SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM một số BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực của học SINH TRONG dạy học PHẦN LỊCH sử VIỆT NAM từ năm 1945 đến năm 195

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI:
"MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
NĂM 1945 ĐẾN NĂM 195"

1


A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. Lí do chọn đề tài.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục
nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX. Trong cuộc cải cách giáo dục lần 2, năm 1980,
phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Cho đến nay trong lí luận cũng như thực tiễn, không ai phủ nhận vai trò to lớn của người
học, bởi suy cho cùng kết quả thu lượm kiến thức khoa học của học sinh càng cao bao
nhiêu, càng bền vững bao nhiêu thì chất lượng dạy học tốt bấy nhiêu. Song thực tế cho
thấy việc dạy học ở trường phổ thông vẫn còn nhiều điều đáng lo ngại, chất lượng dạy
học còn thấp, việc dạy học theo cách thức truyền thống còn phổ biến, hiện tượng “thầy
đọc, trò chép”, nhồi nhét kiến thức vẫn còn tồn tại nhiều nơi.
Mặc dù phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng đã được chú trọng đổi
mới, cải tiến nhiều, tuy nhiên nhìn chung phương pháp dạy học lịch sử vẫn chưa theo kịp
các cải tiến về nội dung, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Có thể nói phương pháp dạy học
lịch sử còn có phần bảo thủ, thực dụng. Sự lạc hậu về phương pháp dạy học là một trong
những trở ngại của việc nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Nguyên nhân cơ bản của
tình trạng này là do giáo viên chưa nhận thức đúng đắn, sâu sắc vai trò, vị trí của phương
pháp dạy học, chưa tiếp nhận những cơ sở khoa học, lí luận về phương pháp dạy học mà
còn tiến hành giảng dạy theo kinh nghiệm chủ nghĩa, đặc biệt chưa chú trọng phát huy
tính tích cực của học sinh.

Yêu cầu thực tiễn đặt ra là cần phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học bộ
môn.
Vậy thế nào là phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, trong dạy học
lịch sử nói riêng, làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử
thông qua từng khóa học, chương, bài học cụ thể….đó chính là lí do tôi lựa chọn đề tài
Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần lịch sử
Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ( Lịch sử 12 THPT) với mong muốn góp phần nhỏ
vào việc nâng cao chất lượng bộ môn
II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.

2


1 Mục đích: Trên cơ sở lí luận phương pháp dạy học lịch sử, đề tài đi sâu vào đề xuất
một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học phần
Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954.
2 Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể
sau:
-Tìm hiểu những lí luận dạy học nói chung, bộ môn nói riêng để lí giải rõ nội hàm khái
niệm tính tích cực học tập của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt Nam 1945 đến
1954.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954.
III. Phạm vi nghiên cứu đề tài.
Do điều kiện về mặt thời gian ,đề tài chỉ đi vào đề cập một số biện pháp khi dạy học
phần: Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (SGK Lịch sử 12 THPT)
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. Cơ sở lí luận của vấn đề

Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của học sinh trong dạy học nói
chung, dạy học lịch sử nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng như giáo
viên ở trường phổ thông đặc biệt quan tâm. Họ đều thừa nhận rằng một trong những biện
pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai trò của người
học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học.
Vấn đề đặt ra cần giải quyết là: thế nào là tính tích cực trong hoạt động học tập của học
sinh? Với đặc trưng bộ môn, học sinh có thể hoạt động tích cực độc lập được không?
Làm thế nào, với phương pháp dạy học cụ thể nào để học sinh tích cực hoạt động độc lập,
tự mình lĩnh hội kiến thức?
Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh được bắt đầu bằng quan sát (tri
giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mối liên hệ tạm thời tương
ứng (biểu tượng). Biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự
kiện, hiện tượng lịch sử đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải
tìm ra bản chất của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm được việc này
phải thông qua các thao tác tư duy như: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp...vạch ra
dấu hiệu bản chất. Quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất
định cho tư duy. Yêu cầu tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng quá khứ là những biểu
3


hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác. Chính các câu hỏi
“như thế nào?”, “tại sao?”... sẽ kích thích óc tìm tòi, sự phân tích, so sánh và khái quát
hoá của học sinh. Như vậy, trong các hoạt động nhận thức lịch sử của học sinh (tri giác,
nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy...) thì tư duy có vai trò quan trọng. Nếu không có
hoạt động của tư duy thì không thể nhận thức được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch
sử.
Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử có ý nghĩa quan trọng
Trước hết, tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy sẽ đảm bảo cho các
em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức.
Thứ hai, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy là phương

tiện tốt để hình thành kiến thức, khơi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học
tập, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm học sinh.
Ngoài ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc
biệt trong tư duy còn là phương thức tốt góp phần phát huy các năng lực nhận thức, năng
lực thực hành, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh nói chung và rèn luyện các thao tác cũng như
chất lượng của tư duy nói riêng
Rõ ràng, phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập
của học sinh có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học.
II. Cơ sở thực tiễn
Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận
thức, nội dung và phương pháp dạy học, đa số giáo viên đã có sự say mê, tâm huyết với
nghề, nhiều học sinh đã yêu thích môn lịch sử. Nhưng nhìn chung, bộ môn lịch sử vẫn
chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng nước ta hiện nay. Chất lượng bộ môn
khá thấp, tập trung ở những lí do sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên chưa nhân thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của
học sinh trong học tập. Để thực hiện điều này, một số giáo viên đã vận dụng kết hợp các
phương pháp dạy học, trong đó có biện pháp “hỏi – đáp” nhưng không ít giáo viên chưa
nhận thức được điều này.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy
học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm sang
trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển quá
trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập,
phát triển tính tích cực học tập của các em. Song về biện pháp phát huy tính tích cực
4


trong nhận thức của các em thì chưa tốt. Thường giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu
hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ
“hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan, làm học sinh không hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi –

đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này phải kết hợp với các phương pháp
khác, đặc biệt là phương pháp bộ môn.
Thứ ba, không ít giáo viên, nhất là giáo viên ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa…
ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy
trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến.
Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn tràn lan. Mặt khác, một số giáo viên tuy nhận thức
được vấn đề của đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng
nhưng lại lấy nguyên nhân học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức
cho học sinh, cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức
và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình
trạng học sinh không thích học môn lịch sử.
Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử dụng đại
trà. Thực tiễn sử dụng SGK mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp dạy học của
giáo viên chưa theo kịp việc đổi mới nội dung của sách. Bài viết trong sách trình bày
ngắn gọn có tính gợi mở thì giáo viên chưa có đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học
sinh tìm ra những kiến thức chìm trong sách (ví như: nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch
sử của sự kiện, đánh giá nhân vật…). Kênh hình tăng lên so với sách cũ rất nhiều làm đa
dạng nhận thức và bài học sinh động hơn, học sinh học tập nhẹ nhàng hơn, song nhiều
giáo viên chưa hiểu hết nội dung kênh hình, hiệu quả sử dụng chưa cao. Vẫn còn nhiều
giáo viên quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi mới, cho nên chỉ sử dụng câu hỏi mà không
khai thác hết các nguồn kiến thức khác.
Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, giáo viên chỉ tập trung vào các giờ lên lớp,
chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.
Như vậy, việc học sinh không thích học lịch sử, chưa tích cực trong hoạt động học tập
nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phương pháp dạy học của giáo viên. Vì vậy, việc đề
xuất các biện pháp sư phạm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
trong dạy học lịch sử là vấn đề cấp thiết.
III. Một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong

dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lớp 12 THPT)

