Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp âm thanh ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Biên

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình của tác giả nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Ngô Xuân Quảng

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS
Nguyễn Văn Biên, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí, các
thầy cô giáo giảng dạy và toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận và phương
pháp dạy học Vật lí K22 - Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng
dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa
học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh của
trường THPT Gang Thép tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè,
đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận
văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực của bản thân
còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi
những thiếu xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô
giáo và các bạn đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Ngô Xuân Quảng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... vii
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 4
1.1. Tổng quan về tích hợp ........................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm tích hợp.............................................................................................. 4
1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp ........................................................................... 5
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp môn học.............................................................. 5
1.1.4. Các đặc trưng của dạy học tích hợp .................................................................... 8
1.1.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp ................................................................... 9
1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho học sinh .................................................................................... 14

1.2.1. Các khái niệm ................................................................................................... 14
1.2.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ............... 15
1.2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................................. 25
1.3. Thực trạng dạy học tích hợp ................................................................................ 31
1.3.1. Thực trạng dạy học tích hợp ............................................................................. 31
1.3.2. Kết quả điều tra về thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường tại tỉnh
Thái Nguyên ....................................................................................................... 32
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 33
iii


Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ÂM THANH”
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......................................................................................34
2.1. Sơ lược về chủ đề tích hợp “Âm thanh” .............................................................. 34
2.2. Mục tiêu của chủ đề ............................................................................................. 36
2.3. Nội dung trọng tâm của chủ đề ............................................................................ 36
2.3.1. Nguồn âm .......................................................................................................... 37
2.3.2. Sự truyền âm thanh trong môi trường............................................................... 37
2.3.3. Sự cảm thụ âm thanh ........................................................................................ 38
2.3.4. Âm nhạc ............................................................................................................ 43
2.3.5. Ô nhiễm tiếng ồn............................................................................................... 44
2.4. Tổ chức dạy học ................................................................................................... 46
2.4.1. Tổ chức dạy học theo trạm nội dung: Âm thanh và đặc tính của âm ............... 47
2.4.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Cơ quan cảm thụ âm nhạc ........................... 69
2.4.3. Tổ chức dạy học dự án nội dung: Tác hại của việc ô nhiễm tiếng ồn .............. 71
2.5. Công cụ đánh giá ................................................................................................. 75
2.5.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.................... 75
2.5.2. Công cụ đánh giá các bài học theo trạm ........................................................... 76
2.5.3. Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án .......................................................... 78
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 83

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................... 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 84
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 85
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 85
3.5. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................... 85
3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm........................................................... 85
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................ 87
3.7.1. Đánh giá định tính............................................................................................. 87
3.7.2. Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn
của HS sau khi học chủ đề ................................................................................. 93
iv


3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Âm thanh” và
việc vận dụng các phương pháp dạy học theo trạm và theo dự án để dạy học
chủ đề ................................................................................................................. 98
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 102
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trường

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PGS

Phó giáo sư

8

PHT

Phiếu học tập

9

THCS

Trung học cơ sở

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thí nghiệm

12

TS

Tiến sĩ

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập
đặc thù của khoa học tự nhiên ............................................................ 12

Bảng 1.2.

Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ........................ 17

Bảng 1.3.

Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn của HS ....................................... 18

Bảng 1.4.

Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS .................. 21

Bảng 1.5.

Các bước chuẩn bị xây dựng trạm học tập ......................................... 25

Bảng 1.6.

Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án .................................................. 29

Bảng 1.7.

Bảng kết quả điều tra về thực trạng dạy học tích hợp ở một số
trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ................................................ 32

Bảng 2.1.

Tốc độ truyền âm trong một số môi trường ........................................ 38

Bảng 2.2.

Bảng mức cường độ âm của một số âm thanh thông dụng ................ 40

Bảng 2.3.

Bảng tần số âm cơ bản của nhạc âm ................................................... 44

Bảng 2.4.

Giá trị tối đa cho phép về mức gia tốc rung đối với hoạt động
xây dựng ............................................................................................. 45

Bảng 2.5.

Giá trị tối đa cho phép về mức gia tốc rung đối với hoạt động sản
xuất, thương mại, dịch vụ ................................................................... 45

Bảng 2.6.

Sơ đồ nội dung chủ đề “âm thanh” ..................................................... 46

Bảng 2.7.

Bảng tổng quan về các trạm dùng dạy học chủ đề “Âm thanh” ......... 47

Bảng 2.8.

Bảng tổng quan về dự án dùng cơ quan cảm thụ âm nhạc ................. 70

Bảng 2.9.

