linh hoạt, hợp lí trong các tiết dạy. Thậm chí ở một số
trƣờng phổ thông nhiều thầy cô chƣa muốn biết hoặc chƣa hiểu rõ về KTDH,
chƣa biết tác dụng của chúng trong việc dạy học cho nên việc vận dụng chúng
còn hạn chế. Một số giáo viên còn vì sợ tốn thời gian, ngại tổ chức, ngại tìm
tòi cho nên việc đƣa các KTDH tích cực “lấn sân” thực sự vào quá trình dạy
học còn thiếu chủ động.
Không có phƣơng pháp hay KTDH nào là tối ƣu nhất, nhƣng nó tối ƣu
khi ngƣời dạy thực sự tâm huyết, thực sự đƣa ra một cách hợp lí, có tác dụng
và hiệu quả.
Ngoài ra còn nhiều học sinh học tập một cách thụ động, chỉ học thuộc
lòng máy móc mà chƣa đƣợc rèn luyện kĩ năng tƣ duy, chủ động và sáng tạo.
Học sinh chỉ“học gì biết nấy”. Để các em hứng thú với việc học cũng nhƣ để

2


giáo viên thành công hơn trong việc truyền đạt tri thức KTDH tích cực chính
là một trong những phƣơng pháp đạt hiệu quả cao. Việc sử dụng các KTDH
tích cực sẽ giúp các em nắm đƣợc tri thức một cách toàn diện, logic, có hệ
thống, hiểu biết vấn đề một cách đầy đủ, sâu sắc và khoa học, các em sẽ không
chỉ học tập qua thầy cô mà còn học tập qua bạn bè.
Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng dạy - học ở trƣờng phổ thông và nghiên
cứu đặc điểm của HSTH cũng nhƣ bản chất của KTDH tích cực và đặc điểm
của phân môn LTVC tôi nhận thấy vận dụng KTDH tích cực vào dạy môn
Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC lớp 4là rất phù hợp và đem lại hiệu
quả giáo dục cao. Xuất phát từ tình yêu với chuyên ngành GDTH cũng nhƣ

phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích
cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4 ở Tiểu học”.
2. Lịch sử nghiên cứuvấn đề
2.1. Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phƣơng pháp dạy học tích cực là hệ thống phƣơng pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong qúa trình học tập,
vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong
lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng về dạy học tích cực đã
đƣợc các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng
to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến
phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339
TCN) nhà triết học, ngƣời thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học
trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp ngƣời học
dần dần phát hiện ra chân lí. Phƣơng châm sống của ông là: “…sự tự nhận
thức, nhận thức chính mình…”.

3


Komensky (1592 – 1670) là một nhà tƣ tƣởng Clovakia, nhà lí luận giáo
dục, đã đƣa ra bí quyết về phƣơng pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là
rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản đƣợc các
điều mà các em muốn làm, ngƣợc lại đẩy đƣợc các em làm những điều mà
chúng không muốn”. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ
không phải qua lời giảng”
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đƣờng
phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh nhƣ thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những

vấn đề căn bản mà nhà trƣờng Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học” [6]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô
Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phƣơng pháp đó và phạm
vi áp dụng nó” [5]
V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích
cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích
cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phƣơng pháp vào một số ngành khoa học và điều đó đƣợc thể hiện cụ thể ở
cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”.
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phƣơng
pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trƣớc chúng ta từ rất lâu. Ngƣời ta đã
thấy rõ vai trò to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát
triển xã hội.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy - học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