5


Trên cơ sở những nguyên tắc trong dạy học lịch sử, tôi đưa ra một số biện pháp sư
phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ
năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12 THPT)
1. Sử dụng SGK nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
SGK là tài liệu học tập cơ bản của học sinh, đồng thời cũng là chỗ dựa quan trọng,
đáng tin cậy của giáo viên trong giảng dạy. Làm thế nào để sử dụng tốt SGK là vấn đề
hết sức quan trọng, bởi vì kết quả của học sinh phụ thuộc phần lớn vào phương pháp sử
dụng SGK. Vậy làm thế nào để việc sử dụng SGK phát huy được tính độc lập, tích cực
làm việc của học sinh?
Có thể phân ra 3 phương pháp sử dụng SGK như sau: sử dụng SGK để chuẩn bị bài
giảng, phương pháp sử dụng SGK trong quá trính dạy học ở trên lớp, phương pháp sử
dụng SGK để học tập ở nhà của học sinh.
1.1. Sách giáo khoa để chuẩn bị bài giảng.
Việc chuẩn bị bài học là điều kiện quan trọng để hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học. Việc
sử dụng sách giáo khoa chuẩn bị bài giảng là công việc cần thiết cho giáo viên ở mọi lứa
tuổi, đặc biệt những người mới vào nghề; phát huy được tính tích cực trong hoạt động
nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử.
Trước khi soạn giáo án, giáo viên cần nghiên cứu nội dung toàn bài trong SGK, xác định
kiến thức cơ bản của bài, hiểu rõ nội dung, tinh thần mà tác giả mong muốn ở học sinh về
từng mặt kiến thức, tư tưởng, kĩ năng. Khi đã có cái nhìn toàn cục, khái quát, cần đi sâu
từng mục nhằm tìm ra kiến thức cơ bản của mục đó, sự liên quan của kiến thức đó với
kiến thức toàn bài. Không nên dàn đều về mặt thời gian cũng như khối lượng kiến thức
của từng phần mà xác định phần nào lướt qua, phần nào là trọng tâm. Mỗi bài cần phải
xác định rõ phần đóng góp cụ thể về mặt nội dung, tư tưởng, kĩ năng, kĩ xảo, các khái
niệm cần giải thích cho học sinh hiểu.

Như vậy, SGK là điểm tựa để người giáo viên xác định những kiến thức cơ bản, xác định
các khái niệm cần hình thành cho học sinh trong giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn phương
pháp dạy học vừa phù hợp với đối tượng, vừa phát huy tính tích cực hoạt động độc lập
của học sinh.
1.2. Sử dụng SGK trong quá trình dạy học trên lớp.
Trong quá trình học bài ở trên lớp, học sinh thường theo dõi bài giảng của giáo viên rồi
đối chiếu, so sánh với SGK, thậm chí nhiều học sinh không ghi theo bài giảng của giáo
viên mà lại chép trong SGK. Vì vậy, bài giảng của giáo viên không nên lặp lại ngôn ngữ
trong SGK mà nên diễn đạt bằng lời của mình.
6


Ví dụ: ở mục 1 “Cuộc chiến đấu ở các đô thị phía bắc vĩ tuyến 16”(phần II) Bài 18
“Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”,
giáo viên lược thuật cuộc chiến đấu của quân dân Hà Nội giam chân địch: “ Từ đầu tháng
12.1946, thực dân Pháp liên tục gây xung đột với công an và tự vệ của ta, đặc biệt
nghiêm trọng là vụ thảm sát tại Yên Ninh, Hàng Bún ngày 17.12.1946. Trước hành động
láo xược đó, ngày 19.12.1946, Hồ Chủ tịch đã ra lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến
“…chúng ta thà hi sinh tất cả chứ nhất định không chịu mất nước, nhất định không chịu
làm nô lệ”. Đáp lại lời kêu gọi, các chiến sĩ tự vệ Hà Nội đã thề “quyết tử cho Tổ quốc
quyết sinh”. Suốt hơn 20 ngày, cuộc chiến đấu không cân sức giữa ta và địch đã diễn ra
ác liệt tại các cửa ô, thực dân Pháp sau khi chiếm được các cửa ngõ, chúng tập trung
định tiêu diệt lực lượng của ta ở Liên khu I.
Ngày 7.2.1947, từ 4 mặt quân Pháp mở cuộc công kích vào Liên khu I. Trên các phố
Hàng Nón, Hàng Thiếc, Hàng Lược, Hàng Đường, Hàng Chiếu, chợ Đồng Xuân đã diễn
ra những trận giao chiến quyết liệt. Những cánh quân địch hàng trăm tên ngày đêm bắn
phá, máy bay địch dội bom từng dãy phố, đại bác địch bắn sập từng căn nhà, súng phun
lửa thiêu từng căn gác. Xe tăng húc đổ nhà, xông vào giữa phố. Cả Hà Nội 36 phố
phường nhà xiêu, mái sụp. Các chiến sĩ cảm tử quân của Trung đoàn Thủ đô đã chiến
đấu giành giữ từng căn nhà, từng mảnh tường, từng góc phố. Có những đội viên cảm tử