Bảng tổng quan về dự án sử dụng âm thanh trong điều trị bệnh lí ..... 73

Bảng 2.10.

Bảng công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ..... 75

Bảng 2.11.

Bảng tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập tại các trạm ................. 76

Bảng 2.12.

Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ............................................. 76

Bảng 2.13.

Bảng tiêu chí đánh giá trình bày ......................................................... 78

Bảng 2.14.

Bảng tiêu chí chí đánh giá sản phẩm .................................................. 79

Bảng 2.15.

Bảng tiêu chí chí đánh giá ấn phẩm .................................................... 80

Bảng 2.16.

Bảng tiêu chí chí tự đánh giá cá nhân ................................................. 81

Bảng 2.17.

Bảng tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm............................. 82

Bảng 3.1.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................................... 86

Bảng 3.2.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học
nội dung “Âm thanh và đặc tính của âm” ........................................... 94
v


Bảng 3.3.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học
nội dung “Nhạc âm” ........................................................................... 96

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học
nội dung “Ô nhiễm tiếng ồn” .............................................................. 97

Bảng 3.5.

Kết quả đánh giá tổng thể năng lực GQVĐ thực tiễn của HS ............ 98

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ các bước phát triển của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn .....22

Hình 1.2.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Người đầu bếp thông minh” ..............35

Hình 1.3.

Mức cường độ âm ở một số tần số khác nhau .......................................40

Hình 3.1a.

Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm ............................87

Hình 3.1b.

Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm ............................88

Hình 3.1b.

Một số hình ảnh làm việc tạii các trạm của các nhóm ...........................88

Hình 3.2.a.

Phiếu học tập của nhóm 4 ......................................................................88

Hình 3.2.b. Phiếu học tập của nhóm 6 ......................................................................88
Hình 3.3.

Poster của nhóm 1 ..................................................................................89

Hình 3.4.

Poster của nhóm 3 ..................................................................................91

Hình 3.5.

Một số hình ảnh các nhóm báo cáo sản phẩm .......................................92

Hình 3.6.

Sản phẩm cấu tạo tai của nhóm 2 ..........................................................93

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam nói riêng và tất cả các nước trên thế giới nói chung hiện nay đều có
một xu thế chung là xu thế hội nhập quốc tế, xu hướng toàn cầu hóa. Để làm được
điều này đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực có trình độ cao, có đầy đủ những phẩm
chất và năng lực. Đó là những người giỏi về chuyên môn, vững về tay nghề. Đây
chính là nhiệm vụ rất cấp thiết đối với ngành giáo dục, mục tiêu của giáo dục chính là
đào tạo ra những con người đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Vì vậy, để đào tạo
được nguồn nhân lực có trình độ cao phù hợp với nhu cầu hội nhập quốc tế thì bắt
buộc nền giáo dục nước ta phải đổi mới một cách toàn diện.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” (ban kèm quyết định số
201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001) của Thủ tướng Chính phủ ở mục
5.2 cũng nêu rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong
quá trình học tập…”.
Thực tế trong việc dạy học ở trường trung học phổ thổ hiện nay đã có nhiều
hình thức dạy học tiến bộ mới được áp dụng, nhưng bên cạnh đó vẫn tồn tại việc
truyền thụ kiến thức theo hướng “đọc -chép” một chiều, dẫn đến việc học tập của học
sinh còn thụ động. Học sinh chưa có tính tích cực, phát huy được năng lực học sinh
do đó chất lượng giáo dục còn nhiều hạn chế và chưa được nâng cao. Ngoài ra với
phương pháp học tập hiện nay học sinh khó tìm được sự gắn kết giữa các môn học
với nhau, bên cạnh đó có thể xảy ra tình trạng cùng một kiến thức nhưng được nêu ra
ở nhiều môn học.
Để đáp ứng những yêu cầu và khắc phục được những hạn chế đã nêu ở trên thì
dạy học theo chủ đề tích hợp là thực sự cần thiết.
Vấn đề dạy học theo chủ đề đã có nhiều công trình nghiên cứu được công bố
như: Nguyễn Văn Biên - Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và
1


