Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp âm THANH ở trường THCS

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội 2 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Văn Biên, đã tận
tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THCS Đồng Nguyên đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận
văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Đỗ Thành Trung


1

2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc .
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Đỗ Thành Trung

2


1

3

MỤC LỤC

3


1

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

4

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KHTN

Khoa học tự nhiên

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phương pháp dạy học

6

QTDH

Quá trình dạy học

7

QTHT

Quá trình học tập

8

SGK

Sách giáo khoa

9

TH

Tích hợp

10

THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

Thực nghiệm

13

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH ẢNH


7

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI thế kỉ bùng nổ công nghệ, hàng loạt phát minh mang tính
lịch sử ra đời; thế kỉ của sự phát triển mạnh mẽ ở tất cả các lĩnh vực, trên cơ
sở đảm bảo phát triển bền vững cho nhân loại. Xu hướng toàn cầu hóa tác
động tất cả các nước không chỉ trên lĩnh vực kinh tế, văn hóa, công nghệ, kĩ
thuật, … mà cả giáo dục đào tạo. Bối cảnh đó đặt ra yêu cầu phải đổi mới
giáo dục ở tất cả các nước cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, bên
cạnh đổi mới nội dung, chương trình đào tạo, mở rộng hình thức đào tạo thì
đổi mới PPDH là một yếu tố không thể thiếu của đổi mới giáo dục.
PPDH hiện nay còn mang nặng tính hàn lâm, kinh viện; chưa đi trước sự
phát triển và kéo theo sự phát triển, do vậy chưa phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS. Nhiều PPDH mới đã được đề xuất, tuy nhiên
không phải PPDH nào cũng mang lại hiệu quả cao trong việc tích cực hóa
hoạt động học tập của HS, vì vậy việc tìm ra và kết hợp tốt các PPDH nhằm
kích thích tính ham hiểu biết, say mê học tập và tích cực, tự giác là điều quan
trọng với mọi môn học nói chung và Vật lí nói riêng. Dạy học theo trạm là
một phương pháp tổ chức dạy học tích cực ngoài mục tiêu truyền đạt kiến
thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy
và hành động, nhà trường và xã hội, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo
nhóm. Đây là một trong các PPDH mới, bước đầu đã được nghiên cứu và
triển khai nhưng chưa đầy đủ và chưa áp dụng cụ thể vào chương trình Vật lí
phổ thông. PPDH này đối với đa số GV phổ thông hiện nay là PPDH mới,
nhiều GV còn chưa biết đến PPDH này.
Bên cạnh sự tăng trưởng không ngừng của lượng thông tin, thì với sự
phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội

8

để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước tình hình đó
buộc chúng ta phải xem lại chức năng truyền thống của người GV là truyền
đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí,
hoá, sinh, địa chất, thiên văn, …). GV phải biết dạy tích hợp các khoa học,
dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các
kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Dạy học theo xu
hướng tích hợp nội dung và chương trình đang là lựa chọn của nhiều quốc gia
trên thế giới hiện nay. Bộ Giáo dục và Đào tạo của nước ta cũng đã định
hướng đến sau 2015, sẽ tiến hành tích hợp các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học
ở bậc THCS thành môn KHTN.
Chính vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học chuyên đề
tích hợp “ÂM THANH” ở trường THCS” để nghiên cứu trong luận văn
này.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng nội dung và tổ chức dạy học
chuyên đề tích hợp “âm thanh” nhằm rèn luyện cho HS khả năng vận dụng
kiến thức trong các tình huống thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của HS.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “Âm thanh” theo phương pháp
dạy học theo hợp đồng.
- Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để đưa ra đánh giá về
ưu điểm và nhược điểm.
- Phát huy ưu điểm đạy được và khắc phục nhược điểm còn hạn chế.

4. Lịch sử, đối tượng và phạm vi nghiên cứu


9

4.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Việc tìm ra cách học khoa học để khắc sâu kiến thức, dễ nhớ và tạo nên
hứng thú cho HS khi có điều kiện áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
thực tiễn là điều cần thiết và có ý nghĩa, đây là vấn đề được nhiều nhà lí luận
dạy học quan tâm nghiên cứu; tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hiện nay mới
chỉ tập trung đa phầnvề dạy học tích hợp kiến thức trong một môn, việc tích
hợp kiến thức giữa các môn học chỉ mới được định hướng và bước đầu thử
nghiệm ở các trường thực nghiệm.
Cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp và việc sử dụng quan điểm
này trong dạy học ở chương trình phổ thông đã được một số tác giả trong và
ngoài nước quan tâm nghiên cứu:
Các nhà nghiên cứu như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Khải, Đỗ Hồng
Thái, Cao Thị Thặng, Nguyễn Văn Biên, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn Trọng
Hoàn, Dương Tiến Sỹ, … đều đi đến khẳng định: tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học
trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều
nước trên thế giới. Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng quan điểm dạy học
tích hợp trong dạy học như: Đỗ Hồng Thái với đề tài: “Hình thành năng lực
dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”, Cao Thị Thặng với các
đề tài “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn
Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” và “Vận dụng quan điểm
tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau

