Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 10” (qua khảo sát tại một số trường THPT tỉnh thái nguyên)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ ANH HUYỀN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
(QUA KHẢO SÁT TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TỈNH THÁI NGUYÊN)
Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn lí luận chính trị
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Tùng Hoa

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của TS.Vũ Thị Tùng Hoa. Các nhận định nêu ra trong luận văn là kết quả nghiên cứu
nghiêm túc, độc lập của bản thân tác giả luận văn trên cơ sở tìm hiểu, nghiên cứu các
tài liệu khoa học đã được công bố. Luận văn đảm bảo tính khách quan, trung thực và
khoa học.
Học viên

Nguyễn Thị Anh Huyền

i

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc
tới cô giáo TS. Vũ Thị Tùng Hoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để luận văn được
hoàn thành.
Đồng thời, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục
chính trị, các thầy cô giáo Khoa Giáo dục chính trị - Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới BGH, các giảng viên và học viên trường
Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi để luận
văn đươc hoàn thành.
Cuối cùng, tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, gia đình và đồng nghiệp
đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa học.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Anh Huyền

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC DANH TỪ VIẾT TẮT ...........................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v
A. PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn ..............................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn ........................................................3
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận văn .........................4
5. Đóng góp của luận văn .............................................................................................. 4
6. Kết cấu của luận văn ..................................................................................................4
B. PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN..................................................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 5
1.1.1. Công trình nghiên cứu nước ngoài ..................................................................... 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ............................................................... 6
1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn Giáo dục công dân. ............................................................................ 9
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống ....................................... 9
1.2.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống ..................... 15
1.2.3. Các loại tình huống và các bước tiến hành dạy học bằng tình huống .............. 18
1.2.4. Sự cần thiết sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học
phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân ................................................... 21
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn Giáo dục Công dân. (Qua khảo sát tại một số trường THPT tỉnh Thái
nguyên) ............................................................................................................... 23

iii


1.3.1. Khái quát về một số trường Trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên .............. 23
1.3.2. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học
môn Giáo dục công dân ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên .................................. 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 43
Chương 2: THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG
TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌCPHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐỒNG HỶ TỈNH THÁI NGUYÊN..........................................................................44
2.1.Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................... 44
2.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 44
2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm..................................................................................... 44
2.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 44
2.1.4. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ................................................... 44
2.1.5. Xác định nội dung thực nghiệm........................................................................ 45
2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 45
2.2.1. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng ................................................ 45
2.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm. ...........................................................................45
2.2.3. Tiến hành dạy học thực nghiệm........................................................................ 58
2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 60
2.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm.......................................................................... 60
2.3.2. Phân tích, đánh giá kết quả phiếu trưng cầu ý kiến của học sinh ..................... 64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 67
Chương 3: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VÀ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TỈNH THÁI NGUYÊN ....................................................................68
3.1. Một số đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học bằng
tình huống........................................................................................................... 68
3.1.1. Dạy học bằng tình huống phải chú ý đặc điểm nhận thức của học sinh ................. 68
3.1.2. Dạy học bằng tình huống cần chú ý đến nội dung chương trình học ............... 69

iv

3.1.3. Cần chú ý đến tính đặc thù của phương pháp dạy học bằng tình huống .......... 69
3.1.4. Dạy học bằng tình huống cần chú ý đến tính vừa sức ...................................... 70
3.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình
huống 71
3.2.1. Nhóm giải pháp đối với giáo viên .................................................................... 71
3.2.2. Nhóm giải pháp đối với học sinh ...................................................................... 80
3.2.3. Nhóm giải pháp đối với nhà trường ................................................................. 84
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 87
C. KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................ 88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................90
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC DANH TỪ VIẾT TẮT
GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

THPT

: Trung học phổ thông

PPDH

: Phương pháp dạy học

GDCD

: Giáo dục công dân

UBND

: Uỷ ban nhân dân

SGK

: Sách giáo khoa

TP

: Thành phố

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

VD

: Ví dụ

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Thố ng kê điể m kiể m tra 15 phút của lớp thực nghiê ̣m lầ n 1 và lớp đối
chứng lần 1 ta ̣i trường THPT Đồng Hỷ......................................................61
Bảng 2.2: Thố ng kê điể m kiể m tra 15 phút của lớp thực nghiê ̣m lầ n 2 và lớp đối
chứng lần 2 ta ̣i trường THPT Đồng Hỷ......................................................61

v


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu
nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh
thực tế cuộc sống, tạo ra những sản phẩm có thể đáp ứng các yêu cầu cần thiết của xã
hội. Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có
đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục, phương pháp dạy và học theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Định hướng đổi mới phương pháp
dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị
quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ X đã xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền
vững, là đầu tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta cơ bản trở thành
một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi
dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan
trọng. Đây chính là yếu tố then chốt, mang tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha
ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh,
nguyên khí yếu thì nước suy’’
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người

học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực làm việc của người học.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ việc
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”.