các kết quả thu được; Nguyễn Thị Tâm - Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp “Khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Nguyễn Thị Thu Thủy - Xây dựng và
tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho
học sinh lớp 11; Phạm Thị Hoa - Xây dựng và tổ chức chủ đề tích hợp “Ô nhiễm
tiếng ồn” ở trung học phổ thông; Dương Thị Thu Hương - Tích hợp các kiến thức về
sản xuất và sử dụng điện năng khi dạy học các chương “Từ Trường” và “Cảm ứng
điện từ” góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh; Phạm
Xuân Thành - Tổ chức dạy học tích hợp chương “Dòng điện xoay chiều” theo hướng
gắn với thực tiễn.
Âm thanh là một quá trình tự nhiên gần gũi với con người. Âm thanh là công
cụ giúp con người có thể giao tiếp, bộc lộ cảm xúc buồn, vui. Bên cạnh đó âm thanh

cũng có vai trò quan trọng trong đời sống kĩ thuật. Với tầm quan trọng của âm thanh
nên tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở trường
trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở trường
trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở mức độ liên môn và tiến hành
dạy học chủ đề theo các phương pháp tích cực như dạy học “dự án và dạy học theo
trạm” sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Các kiến thức về “sóng âm” vật lí 12, kiến thức về tai con người, cơ chế truyền
âm. Bên cạnh đó tìm hiểu một số kiến thức vật lí về nhạc âm.
Xây dựng một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học chủ đề tích hợp
“âm thanh”.
Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Về chương trình: Phần “sóng âm” vật lí và cả các kiến thức khác liên quan đến
môn sinh học, âm nhạc, công nghệ.
Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng cho học sinh trung học phổ thông.
2


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp tổ chức dạy học.
- Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Tìm hiểu về mục tiêu về kiến thức và kĩ năng về vấn đề âm thanh.
- Nghiên cứu kiến thức về sóng âm, cấu tạo và cơ chế nghe âm thanh của tai
con người.

- Gợi ý một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học chủ đề tích hợp
“âm thanh”.
- Xây dựng một số công cụ kiểm tra đánh giá.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở
trường phổ thông.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo chủ đề.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Thực nghiệm sư phạm nhằm: Kiểm tra, đánh giá chất lượng của chủ đề tích
hợp đã được đề xuất.
- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Intergration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advance Learner’s Dictionary) từ
Integrate có nghĩa là kết hợp những phần những bộ phận với nhau trong một tổng thể.
Những phần những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: “Gộp sát, sát nhập vào thành
một tổng thể”.
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự

kết hợp” [dẫn theo 11].
Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [dẫn theo 11] .
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp dùng để chỉ một quan niệm giáo
dục toàn diện con người. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết
hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn
học” mới. Ví dụ Môn xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc
lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số,
giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
Như vậy ta có thể hiểu “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết
hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối
tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần
đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần
ấy. Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn” [13].
4


1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegies: “Khoa học sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho cuộc sống có ý nghĩa” [20].
Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp (DHTH)
tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng

lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát
huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học
sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải các nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên. Nhất là trong bối
cảnh hiện nay, đòi hỏi của xã hội nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường” [6].
Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH - Khái niệm của lí luận dạy học hiện đại,
kiểu DH, hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ
của 2 hoặc hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía
người dạy và phía người học” [dẫn theo 17].
Định nghĩa về dạy học tích hợp trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp
kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri
thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề (tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố
có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau) [5].
Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [13].
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp môn học
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:
5


* Truyền thống (traditional):
Còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học. Ở dạng thức này, giáo viên tập hợp

các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau trong môn học để xây dựng thành chủ
đề. Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi
mà chúng giúp giải quyết tương đối trọn vẹn một lớp các vấn đề có liên quan tới
nhau [1], [3].
* Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Nội dung gắn với thực tiễn được kết hợp đưa vào chương đã sẵn có của một
môn học nào đó ví dụ như tích hợp bảo vệ môi trường, tiết kiệm và sử dụng năng
lượng hiệu quả được đưa vào nội dung của một số môn học như Vật lý, Hóa học
trong chương trình hiện hành của nước ta, ở đây các môn học vẫn học tập riêng rẽ
nhưng giáo viên có thể tìm thấy kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung
môn học khác. Dấu hiệu nhận biết dạng tích hợp này là giáo viên vẫn sử dụng tên bài,
tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức
liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác [1], [20].
* Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và
trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học hay nghiên cứu về vấn đề nào đó các em được đồng thời tiếp cận
từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở
môn lịch sử đồng thời các em được đọc câu chuyện về lòng dũng cảm ở môn Tiếng
Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác.
Đôi khi được gọi là chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn
cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của các môn
Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Tin học, Toán học…
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải phải thay đổi nhiều lắm nội
dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn.
Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là
các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được từ những bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì
những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.