4


Rất nhiều đề tài luận văn, luận án sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu về
nội dung chƣơng trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học phân môn LTVC lớp 4.
Trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” của hai
tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết do Nhà xuất bản Giáo dục
Việt Nam đã nêu phƣơng pháp giảng dạy ở các phân môn trong Tiếng Việt.
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 4” (Tập 1 và tập 2) của các tác
giả Nguyễn Huyền Trang (Chủ biên), Phạm Thị Thu Hà đƣợc các tác giả biên
soạn khá chi tiết. Đây thực sự là một tài liệu bổ ích đối với khóa luận này.
Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp hoặc

gián tiếp vấn đề dạy LTVC nói chung và dạy học phân môn tập đọc lớp 4 nói
riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số công trình nhƣ:
“Dạy học LTVC khối lớp 4, 5” của tác giả Trần Thị Thu Thủy; …
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về
LTVC. Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các tác
giả đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học, quan
niệm của giáo viên Tiểu học về LTVC. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học phân môn này.
Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp
bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn LTVC và đƣa ra một
số biện pháp dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu các KTDH, áp dụng các KTDH vào việc dạy
học LTVC và đề xuất cách thức sử dụng một số KTDH tích cực phân môn
LTVC lớp 4 qua đó nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Tiếng Việt ở
Tiểu học.

5


4. Đối tƣợng vàphạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Một số KTDH tích cực trong dạy học trong phân môn LTVC
- Phạm vi: Nghiên cứu và áp dụng một số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn LTVC lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số
KTDH tích cực trong phân môn LTVC lớp 4
- Khảo sát thực trạng việc vận dụng một số KTDH tích cực trong phân
môn LTVC lớp 4
- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực vào dạng bài trong

phân môn LTVC lớp 4
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong phân môn LTVC
lớp 4ở Tiểu học để kiểm tra tính khả thi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Trên cở sở sử dụng các thao tác của tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa,…để nghiên cứu tài liệu liên quan nhằm thu thập thông tin cần
thiết làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận đề tài còn có cấu trúc gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sơ lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn LTVC
lớp 4

6


Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

7


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CỞ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sơ lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học

1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành
động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học”.[3, tr28]
Nhƣ vậy, các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành
phần của PPDH. Ví dụ: trong phƣơng pháp thảo luận nhóm có các KTDH nhƣ:
kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật phòng
tranh…
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học và quan điểm dạy
học
Bình diện vi mô
PP vi mô
KTDH

PPDH

Bình diện trung gian

PP cụ thể
Quan điểm dạy học

Bình diện vĩ mô

PP vi mô

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH [15, tr132]

8

Để phân biệt đƣợc KTDH, PPDH và QĐDH quan sát mô hình ba bình diện/
cấp độ của PPDH ở trên ta thấy:
- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: dạy học hƣớng vào ngƣời
học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động,
phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ
sở kí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ
những định hƣớng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan
điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chất chiến lƣợc, cƣơng lĩnh, là
mô hình lí thuyết của PPDH [3, tr27]
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.
Ở bình diện này PPDH đƣợc hiểu với nghĩa hẹp: là những hình thức, cách
thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù
hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
- Bình diện vi mô là KTDH. Ví dụ: kĩ thuật sơ đồ tƣ duy, kĩ thuật dây chuyền,
kĩ thuật mảnh ghép…
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa
chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành
động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Việc phân biệt KTDH và PPDH nhiều khi chỉ mang tính chất tƣơng đối.
Ví dụ: động não (Brainstorming) có trƣờng hợp đƣợc coi là PPDH, nhƣng có
trƣờng hợp lại coi là KTDH.
1.1.1.3. Điều kiện áp dụng kĩ thuật dạy học
1.1.1.3.1.Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Trong nhà trƣờng, học sinh tiểu học đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ
năng kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do đó cần phải áp