2015”, Nguyễn Văn Biên với đề tài “Dạy học đề tài biến đổi khí hậu trong
môn Vật lí ở trường phổ thông”, Đinh Xuân Giang với đề tài “Vận dụng tư
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Chất khí và Cơ sở


10

của Nhiệt động lực học (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Nguyễn Trọng Đức với đề tài “Xây
dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở
trường trung học cơ sở”, Lê Thị Thu Tâm với đề tài “Nghiên cứu dạy học
tích hợp cho mô đun máy điện tại trường Trung cấp nghề khu vực Nam Tây
ninh”, Nguyễn Thị Hoàn với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện
năng khi dạy một số bài học vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ
thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho HS THPT”, Trần Thị Hường với đề tài “Tổ
chức khóa học tự chọn về Thiên văn học trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông”, Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài “Xây dựng và tổ chức dạy học khóa
học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp
11”. Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lí luận về việc
sử dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học các bộ môn, tuy nhiên đa
phần chỉ là trong nội môn; chưa có nhiều đề tài luận văn nào ứng dụng tích
hợp giữa Vật lí và môn học khác.
Do là một PPDH mới nên các công trình nghiên cứu về dạy học theo
trạm trong dạy học ở phổ thông hiện nay còn rất hạn chế. Cho đến nay trong
chuyên nghành Lí luận và PPDH Vật lí đã có một số đề tài luận văn nghiên
cứu và vận dụng dạy học theo trạm vào một số nội dung cụ thể của của phổ
thông. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả của
các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sử dụng PPDH này để dạy học
một số chuyên đề tích hợp các môn KHTN góp phần giải quyết được những
nhiệm vụ then chốt của quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động

nhận thức cho HS, nâng cao chất lượng học tập, năng lực giải quyết vấn đề
cũng như khả năng ứng dụng giải quyết các tình huống thực tiễn của HS hiện
nay.
4.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


11

- Nội dung kiến thức về “Âm thanh” trong các môn lí, sinh học, địa lí.
- Lí luận về dạy học tích hợp
- Tổ chức dạy học một số kiến thức “Âm thanh”.
5. Giả thuyết khoa học và đóng góp của đề tài
5.1. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số chuyên đề tích hợp về “âm thanh” ở cấp độ
tích hợp liên môn và tổ chức dạy học các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ
góp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
5.2. Đóng góp của đề tài

- Cụ thể hóa cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
- Xây dựng nội dung chuyên đề tích hợp.
- Tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “Âm thanh”.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp và phát triển năng lực.
- Nghiên cứu các tài liệu:
+ Đọc tài liệu sách giáo khoa.
+ Tham khảo các tài liệu khác liên quan đến âm thanh, cấu tạo cơ thể
người, điều kiện địa lí.
6.2. Điều tra khảo sát thực trạng

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở một số
trường THCS; tìm hiểu về nhận thức cũng như thực tiễn vận dung quan điểm
tích hợp trong dạy học; và chuẩn bị điều kiện cho thực nghiệm; ngoài ra điều
tra để xác định vốn kiến thức và những hiểu biết ban đầu của HS liên quan
đến nội dung kiến thức “Âm thanh”.
- Phương pháp phỏng vấn trao đổi trực tiếp với giáo viên và HS nhằm
tham khảo ý kiến đồng thời có ngững điều chỉnh phù hợp với phương pháp
dạy học.
6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học chuyên đề “Âm thanh” theo


12

PPDH tích cực (dạy học theo trạm) để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí và phân tích định
lượng kết quả điều tra.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng chuyên đề tích hợp về “Âm thanh”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp
1.1.1.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp

DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
a. Làm cho các QTHT có ý nghĩa
Đặt QTHT vào hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của kiến
thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều này có ý nghĩa to lớn trong việc tạo
động lực học tập cho HS. Trong QTHT các kiến thức, kĩ năng, năng lực đều
được huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Do vậy cần liên kết các môn học
khác nhau trong nhà trường.
b. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với QTHT
của HS và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
c. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình huống học
tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người
lao động có năng lực tự lập.
d. Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn
học cũng như của các môn học khác nhau. Đào tạo HS có khả năng huy động
hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ,
một tình huống chưa từng gặp.
1.1.1.2. Các khái niệm cơ bản của DHTH:
- Khái niệm TH

+ Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ TH là: “Gộp lại, sát nhập vào
thành một tổng thể”.
+ Theo từ điển tiếng Việt: “TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự


14

kết hợp” [32].
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “ TH hệ thống là phối hợp các thiết
bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống –
Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [31].
- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):
+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có
ý nghĩa” [18].
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn
học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ
về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [23].
+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các
tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực
của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ
phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa
học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng
chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm
tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng
lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần
thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [11].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, có thể hiểu TH là sự kết hợp, tổ hợp
một cách có hệ thống các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác
nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào

15

những nội dung vốn có của môn học trong quá trình dạy học (QTDH), hướng
tới đào tạo HS có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay
là có được khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt
với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
- Tìm cách làm cho QTHT có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các QTHT
vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.
- Tìm cách làm cho QTHT mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các
năng lực hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm học (trong một
môn học hay một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn
học là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp
cho HS tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức,
tránh làm cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các
thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng
chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.1.3. Các mức độ tích hợp [10]
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ TH theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:
- Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẽ, biệt lập không có bất kì
sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng,
một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, GV áp dụng
quan điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, nghiên cứu xã
hội, nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến
thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những

16

kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
- Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở
một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn
cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu
sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội
và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ.
Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ
rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng. Nhà trường đã sử dụng
chương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng
chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực
hiện chương trình trên. Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình
đó hàng ngày. HS bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển cộng
đồng. Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp xúc với tổ/nhóm GV của
mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được khuyến khích tham gia càng nhiều
càng tốt như là những đối tác, và có một Trung tâm cha mẹ trong nhà trường.
Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8
được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểm
nóng phục vụ công cộng. Những điểm nóng này được rút ra từ chính những
nghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những chuyên đề hình
thành nhân cách...
- Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích
giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được

tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về khái niệm


17

cấu tạo chất, khái niệm phân tử và thuyết nguyên tử, phân tử được trình bày
trong SGK Vật lí thì trong SGK Hóa học, kiến thức về phân tử, nguyên tử
cũng được nghiên cứu. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng
một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của các
môn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin học, Toán học...
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội
dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ
môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ
môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều
bộ môn khác nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất
mạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển
sang lãnh địa liên môn.
- Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương
trình cũng xoay quanh các chuyên đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm
hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải
trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang
tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá;
môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các
chủ điểm: Khoa học Vật thể ( physical science) gồm Vật lí và Hóa học; Khoa
học Trái Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống ( Life Science).

- Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life


18

context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ
năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác
nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc
sống thực và sở thích của HS.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích
là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong
ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một
chương trình học TH phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu
thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án
nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng
những người am hiểu của cộng đồng. Các chuyên đề đa dạng có thể là tình
trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên... Một vài
phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi
thám hiểm. Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để
học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề, các em
đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm
những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm các
chuyên đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên.
Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm các chuyên đề: Con người và
sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật, Môi trường và tài
nguyên thiên nhiên.
Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ
thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo

vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ TH
trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ TH trong một môn học
như dạy học theo chuyên đề, có những nội dung được TH đa môn hoặc xuyên


19

môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. TH như thế nào trong chương trình
để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải
có sự nghiên cứu công phu và khoa học.
1.2. Dạy học theo trạm
1.2.1. Khái niệm về dạy học theo trạm

Khái niệm “học tập vòng tròn” (Circuit training) thường được nhắc đến
trong cách đào tạo một số môn thể thao. Những năm 1952, hình thức đó được
phát triển bởi Morgan (Anh) và hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể
thao nhằm vào một mục tiêu đào tạo cụ thể sẽ đạt được thông qua việc lặp đi
lặp lại các thao tác luyện tập. Vì vậy, tất cả các thành viên đồng thời được
luyện tập, được rèn luyện kĩ năng. Các kĩ năng cần thiết được tổ chức, sắp xếp
có hệ thống thành vòng tròn. Sau này các hình thức dạy học mở phát triển,
phương pháp tổ chức dạy học theo các vòng tròn học tập được hình thành và
lan ra nhanh chóng sang các môn học, trước hết là bậc tiểu học, sau đó là độ
trung học cơ sở, xu hướng này sẽ mở rộng lên cấp THPT, ở phạm vi môn, liên
môn. Tương tự như cách đào tạo trong thể thao, phương pháp này sẽ tạo ra
một vòng tròn học tập (còn gọi là một hệ thống trạm), bao gồm nhiều trạm.
Dạy học như trên gọi là dạy học theo trạm - tiếng Đức là Lernstation, tiếng
Anh là learning by station.
Như vậy dạy học theo trạm là phương pháp tổ chức dạy học trong đó
học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập độc lập một cách tự chủ theo đúng
năng lực cá nhân. Các yêu cầu, phương tiện của nhiệm vụ học tập này được