1


Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo
lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội.
Muốn phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, đòi hỏi giáo viên
phải nghiên cứu thật kỹ nội dung giảng dạy, từ đó vận dụng đa dạng các phương pháp dạy
học, đặc biệt là đối với các môn xã hội nội dung rất đa dạng phong phú nên đòi hỏi phương
pháp giảng dạy cũng phải đa dạng phong phú.
Trong những năm qua, việc giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trường THPT
cũng đã được quan tâm đầu tư, giáo viên cũng đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học
tích cực như thảo luận nhóm, tình huống, sắm vai, trò chơi,... đã góp phần nâng cao

chất lượng giảng dạy bộ môn này. Trong đó, phương pháp dạy học bằng tình huống đã
tỏ ra phù hợp và có hiệu quả với nhiều nội dung như đạo đức, kinh tế, pháp luật. Với
những tình huống từ thực tế cuộc sống hay tình huống do giáo viên đặt ra đã giúp học
sinh nâng cao khả năng giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác và kích thích học sinh tư
duy. Từ những tình huống đó sẽ tạo ra hứng thú đối với học sinh và với những kiến
thức rút ra từ việc giải quyết tình huống sẽ là những hành trang bổ ích để các em vận
dụng trong cuộc sống sau này.
Nhận thấy được tầm quan trọng của phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn Giáo dục công dân, trong những năm qua, tập thể giáo viên môn Giáo dục
công dân Trường THPT Đồng Hỷ đã tích cực vận dụng phương pháp dạy học này và
bước đầu đã mang lại một số kết quả khả quan như: Kết quả học tập môn Giáo dục công
dân được nâng lên, học sinh cảm thấy hứng thú hơn trong học tập. Tuy nhiên, qua quá
trình ứng dụng phương pháp giảng dạy này cũng còn tồn tại một số hạn chế như: Do
phương pháp này phải tốn nhiều công sức đầu tư nên một số giáo viên ít vận dụng, một
số học sinh chưa tiếp cận được với phương pháp dạy học này nên còn thụ động.

2


Xuất phát từ thực trạng đó, nên việc nghiên cứu để tìm ra các giải pháp nhằm
nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy
học tại một số trường THPT tỉnh thái nguyên là một yêu cầu cần thiết và cấp bách hiện
nay.
Với những lý do trên tôi đã chọn nghiên cứu vấn đề “Sử dụng Phương pháp dạy
học bằng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 10” (Qua khảo sát
tại một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên) để làm đề tài luận văn tốt nghiệp bậc học
thạc sĩ.
2. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học

bằng tình huống trong dạy học chương trình Giáo dục công dân lớp 10, mục đích của
luận văn là nhằm: nâng cao hiệu quả dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục
công dân ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn GDCD.
- Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn GDCD lớp 10 tại trường THPT Đồng Hỷ, huyện Đồng Hỷ tỉnh Thái
Nguyên.
- Đề xuất và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn GDCD tại trường THPT Đồng Hỷ huyện Đồng Hỷ tỉnh Thái
Nguyên.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học phần công dân với đạo đức môn GDCD lớp 10 thông qua việc sử dụng
tình huống tại một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu của luận văn
Luận văn tập trung nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân chương trình
lớp 10 ở tại trường THPT Đồng Hỷ và một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.

3


4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận văn
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Phương pháp có tính chất nền tảng để nghiên cứu toàn bộ quá trình là phương
pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các
quan điểm của Đảng ta về giáo dục và đào tạo.
4.2. Phương pháp nghiên cứu của luận văn

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, luận văn sử dụng một số phương pháp
cụ thể sau:
- Phương pháp lịch sử và lôgic.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp khảo sát, điều tra thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê xã hội học.
5. Đóng góp của luận văn
- Đề xuất điều kiện sử du ̣ng phương pháp dạy học bằng tin
̀ h huố ng nhằ m góp
phần nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn, phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ
động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú trong học tập của học
sinh.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD ở trường
THPT hiện nay.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy và học tập các môn khoa
học nói chung và môn Giáo dục công dân nói riêng ở các trường THPT.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
luận văn được chia làm 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học
bằng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân.
Chương 2: Thực nghiệm sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học
môn Giáo dục công dân tại Trường THPT Đồng Hỷ tỉnh Thái Nguyên
Chương 3: Một số đề xuất và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp
dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân tại một số trường
THPT tỉnh Thái Nguyên.