như Trần Đan một mình dung lựu đạn đánh lui từng đợt xung phong của địch, mặc dù bị
cụt tay vẵn giữ vững trận địa ở phố Hàng Thiếc, chiến sĩ tên Minh bị đạn khói của địch
làm mờ cả 2 mắt vẫn bắn cản địch ở phố Hàng Nón. Có những thiếu niên liên lạc như em
Lai, nửa đêm leo ống máng nước nhà truyền tin để tiếp đạn, dẫn đường cho bộ đội cơ
động kịp thời giải vây. Quân ta sau 7 ngày đêm chiến đấu đã diệt hơn 200 tên địch tại
mặt trận Liên khu I, đưa tổng số địch bị tiêu diệt lên hơn 2000 tên.
Sau khi hoàn thành nhiệm vụ giam chân địch, đêm ngày 17.2.1947, Trung đoàn Thủ đô
được lệnh rút khỏi Hà Nội.
Đoạn tường thuật này giúp học sinh có biểu tượng sống động về không khí chiến đấu của
quân dân Thủ đô trong 60 ngày đêm khói lửa nhằm giam chân địch trong thành phố.
Những người thật, việc thật sẽ có tác dụng giáo dục HS lòng kính yêu anh bộ đội Cụ Hồ,
ý thức trách nhiệm của bản thân trong công cuộc bảo vệ Tổ quốc hôm nay.
Một biện pháp nữa thường hay sử dụng ở trên lớp là cho học sinh đọc SGK rồi tự các em
tóm tắt, kể lại những nội dung cơ bản. Thông thường đây là những kiến thức ít phức tạp,
không đòi hỏi phải giải thích hay phân tích nhiều của giáo viên thì nên sử dụng. Đó là
các kiên thức về diễn biến của một cuộc khởi nghĩa, một trận đánh hay tiểu sử một nhân
vật mà các em quen biết.

7


Ví dụ khi dạy phần chiến dịch Việt Bắc thu – đông 1947 bài 17 “Những năm đầu của
cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên cho học
sinh đọc phần diễn biến chiến dịch, sau đó gọi một học sinh khác tóm tắt lại diễn biến
chiên dịch, những sự kiện nổi bật của trận đánh, sau đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho
các em tìm hiểu kĩ hơn trên lược đồ kết hợp với lời giảng sinh động.
Trong SGK, phần lớn các bài đều có những đoạn trích chữ nhỏ. Kiến thức được thể hiện
trong những đoạn trích này nhiều khi rất quan trọng. Thường nó là nguồn tư liệu làm nổi
bật nội dung cơ bản của bài. Ví dụ, ở đoạn trích chữ nhỏ trang 139 mục 2 “Kế hoạch Đờ
lát đơ Tátxinhi”, thì nội dung của kế hoạch này đều thể hiện qua đoạn chữ nhỏ. Vì vậy