giáo viên chuẩn bị trước và bố trí ở các vị trí khác nhau , mỗi vị trí này gọi là
một trạm. Giáo viên cũng có thể cùng học sinh chuẩn bị các phương tiện dạy
học.
Trạm, theo nghĩa tiếng Việt đó là một địa điểm không gian cố định, tại đó
con người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó. Ví dụ: Các trạm xe buýt,
các trạm không gian vũ trụ…Trong học tập, trạm là nhiệm vụ học tập học


20

sinh cần thực hiện ở một vị trí mà ở đó giáo viên đã chuẩn bị sẵn các tư liệu,
thiết bị.. Tại mỗi trạm, HS có thể tự tổ chức các hoạt động học tập (làm thí
nghiệm, giải bài tập hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập).
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó căn
cứ vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS
hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian học để giải quyết các vấn đề
trong học tập. Hệ thống các trạm được thiết kế có thể bố trí theo hình thức các
vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.
Dạy học mở thể hiện ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung
bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở
về không gian học tập…Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do,
dưới sự định hướng của GV, HS phải tự lực để vượt qua các trạm. Do đó, dạy
học theo trạm tập trung vào “tự chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giải
quyết vấn đề cho HS. Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học
trong đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập độc
lập có liên quan đến nội dung bài học. Thông qua quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học
theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.

1.2.2.Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm.
Không giống như cách dạy học truyền thống, GV thường phải là người
đứng đầu và đóng vai trò quyết định trong việc tiếp nhận kiến thức của HS,
trong dạy học theo trạm vai trò của GV đã thay đổi. Sau khi GV giới thiệu các
trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm, HS sẽ phải hoạt động
một cách độc lập, đưa ra ý kiến riêng, cách làm riêng…để thu nhận kiến thức
mới. Vật liệu ở các trạm là các thí nghiệm, tranh ảnh, video, máy vi tính,


21

Internet, các sách giáo khoa, …GV sẽ là người theo dõi hoạt động của lớp,
cung cấp bổ sung các tài liệu cần thiết cho HS để HS thực hiện các nhiệm vụ
hoàn toàn độc lập.
1.2.3. Phân loại hệ thống trạm học tập.
Xét về mặt hình thức, người ta chia thành một hệ thống trạm như sau:
- Hệ thống trạm với các trạm tùy chọn.
- Hệ thống trạm khép kín.
- Hệ thống trạm kép.
- Hệ thống trạm mở.
Các đặc tính của các vòng tròn học tập được mô tả dưới Bảng 1.1:
Hình thức
các hệ
thống trạm

Những đặc tính

Hệ thống
trạm đóng

- Định trước chuỗi các trạm
học tập.
- Thứ tự hoạt động tại các
trạm đã được sắp xếp cố
định.
- Luôn bắt đầu tại một trạm
định trước.

Sơ đồ tổng quan


22

Hệ thống
trạm mở

- Tự do lựa chọn thứ tự hoạt
động tại các trạm.
- Có thể bắt đầu hay kết thúc
tại một trạm bất kì nào đó.

Hệ
thống - Có hai hệ thống trạm được
trạm kép
bố trí song song với nhau.
- Các trạm bắt buộc được bố
trí ở vòng ngoài.
- Các trạm bổ sung cho các
trạm bắt buộc được bố trí ở
vòng trong.

Hệ thống
trạm mở

- Các chất liệu, thiết bị, tài
liệu được lựa chọn để phát
triển các khả năng khác nhau
của người học.
- Có thể lựa chọn được các
hình thức làm việc khác
nhau: cá nhân, cặp, nhóm…
- Có thể chọn tùy ý các
chuyên đề khác nhau trên
vòng tròn học tập.