4

B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Công trình nghiên cứu nước ngoài
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, phương pháp dạy học bằng tình huống là
một phương pháp đã được một số nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm cả về
mặt lý luận và thực tiễn, nhằm phát huy vai trò tích cực của người dạy và người học.
Phát huy tính tích cực trong nhận thức không phải là một vấn đề mới. Ngay từ
thời cổ đại, nhiều nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử đã từng nói nhiều đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã đặt nền móng
đầu tiên khi nêu những tư tưởng mang nội dung của phương pháp tình huống nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Ông nói: “Bất phẫn bất khải, bất phỉ
bất phát. Cử nhất ngung bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã” (nghĩa là: Không bực
tức thì trí không mở, không hậm hực thì ý không bật ra. Chỉ cho một góc, mà không
(chịu để tâm) suy ra ba góc kia, ắt ta không nói lại nữa”.[Khổng Tử] Socrat (469 399), nhà triết học của Hi Lạp cổ đại luôn dạy học trò mình bằng cách đặt ra câu hỏi
gợi mở để từ đó học trò tự tìm hiểu, khám phá kiến thức. Quan điểm nổi tiếng của ông
là “… Sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…” [24, tr. 29].
Bước sang thế kỷ XX, khoa học - kỹ thuật phát triển nhanh chóng thì yêu cầu tự
nghiên cứu, chủ động, sáng tạo của người học đặt ra cấp thiết hơn. IF.Kharlamop - nhà
giáo dục Xô viết đã viết “Tri thức trở thành kiến thức thực sự khi học sinh chiếm lĩnh
nó bằng sức lao động, sáng tạo của mình”. Quá trình dạy học bằng phương pháp tình
huống luôn đặt ra yêu cầu học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ. “Điều quan trọng đối với
giáo viên là phải cung cấp các tình huống đa dạng, các khía cạnh lý thú của một kỹ
năng cụ thể cũng như các mục rèn luyện lý thú, các tình huống trong đó học sinh có
thể sử dụng kỹ năng hay kiến thức trong các giai đoạn học tập khác, các mục rèn luyện
có liên hệ với những kinh nghiệm và hứng thú của học sinh…”[1, tr.175].

5


Tác phẩm “Lí luận dạy học hiện đại” của tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn
Cường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, năm 2014. Trong tác phẩm tác giả đã đề cập
đến các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học. Trong các quan
điểm dạy học có: dạy học phát triển kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định
hướng hành động và dạy học theo tình huống. Khi nói về quan điểm dạy học theo tình
huống, tác giả đã chỉ ra cơ sở lý luận, mục tiêu, đặc điểm của dạy học theo tình huống.
Có thể nói, trong dạy học theo tình huống việc dạy học được tổ chức theo những chủ
đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình
học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức, việc
học gắn với bối cảnh. Ngoài ra còn tạo điều kiện để học sinh có thể trao đổi lẫn nhau
và trao đổi với giáo viên.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, thời gian qua đã có nhiều nhà khoa học, nhà sư phạm nghiên cứu về
các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phương pháp dạy học bằng tình huống.
Nhiều bài báo, nhiều cuốn sách, công trình nghiên cứu đã được công bố, hỗ trợ rất lớn
cho đội ngũ giáo viên, sinh viên, học sinh tham khảo học tập.
Tác giả Vũ Đình Bảy là chủ biên cuốn “Lí luận dạy học môn Giáo dục công dân
ở trường phổ thông”(Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội- 2012). Đã đề cập đến các phương
pháp dạy học phổ biến trong nhà trường như: thuyết trình, vấn đáp, thảo luận nhóm và
phương pháp xử lí tình huống…Phương pháp xử lí tình huống là một PPDH, trong đó
HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề do tình huống
đặt ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Tác giả còn nêu ra những ưu điểm của phương
pháp này là giúp học sinh rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ
trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. Thúc đẩy nhiều hơn sự
tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS.
Tác phẩm “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan

Trọng Ngọ, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2005. Đã đề cập đến các phương pháp dạy
học phổ biến trong nhà trường như: thuyết trình, vấn đáp, thảo luận nhóm,…Tác giả
cũng đã dành một phần quyển sách để bàn về phương pháp dạy học bằng tình huống.
Khi nói về phương pháp dạy học này tác giả đã chỉ ra cơ sở lý luận của phương pháp,

6


khái niệm về tình huống, phương pháp dạy học bằng tình huống, các loại tình huống,
cấu trúc của tình huống, chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống, điểm
mạnh, điểm yếu của dạy học bằng tình huống và một số điều cần lưu ý khi sử dụng
phương pháp dạy học này. Có thể nói, với những gì tác giả đã đề cập trong tác phẩm
đã nêu lên được những nội dung cơ bản nhất về phương pháp dạy học bằng tình huống
và từ đó ta thấy được vai trò không nhỏ của phương pháp dạy học này trong hệ thống
các phương pháp dạy học.
Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật ở trường
Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai, năm 2011, Viện khoa học
giáo dục Việt Nam, đã đề cập đến một số nội dung như: Khái niệm tình huống, tình huống
dạy học, tình huống dạy học pháp luật, phân loại tình huống dạy học pháp luật, cấu trúc của
một tình huống dạy học pháp luật, tiêu chí xây dựng tình huống dạy học pháp luật, đồng thời
làm rõ các căn cứ xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học pháp luật ở trường THPT.
Xác định nguyên tắc và quy trình xây dựng, sử dụng tình huống dạy học pháp luật trong nhà
trường THPT cũng như các điều kiện tương ứng. Xác định được một số bước cơ bản để xây
dựng ngân hàng tình huống dạy học pháp luật ở trường THPT.
Đề tài khoa học cấp trường “Ứng dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong đào tạo ngành luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy - Giảng viên khoa Luật hình sự,
Trường Đại học Luật TPHCM, năm 2009. Đề tài khoa học này đã khái quát một số vấn
đề cơ bản về phương pháp dạy học bằng tình huống như: Khái niệm tình huống, các
bước phát triển của phương pháp dạy học bằng tình huống, những ưu điểm và hạn chế
của phương pháp dạy học bằng tình huống, nguyên tắc và kỹ năng viết tình huống luật,

cách tìm thông tin, dữ liệu để xây dựng tình huống luật, cách thức tổ chức dạy học bằng
tình huống và cuối cùng là những thách thức đặt ra cho người sử dụng phương pháp dạy
học này. Đề tài nghiên cứu này đã giúp ta có cái nhìn khái quát hơn, sâu sắc, đầy đủ hơn
về phương pháp dạy học chúng bằng tình huống. Trên cơ sở đó giúp người dạy học thấy
được tầm quan trọng và tác dụng to lớn của phương pháp dạy học này.
Tác giả Phạm Vũ Nhật Uyên đã có bài viết :“Dạy học tình huống và một số biện
pháp để sử dụng tình huống trong dạy học Hoá học ở trường THPT”(Ta ̣p chí Khoa
học Đại học sư phạm TPHCM - Số 42 năm 2013). Bài viế t này trình bày những vấ n

7


đề cơ bản của da ̣y ho ̣c tình huố ng: khái niệm, những khó khăn trong da ̣y ho ̣c tình huố ng
và một số biện pháp sử du ̣ng tiǹ h huố ng có hiệu quả. Tác giả kết luận, da ̣y ho ̣c tiǹ h
huố ng là một hình thức da ̣y ho ̣c gây hứng thú và có tiń h thực tiễn cao. Thông qua các
tình huố ng, người ho ̣c có thể ho ̣c được cách đưa ra những câu hỏi chuyên biệt, cách tìm ra
giải pháp và chứng minh được câu trả lời của ho ̣ bằ ng ho ̣c thuyế t hay nghiên cứu. Song
chúng ta cũng không nên quá la ̣m du ̣ng vì có thể gây ra tác du ̣ng ngược, làm cho người
ho ̣c cảm thấ y nhàm chán. Cách tố t nhấ t hiện nay là da ̣y ho ̣c đa da ̣ng các phương pháp
nhằ m phát huy tiń h tić h cực, tự lực của người ho ̣c một cách tố i đa.
Đề tài “Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn Giáo
dục học tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội” do PGS.TS Nguyễn
Thị Phượng Hoa làm chủ đề tài, đề tài khoa học cấp trường Đại học quốc gia 2010. Tác
giả đã nêu lên khái niệm về tình huống, tình huống dạy học, phương pháp nghiên cứu
tình huống trong dạy học, thực trạng sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong
dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả cũng tham khảo đề tài khoa học cấp trường “Sử dụng phương pháp tình
huống kết hợp với phương pháp đóng vai trong dạy học môn Gáo dục công dân lớp
12”. (Qua khảo sát tại trường THPT Lê Viết Thuật, Thành phố Vinh), của tác giả Đào
Thị Hường - Đại học Vinh Nghệ An năm 2011. Trong đề tài này tác giả đề cập đến