6


* Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên
môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch Sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang tên
phân môn riêng biệt là Lịch Sử, Địa Lí.
Chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí Hóa; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái Đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các chủ
điểm Khoa học Vật thể (Physical science) gồm Vật Lí và Hóa Học; Khoa học Trái
Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống (Life Science).
* Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực (real - life context). Nó
không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc những kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so với
liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS.
Ví dụ: một trường Quốc tế của Mỹ có 460 em học sinh ở bang Texas có mục
đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ
cảnh toàn câu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương trình
học tích hợp phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên
cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ
và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng
đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay tình trạng lạm dụng chất
gây nghiệm ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền
thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp
một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề,
các em đến nhà ga quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm các
thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.

Ở Việt Nam, môn Tự nhiên - Xã hội được xây dựng mới được xây dựng các
chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực
vật và động vật, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa
ở nhiều cấp độ khác nhau trong chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội dung, cũng
như nhu cầu thực tế và trình độ GV mà mức độ trong giảng dạy là khác nhau. Có
7


những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội
dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích
hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề
được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học [18].
1.1.4. Các đặc trưng của dạy học tích hợp
- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập
với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống.
DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo.
DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- Mang tính phức hợp, nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
DHTH vượt lên trên các nội dung của một môn học.
- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt cái cốt
yếu với cái ít quan trọng hơn vì DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng, quan trọng
và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vào vận dụng xử lí tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc
đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có
nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại có những
năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học HS biết nhiều

qui tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn. HS biết có bao nhiêu
centimét trong một kilomét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng
mấy gang tay.
- Dạy sử dụng kiến thức trong một tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH tập dượt cho HS vận dụng các kiến
thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích sau này làm công nhân, làm
người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập HS
có thể lần lượt học các môn học khác nhau, những phần học khác nhau trong mỗi
môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin
càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có như vậy thì các em mới
thực sự làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học khi phải đương đầu với một
tình huống, thách thức, bất ngờ chưa từng gặp.
8


1.1.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Từ các quan điểm dạy học tích hợp ở trên, có thể đưa ra qui trình xây dựng
một chủ đề tích hợp có thể gồm 7 bước như sau [3]:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải
quyết trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải
quyết các vấn đề

Bước 4: Xây dưng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy
học của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Bước 1: Chọn chủ đề
Để chọn chủ đề, giáo viên cần tiến hành rà soát các môn học: khung chương
trình hiện có; kiến thức kĩ năng HS cần đạt được; chuẩn năng lực mà HS cần đạt
được. Những nhiệm vụ đặt ra trong chủ đề có thể giúp cho HS huy động kiến thức, kĩ
năng trong nhiều môn học khác nhau.
Tìm hiểu các vấn đề thực tế, nổi cộm, gắn với kinh nghiệm sống của HS và
phù hợp với trình độ nhận thức của HS. GV có thể đọc thêm các sách chuyên ngành
như Khí quyển tầng thấp, Năng lượng tái tạo, Vật lí y sinh… chuẩn bị về thông tin
cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề.
Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề
GV cần xác định những vấn đề mà HS cần giải quyết khi học chủ đề là gì?
Những câu hỏi mà HS phải trả lời?
9


- Ví dụ các vấn đề về chủ đề “Âm thanh” có thể được đề ra như sau:
+ Âm thanh là gì?
+ Những nguồn nào phát ra âm thanh?
+ Khi nào ta nghe được âm thanh?
+ Âm thanh truyền trong các môi trường nào? Trong các môi trường truyền
âm, âm thanh truyền đi có khác nhau không?
+ Âm thanh được phát ra có khác nhau hay không?
+ Âm thanh có những tác dụng gì? Có tác hại gì trong cuộc sống hằng ngày?
+ Tai người có cấu tạo ra sao? Chức năng của tai con người như thế nào?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Để thực hiện việc này, GV cần phân tích nội dung chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng của các môn, tìm ra những nội dung chung có liên quan, bổ sung hỗ trợ
cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn. GV cũng cần đọc thêm
các sách chuyên ngành nhằm chuẩn bị về thông tin, cơ sở khoa học của chủ đề để từ
đó xác định các kiến thức liên quan đến chủ đề.
- Ví dụ chủ đề âm thanh với học sinh THPT có thể đưa ra các nội dung như sau:
+ Cấu tạo và chức năng định hướng âm thanh của tai người.
+ Các môi trường truyền âm.
+ Các nguồn âm trong cuộc sống.
+ Sự phản xạ âm thanh.
+ Các đặc trưng của âm thanh.
Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
GV tiến hành xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt
được khi học chủ đề. Việc xây dựng, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển những
năng lực gì cho HS.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích
hợp là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng
làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới. Những kiến thức này không phải là mục tiêu
dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông
qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học.
Những kiến thức này thông thường lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có
liên quan đến chủ đề.
10