9

dụng nhiều KTDH khác nhau nhƣng phải phù hợp với từng môn học. có nhƣ
vậy mới phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh. Hay nói ách khác nội dung
dạy học mang tính toàn diện thì KTDH cũng mang tính toàn diện. Chƣơng
trình tiểu học hiện nay đƣợc soạn thảo mang tính chất phân hóa học sinh,
nghĩa là bên cạnh việc trình bày nội dung cơ bản cho tất cả học sinh còn có nội
dung dành cho những học sinh khá giỏi.
1.1.1.3.2. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của người
học
Đối tƣợng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi, năng lực chú ý và
trí nhớ kém bền vững. Do đó việc lựa chọn và áp dụng kĩ thuật dạy học còn
phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của các em. Với HSTH không nên kéo dài
nội dung bài học từ giờ này sang giờ khác, làm nhƣ vậy các em sẽ mệt mỏi và
mức độ tiếp thu bài học cũng sẽ bị hạn chế. Trong thời gian một tiết học của
HSTH là 30 – 35 phút học sinh sẽ tiếp nhận dung lƣợng kiến thức vừa phải
ngay trong giờ học. Vì vậy không nên chỉ áp dụng một KTDH trong cả tiết mà
cần vận dụng linh hoạt các KTDH sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí
của học sinh nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, tạo hứng thú học tập. Học
sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới cái lạ nhƣng lại nhanh
chán. Cho nên giáo viên không những sử dụng linh hoạt các KTDH mà còn
phải tạo hứng thú cho các em tích cực tham gia vào quá trình học tập qua đó
hình thành kĩ năng kĩ xảo cho học sinh.
1.1.1.3.3.Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của người giáo viên
Với HSTH thầy cô luôn là hình mẫu lí tƣởng của các em. Do vậy một giờ
học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào năng lực sƣ phạm của
ngƣời giáo viên. HSTH các em còn nhỏ, thƣờng sẽ thích khen hơn là chê,
muốn các cô giáo thầy giáo giải thích nhẹ nhàng hơn là trách mắng. Cho nên
với ngƣời giáo viên tiểu học ngoài trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững rất

10

cần có ngoại hình ƣa nhìn, giọng nói nhẹ nhàng, cử chỉ điệu bộ trìu mến...
Những điều kiện này sẽ giúp ít nhiều cho giáo viên trong quá trình dạy học.
1.1.1.3.4. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác
Để có thể vận dụng hiệu quả các KTDH thì còn phụ thuộc vào cơ sở vật
chất và đồ dùng dạy học của nhà trƣờng. Cơ sở vật chất tiện nghi, đồ dùng dạy
học đầy đủ phù hợp sẽ tạo đòn bẩy để giáo viên tăng hiệu quả giảng dạy.
Ngoài ra khi thay đổi hoạt động dạy học giáo viên cũng phải thay đổi linh
hoạt các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
1.1.1.4.1. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân
1.1.1.4.1.1. Kĩ thuật “KWL”
1.1.1.4.1.2.Kỹ thuật "3 lần 3"
1.1.1.4.1.3.Kỹ thuật “Trình bày một phút”
1.1.1.4.2. Kĩ thuật tổ chức hoạt động theo nhóm
1.1.1.4.2.1. Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
1.1.4.2.2. Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”(Mindmaps)
1.1.1.4.2.3.Kĩ thuật “Dây chuyền”
1.1.1.4.2.4. Kĩ thuật “Tia chớp”
1.1.1.4.2.5. Kĩ thuật“Mảnh ghép” (jigsaw)
1.1.1.4.2.6. Kĩ thuật“Phòng tranh”
1.1.1.4.2.7. Kĩ thuật “XYZ” (365)
1.1.1.4.2.8. Kĩ thuật “Bể cá” (fish bow)
1.1.1.4.2.9. Kĩ thuật“Động não” (Brainstorming)
1.1.1.4.2.10. Kĩ thuật “Xoắn ốc”
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
1.1.1.5.1. Khái niệm

11

Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật có ý nghĩa đặc biệt trong việc
tham gia sự phát huy tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tƣ duy,
sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. [3, tr27]
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học,
kích thích tƣ duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Các kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc trình bày sau đây có thể đƣợc áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể đƣợc áp dụng
trong phạm vi toàn lớp học nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các KTDH
đƣợc trình bày dƣới đây có một số tài liệu gọi là các PPDH.
1.1.1.5.2. Đặc điểm của kĩ thuật dạy học tích cực
Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, giáo viên
chỉ đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn.
Sự chuyển biến về hoạt động trong lớp học có thể thể hiện qua sơ đồ sau:

HS

HS

GV + HS
GV + HS
GV

GV

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

- Do có sự chuyển biến đó nên hoạt động của giáo viên và học sinh trong
dạy học tích cực cũng có sự thay đổi sẽ đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:

12


Từ đặc điểm và sự thay đổi đó để ngƣời giáo viên ứng dụng KTDH phù
hợp làm tăng hiệu quả cho việc giảng dạy.
1.1.1.5.3.Một số kĩ thuật dạy học tích cực
Trong dạy học môn LTVC lớp 4 cần sử dụng và phối hợp nhiều KTDH
tích cực khác nhau. Tuy nhiên, do thời gian có hạn nên ở đề tài này tôi chỉ
dừng lại ở việc nghiên cứu một số KTDH tích cực dƣới đây.
1.1.1.5.3.1. Kĩ thuật KWL
a, Khái niệm
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức
dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những
gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ đƣợc ghi nhận vào cột
knew, viết tắt là K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi
về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ
đƣợc ghi nhận vào cột want to know, viết tắt là W của biểu đồ. Trong quá trình
đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W.
Những thông tin này sẽ đƣợc ghi nhận vào cột learned, viết tắt là L. [17; tr39]
Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học sinh
kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những

13


điều mình đã biết (knew, viết tắt là K), những điều mình muốn biết (want to

know, viết tắt là W) và những điều mình đã học đƣợc (learned, viết tắt là L) để
điều chỉnh qúa trình học tập của bản thân. [2, tr106]
b, Mục tiêu
- Học sinh xác định đƣợc động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết
quả học tập sau nội dung. Qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và
kiến thức liên qua đến bài học, xác định nhu cầu và kiến thức mới học sinh sẽ
đánh giá đƣợc kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu
đƣợc học sinh tự điều chỉnh phƣơng pháp học của mình.
- Tăng cƣờng tính độc lập cho học sinh
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa các học sinh với nhau.
- Giáo viên có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông qua bản đánh
giá và bản thu hoạch của học sinh. Từ đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình
cho phù hợp.
c, Tác dụng đối với học sinh
Kĩ thuật này có thể sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học mới và tổng
kết bài học đã hoàn thành. Qua việc nhìn lại những gì đã học đƣợc trƣớc bài
học mới, học sinh xác định đƣợc mức độ kiến thức, kĩ năng đã đạt đến (K), và
khoảng trống kiến thức cần phải bù đắp trong bài học mới (W). Sau bài học
mới, việc tổng kết những điều đã học đƣợc (L) giúp học sinh đánh giá đƣợc sự
tiến bộ của mình, đồng thời học cách tự xác định mục tiêu tiếp theo, làm tăng
cƣờng khả năng tự học tự nhận thức của bản thân sau bài học.
d, Cách tiến hành
1. Giao nhiệm vụ cho học sinh
Giáo viên giới thiệu bài và kĩ thuật KWL cho học sinh. Sau đó phát cho
học sinh mẫu phiếu sau:

14


K

W

L

(Điều đã biết)

(Điều muốn biết)

(Điều mới học đƣợc)

- ………………

- …………………

- …………………

- ………………

- ………………

- …………………

- ……………….

- …………………

- …………………

2. Tổ chức cho học sinh làm việc

Hoạt động này đƣợc thực hiện theo 3 bƣớc:
Bƣớc 1: Giáo viên cho học sinh động não nhanh để nói về những điều đã
biết (cột) và khuyến khích học sinh ghi vào cột W những gì các em cho là các
em cần phải biết, phải học để đạt đƣợc mục tiêu bài học. Giáo viên nên chuẩn
bị các câu hỏi để giúp các em động não và nên khuyến khích học sinh giải
thích những gì các em đƣa ra.
Bƣớc 2: Học sinh học bài mới
Bƣớc 3: Sau khi hoàn thành bài mới, học sinh ghi ý kiến của mình vào cột
L để biết đƣợc các em học thêm đƣợc gì qua bài mới
3. Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả sau quá trình học
Sau mỗi bƣớcgiáo viên tổ chức cho học sinh trình bày kết qủa của mình,
sau đó thảo luận với các bạn trong nhóm cùng nhau đánh giá công việc đã
hoàn thành. Khi học sinh đã hoàn thành cả 3 cột, giáo viên sẽ cho một em trình
bày trƣớc lớp, các bạn khác theo dõi, nhận xét.
1.1.1.5.3.2. Kĩ thuật Khăn trải bàn
a, Khái niệm
Gọi là kĩ thuật “Khăn trải bàn” vì kết qủa hợp tác của các thành viên
trong nhóm đƣợc trình bày lên tờ giấy khổ to giống nhƣ một chiếc khăn trải
bàn.