những vấn đề như khái niệm phương pháp tình huống (hay còn gọi là phương pháp
nghiên cứu trường hợp điển hình), các bước nghiên cứu tình huống, yêu cầu sư phạm:
Tình huống cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống rộng hơn, với
nghề nghiệp trong tương lai của người học. Tình huống có thể diễn giải theo cách nhìn
của người học và để mở nhiều hướng giải quyết. Tình huống cần chứa đựng mâu thuẫn,
vấn đề và có thể liên quan đến nhiều phương diện. Giáo viên cũng luôn lưu ý, tình
huống đưa ra phải luôn vừa sức với học sinh và có thể giải quyết trong điều kiện cụ
thể. Một tình huống đưa ra cần có nhiều cách giải quyết khác nhau. Trong việc giải
quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng chỉ có giải pháp duy nhất
đúng. Cần phải đa dạng hoá hình thức đưa ra các tình huống. Đôi khi, nghiên cứu tình
huống có thể được thực hiện trên video hay một băng cát-xét mà không phải ở dạng
chữ viết hoặc lời nói.

8


Thạc sĩ Dương Thuý Nga cũng đã nghiên cứu về “Sử dụng phương pháp tình
huống trong dạy học môn GDCD Ngoài ra, các chuyên đề thay SGK, chương trình bồi
dưỡng thường xuyên, tài liệu hướng dẫn dạy học bộ môn cũng đề cập nhiều đến phương
pháp tình huống trong dạy học môn GDCD.
Có thể nói rằng, phương pháp dạy học bằng tình huống đã được các nhà khoa học,
nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này
trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này trong dạy học môn
Giáo dục công dân chưa được chú ý nhiều, đặc biệt là đề tài: “Sử dụng phương pháp
dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 10” (Qua khảo
sát tại một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên) thì chưa có đề tài nào đề cập đến.
1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn Giáo dục công dân.
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.2.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học:

Nghiên cứu phương pháp dạy học đã được lí luận dạy học quan tâm từ khởi thuỷ
của nó, Johann Amos Comenius (J.A.Comenius) đã nhấn mạnh: “Mục tiêu đầu tiên và
cuối cùng của lí luận dạy học của chúng ta là phải tìm ra và nhận biết phương pháp dạy
học, ở phương pháp nào giáo viên ít phải dạy hơn, và ở phương pháp nào mà bầu không
khí trong các trường học ít sự ồn ào, buồn tẻ và nỗ lực vô ích, có nhiều tự do, niềm vui
và tiến bộ thật sự hơn.”(Didactica Magna,1657) [dẫn theo 5, tr.97].
Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động. Khi đã khẳng định được mục đích, đã xây dựng được một nội dung
chương trình dạy học hiện đại, thì phương pháp dạy học của thầy và trò sẽ quyết định
chất lượng dạy học.
Theo Từ điển Tiếng Việt, phương pháp là “cách thức để làm một việc gì sau khi
nghiên cứu kỹ: làm việc có phương pháp” [38, tr. 24].
Theo Từ điển Triết học, “Phương pháp - theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới
mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trình tự nhất định” [37, tr. 458].
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi lạp “methodos”, có nghĩa là: con
đường đi đến mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu

9


dạy học và giáo dục. Phương pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và
học sinh trong quá trình dạy học.
Trong tác phẩm về lý luận dạy học hiện đại, ta có thể tìm thấy định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
“Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ
năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất.”[5, tr. 98]
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của giáo
viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo cho
trò lĩnh hội được nội dung trí dục.

Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở
lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng lôgic
của nội dung đó mà chỉ đạo, (định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh giá)
sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó hữu cơ
với nhau, không thể thiếu chức năng nào. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo
việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng
trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng

10


vừa truyền đạt), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học của
trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương pháp học
trong tất cả các giai đoạn của sự học tập. [29, tr. 24].
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải tự
điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội
dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực chỉ

đạo sự học tập của bản thân (tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh
giá). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của bài giảng
của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong phương pháp
học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau,
bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động. [29, tr. 25].
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy, tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc
ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin. Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới.
Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học. Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là
sự tự học để xử lý thông tin, biến nó thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn
bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập. Đây là bước kết thúc của quá
trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong cả ba
giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả cao.