23

1.2.4. Phân loại các trạm học tập.

Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn
trên hành trình tương ứng với một trạm học tập. Người học phải trải qua rất
nhiều trạm khác nhau. Số lượng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ
thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian
lớp học và trình độ hiện tại của HS. Cần tạo ra các trạm học tập sao cho tất cả
các HS có thể cùng làm việc tại các trạm khác nhau, không trạm nào bị bỏ
trống và không có HS nào chơi không. Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo
ra được các trạm khác nhau, tương ứng các phong cách học khác nhau của
HS, phải cho HS có sự lựa chọn một trạm thích hợp với khả năng và sở thích
của HS. Trong một vòng tròn học tập, HS có thể trải qua các trạm như sau:

1.2.4.1. Phân loại theo vị trí các trạm

Trạm cố định: là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào đó trong lớp học.
Trạm bên ngoài: là trạm được đặt ở không gian bên ngoài lớp học, ngoài
khu vực. Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học ngoại khóa, người
học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không gian lớp học như: Thư
viện, hành lang, ở nhà, phòng thí nghiệm của trường…
Trạm đệm: là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó. Trạm đệm
thường được bố trí sát ngày cạnh trạm chính. Mỗi HS có thể thực hiện nhiệm
vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính.
1.2.4.2. Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ.

Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức bắt buộc,
trọng tâm của bài học. Trạm này sẽ hình thành cho người học các kiến thức và
kĩ năng tối thiểu của bài.
Trạm tự chọn:
Các trạm tự chọn để HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các
phong cách học tập khác nhau, HS có thể là việc cá nhân hay theo nhóm. Các


24

trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS thực hiện
nhưng có thể theo các cấp độ khác nhau, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội
dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện
hay bỏ qua đều được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết
phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo
từng chuyên đề bài học.
1.2.4.3. Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức.

- Trạm khởi đầu: Tạo tình huống có vấn đề, ôn tập kiến thức cũ và đề xuất vấn
đề mới cần nghiên cứu.
- Trạm thực hiện giải pháp, xây dựng các giả thuyết.
- Trạm thực hiện các bài toán hệ quả logic.
- Trạm thí nghiệm kiểm tra.
Các trạm có trong vòng tròn học tập trên có tính đóng, tức là thứ tự các trạm
phải tuân theo một tiến trình nhất định.
1.2.4.4. Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học.

- Trạm có sử dụng máy vi tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ trợ
quá trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi tính
kết nối với thí nghiệm,…
- Trạm thí nghiệm truyền thống: Là các trạm có làm thí nghiệm thật thường là
các trạm kiểm tra giả thuyết.
1.2.4.5. Phân loại theo vai trò của các trạm.

- Trạm luyện tập, củng cố: Trên các trạm này có các nhiệm vụ dạng bài tập
trắc nghiệm, HS chỉ cần dùng các kiến thức đã học ở bài trước hoặc kiến thức
thu được ở ngay các trạm khác để thực hiện.
- Trạm xây dựng kiến thức mới.
1.2.4.6. Phân loại theo hình thức làm việc.

- Trạm làm việc cá nhân.
- Trạm làm việc theo nhóm.


25

1.2.5. Các bước xây dựng vòng tròn học tập.

Để tạo ra một vòng tròn học tập thì GV cần phải chuẩn bị rất công phu và cẩn thận,
gồm 10 bước cơ bản được mô tả dưới Bảng 2.1.

STT
1

Bước

Các khía cạnh

Các gợi ý thực hiện

Lựa chọn - Mục tiêu giáo dục chung.
- Phù hợp với sự
các
- Chuyên đề nội khóa hoặc ngoại phát
triển
của
chuyên đề khóa, một môn, liên môn.
chương trình? Phù
- Một GV hay cần nhóm GV.
hợp với xu hướng
làm việc tự lực
không?
- Xác định phạm vi kiến
thức của trạm: Các
môn học liên quan, các
GV hỗ trợ, tư vấn?

2

3

Xác định - Nội dung trọng tâm của chuyên - Dự kiến việc xây
chuyên đề đề là gì?
dựng các trạm như
- Dựa trên sự nhận thức của HS.
thế nào cho phù
hợp với chuyên đề.
- Phương pháp làm
việc tại các trạm là
gì?
- Kiến thức HS cần
có.
- Đánh giá khả năng
của HS và dự kiến
mức độ hoàn thành
công việc.
Cấu trúc
nội dung

- Dựa theo các khía cạnh của
chuyên đề.
- Sự đa dạng của phương pháp.
- Hình thức làm việc theo nhóm,
cặp, cá nhân.

- Học bằng nhiều
phương tiện, học đa
kênh.

- Nhiều hình thức
học.
- Sự khác biệt giữa
các HS khác nhau.
- Đáp ứng được các
mục tiêu học tập
một cách phù hợp.