15


Sơ đồ kĩ thuật “Khăn trải bàn” [14, tr61]
b, Tác dụng
- Tạo cơ hội cho HS đƣa ra các ý kiến cá nhân; chủ động suy nghĩ, phát
huy tƣ duy sáng tạo của cá nhân mỗi HS.
- HS có đƣợc kĩ năng chia sẻ, hợp tác cùng tham gia, lắng nghe tích cực.
c, Bố trí lớp học
- Giấy giấy Ao cho các nhóm, băng dính, kéo.

- Không gian lớp học để HS cùng tham gia, cùng trao đổi bài làm của
mình.
d, Cách tiến hành:
1. GV nêu chủ đề;
2. Mỗi nhóm HS nhận 1 tờ giấy (khăn trải bàn), viết ra ý kiến cá nhân của
các thành viên trong nhóm;
3. Sau khi cá nhân viết ra ý kiến cá nhân của mình, các nhóm cùng tổng
hợp ý kiến chung của nhóm;
4. Các nhóm cùng chia sẻ sự giống và khác nhau của các ý kiến (cá nhân,
nhóm).

16


e, Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh
đều phải đƣa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các
bạn học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết
học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy
“khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn,
dùng máy chiếu phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá
đƣợc khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề đƣợc nêu.

17


1.1.1.5.3.3. Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”

a, Khái niệm
Sơ đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề.
Sơ đồ tƣ duy – một công cụ tổ chức tƣ duy nền tảng, có thể miêu tả nó là
một kĩ thuật hình họa kết hợp giữa từ ngữ,hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù
hợp với cấu trúc, hoạt động chức năng của bộ não giúp con ngƣời khai thác
tiềm năng vô tận của bộ não. Nó đƣợc coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc
hƣớng tới lối suy nghĩ mạch lạc. Tony Buzan (ngƣời Anh) là một trong những
ngƣời đi sâu nghiên cứu để tìm ra hoạt động của bộ não. Theo ông “mỗi hình
ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ...” và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ

18


não nhƣ hình ảnh, mang lại sức sống và năng lƣợng vô tận cho tƣ duy sáng
tạo.”
b, Tác dụng
- Giúp HS hệ thống, xâu chuỗi đƣợc những hiểu biết của mình về một vấn
đề/nội dung/chủ đề/… theo sự hiểu biết và trải nghiệm của bản thân.
- Giúp HS phát triển những hiểu biết đã có của mình, kết nối với những
hiểu biết của các bạn, làm giàu thêm các cách thực hiện của các vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
- Bản đồ tƣ duy tạo hứng khởi và kích thích sáng tạo.
- Dễ nhìn, dễ viết.
- Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não.
- Rèn luyện cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụmột cách
logic.
c, Bố trí lớp học

- Giấy A4 cho cá nhân, giấy Ao cho các nhóm, băng dính, kéo.
- Không gian lớp học để HS cùng tham gia, cùng trao đổi bài làm của
mình.
d, Cách tiến hành
1. GV nêu chủ đề;
2. GV cho HS liệt kê những hiểu biết của mình về chủ đề ra giấy;
3. Các nhóm HS cùng tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm;
4. Sau khi tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm, các nhóm
phân loại những điều đã liệt kê đƣợc, đặt tên cho các nhóm vấn đề để tạo thành
từng nhánh chính của lƣợc đồ;
5. Tiếp tục nhƣ vậy cho tới khi mỗi nhóm đã có đƣợc vật liệu để tạo thành
Sơ đồ tƣ duy;

19