11


Cũng như các bộ môn khoa học khác, có thể vận dụng vào quá trình dạy học môn

GDCD nhiều phương pháp khác nhau như: phương pháp thuyết trình, diễn giảng,
phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp tình huống,
phương pháp đóng vai, phương pháp dự án… Trong đó, với đặc thù về mục tiêu của
phần công dân với đạo đức môn GDCD chương trình lớp 10 thì phương pháp dạy học
bằng tình huống là phương pháp giữ vai trò quan trọng, đặc biệt trong xu thế đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy học
bộ môn.
1.2.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Tình huống: Tình trạng và cảnh huống” [38, tr. 29].
“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, câu chuyện có thật hoặc được mô phỏng
theo tình huống thường xảy ra trong thực tiễn có chứa đựng những mâu thuẫn, xung
đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải quyết
khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện,
nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng một
vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những tình
huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích
dạy học” [9, tr. 16].
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình
huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải
quyết” [28, tr. 265].
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt

12


động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề” [29, tr. 123].
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức” [36, tr. 16].
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là: tình
huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức được
vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy
vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình
huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải
quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và
giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành
động mới đối với chủ thể. Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
- Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không
đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Phương pháp dạy học bằng tình huống:
Phương pháp dạy học bằng tình huống một mặt kết nối quan điểm của Robinson
Crusoe với mục tiêu giáo dục nói chung: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho việc giải quyết

các tình huống cuộc sống” và mặt khác dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo.
Trong dạy học bằng tình huống, việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề
phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình

13


học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo
cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập [5, tr. 113].
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó giáo
viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu,
có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ
giành được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức [28, tr. 269].
Với phương pháp này, giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các em
thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng thời
cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót
này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống dựa trên những tư tưởng cơ bản sau:
Tư duy và hành động của một cá nhân chỉ có thể hiểu trong tình huống, bối cảnh.
Việc học luôn có tính tình huống. Tri thức được kiến tạo bởi chủ thể nhận thức.
Tri thức trong một xã hội luôn thể hiện là “tri thức được chia sẻ”, tức là tri thức
được các cá nhân cùng nhau kiến tạo trên cơ sở quan hệ tương tác.
Sau đây là những đặc điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh. Từ

những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
được), học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học. Dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp
dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Dạy học theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về lý
luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên không đưa ra

14


được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc không
sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết tình
huống, hoặc giải quyết sai.
1.2.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.2.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm,
dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’ [28, tr. 276]. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo
luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến
thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi
vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì
phương pháp giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc
gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo” [28, tr. 276]. Nếu trong phương pháp dạy học truyền
thống, quá trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học
sinh, trong đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri
thức đó thì phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực

có sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học
sinh được đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình
huống và họ phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo
vệ quan điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi
giải quyết một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo.
Bên cạnh đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh
nghiệm cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác
làm phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được” [28, tr. 276]. Để giải quyết một tình huống, học viên
có thể phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học
hoặc của nhiều môn học khác nhau.

15


Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết” [28, tr. 276]. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại
trừ khả năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp
bao giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng
người học sẽ tìm ra được những cách lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho cả người
học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể rèn
luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình”
[28, tr. 276]. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công
trong tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm
và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học
viên khác trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng

làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học
bằng tình huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông
một cách khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách logic; hiểu biết thực
tế sâu rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết
phản biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng
chấp nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để
làm phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học” [28, tr. 277]. Thông
qua việc phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết
các vấn đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành
người có thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.

16


Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của phần
lớn học sinh đối với môn học” [28, tr. 277]. Trong phương pháp học bằng tình huống,
học sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được
nghiên cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với
việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần
nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm
của mình. Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn
đề để trả lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng tình
huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời họ

cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học để làm
giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ nsinhhững học sinh
có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.2.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống còn
có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là
trong những lớp học mà học sinh đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên không có kinh nghiệm trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”
[36, tr. 17].
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái độ
làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên, hiện
nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ không
có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của
phương pháp dạy học bằng tình huống” [36, tr. 17].

17