+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những

nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm
và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài.
Dạy học tích hợp, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của
bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế
nữa, thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp. Học sinh vận
dụng kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế, qua đó sẽ hình thành và
phát triển năng lực.
Tuy nhiên cũng cần phải phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng là có sẵn, kĩ năng
nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua dạy học chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần
rèn luyện chính là những kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.
Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề tích hợp đó có những
kiến thức của môn nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã
được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, thì không thể coi là có
sự tích hợp của môn này trong chủ đề. Tuy nhiên việc xem nội dung kiến thức đó đã
được học hay chưa, kĩ năng đó đã được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính
chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia thực
hiện chủ đề.
Ví dụ chủ đề “Âm thanh” tác giả dự kiến dạy cho HS lớp 12 những mục tiêu
như sau:
Thông qua chủ đề có thể:
- Trình bày được các khái niệm nguồn âm và các đại lượng đặc trưng của âm.
- Xác định được các nguồn âm trong đời sống.
- Giải thích được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của cơ quan phân tích
thính giác.
- Trình bày được các ứng dụng của âm thanh, siêu âm và hạ âm trong đời sống
và trong kĩ thuật.
- Tiến hành thí nghiệm để kiểm tra âm thanh có thể truyền được trong các môi
trường, rắn, lỏng, khí.
- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra âm thanh tai người nghe được trong dải tần
số nào.

- Xác định được nhạc lí cơ bản
- Tìm kiếm thông tin và xây dựng bài trình chiếu về tác hại của ô nhiễm tiếng ồn.
- Tìm kiếm thông tin về tác dụng của âm nhạc trong điều trị bệnh lí.
11


Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt
động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn
bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ được sử dụng; tư liệu, phương tiện,
thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học…
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đền cần giải quyết của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt
động cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động.
+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin.
+ Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
Bảng sau là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt
động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên.
Bảng 1.1. Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù
của khoa học tự nhiên
Hoạt động
Tiến hành thí nghiệm

Tư liệu cần chuẩn bị
Thiết bị thí nghiệm
Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh
chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…

Phiếu trợ giúp và gợi ý đáp án

Thu thập số liệu thực tế

Yêu cầu thu thập số liệu thực tế
Phiếu điều tra
Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra

Đọc văn bản

Câu hỏi định hướng
Yêu cầu báo cáo
Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy,
hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu…)

Xây dựng văn bản

Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

12


+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt
động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo
trạm, thực hiện dự án…
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần có
công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là một câu
hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt
động đó.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Trong công đoạn này, GV cần xác định đối tượng, thời gian, địa điểm, dự kiến
nguồn nhân lực, vật lực cần thiết để tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng như: ai, làm
gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây
dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng. Việc phối hợp giữa GV các bộ
môn cũng cần được đề ra một cách chi tiết. Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:
+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối
năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung
và mực tiêu đặt ra chủ đề.
+ Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho một
chủ đề từ 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
GV tiến hành tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng. Từ đó đánh giá tổng quát
về chủ đề đã xây dựng: Tính phù hợp với thời lượng dự kiến, mức độ đạt được mục
tiêu của HS, sự hứng thú của HS với chủ đề, mức độ khả thi…
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, GV cần đánh giá các khía cạnh sau:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến
+ Mức độ đạt được mục tiêu của HS, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động
học tập.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề, thông qua quá trình quan sát và qua phỏng
vấn HS.
+ Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với GV, giúp GV điều chỉnh, bổ
sung chủ đề cho phù hợp hơn [3].
13


1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho học sinh
1.2.1. Các khái niệm

1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định mục đích dạy học.
Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động,
tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành
động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng
vào học tập và thực tiễn”. Như vậy, tích cực là một đức tính quí báu rất cần thiết cho
mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động quá, tích cực hoạt
động nhận thức của người học.
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học
khác nhau [11].
1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
* Khái niệm năng lực
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động” [13].
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Về hình thức, hiện nay ở một số
nước xuất hiện xu hướng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc
bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn
học, liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên biệt là năng lực hình thành và phát triển do một môn học hay
một lĩnh vực nào đó.

Hình thành và phát triển năng lực của người học là mục tiêu dạy học của tất cả
các môn học ở cấp THPT.
14