giáo viên buộc phải làm rõ cho học sinh nắm được. Hoặc đoạn trích chữ nhỏ trang 154 ở
mục 1 “Hội nghị Giơnevơ” Bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết
thúc (1953 – 1954)”, giáo viên cần làm rõ cuộc đấu tranh trên bàn hội nghị diễn ra gay
gắt do lập trường các bên trái ngược nhau. Phía ta kiên quyết lập trường độc lập, chủ
quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ của mỗi nước ở Đông Dương. Phía Pháp – Mĩ tỏ
ra thiếu thiện chí, ngoan cố, Pháp vẫn muốn duy trì quyền lợi ở Đông Dương. Thậm chí
giáo viên còn phải phân tích, bổ sung, nêu thái độ ngoan cố của Pháp – Mĩ: không chịu
mời phái đoàn của Lào và Campuchia, không dám công khai bác bỏ ta nhưng tìm mọi
cách phá hoại.
Giáo viên cũng có thể cho học sinh đọc đoạn trích chữ nhỏ trong quá trình kết hợp giảng
bài.
Như vậy, những đoạn chữ nhỏ trong SGK phải được sử dụng triệt để. Nếu nó đề cập đến
những kiến thức khó, phức tạp thì giáo viên lấy làm nguồn tư liệu dùng để miêu tả hoặc
kể chuyện. Nếu dễ có thể cho học sinh đọc. Điều quan trọng là không nên làm một cách
hình thức mà phải kiểm tra khả năng cảm thụ, nhận thức của học sinh như thế nào sau khi
đọc xong đoạn đó.
1.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa học ở nhà.
Do ở nhà học sinh phải học nhiều môn khác nhau, vì vậy việc hướng dẫn tự học cho học
sinh là khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Thông thường ở nhà, học sinh chỉ học vở
ghi, đọc qua SGK mà không biết tự học, vì vậy cần hướng dẫn các em biết sử dụng SGK
một cách có hiệu quả.
Trước hết học sinh đọc toàn bộ bài viết trong SGK (đã được nghe giảng ở trên lớp) để
nắm nội dung chung của bài học, hiểu những sự kiện, những vấn đề lịch sử. Học sinh nhớ
lại những điểm mà giáo viên đã giảng ở trên lớp có liên quan đến nội dung SGK, trước
hết là dàn bài giảng, những sự kiện cơ bản, những nét đặc trưng, việc đánh giá các sự
kiện và nhân vật lịch sử, những kết luận…. Những ấn tượng về bài giảng giúp học sinh
8


nhanh chóng nắm vững SGK. Sau đó, học sinh không nhìn vào sách, lập dàn ý nói lại

những vấn đề chủ yếu của bài học, tự xem xét lại những vấn đề chưa nắm được. học sinh
đọc lại SGK một lần nữa và tự giải đáp những vấn đề cần hiểu, cuối cùng tự giải đáp
những câu hỏi của bài học trong SGK hoặc do giáo viên nêu ra.
Khi hướng dẫn học ở nhà theo SGK Lịch sử, nên hướng dẫn có trọng điểm. Ví dụ, ở bài
18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 –
1950)”, cần chỉ rõ các sự kiện tiêu biểu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống Pháp từ
khi bùng nổ đến chiến dịch Biên giới thu – đông 1950 như: tên sự kiện? Thời gian? Kết
quả - ý nghĩa?...Hoặc ở bài 19 “ Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc chống
thực dân Pháp (1951 – 1953)”, giáo viên hướng dẫn học sinh lập bảng niên biểu những
thắng lợi tiêu biểu của quân dân ta trên các mặt trận quân sự, chính trị - ngoại giao, kinh
tế - tài chính trong kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau thu đông 1950 đến trước
đông xuân 1953 -1954:
Các mặt trận

Thời gian

Thắng lợi tiêu biểu

Quân sự
Chính trị - ngoại giao
Kinh tế
Văn hóa – giáo dục
Yêu cầu của các bài tập trong sách giáo khoa đã thể hiện được kiến thức cơ bản của toàn
bài, bao gồm một nội dung rộng lớn và đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức
tổng hợp, phải nắm vững những kiến thức cơ bản của bài mới trả lời được. Vì vậy, cùng
với câu hỏi trong sách giáo khoa, giáo viên cần gợi ý cho học sinh hiểu yêu cầu của nó,
đặt ra các câu hỏi nhỏ để gợi ý.
Khi được giao công việc cụ thể, các em sẽ phải hoàn thành và phải học tập một cách độc
lập, sáng tạo.
Tóm lại, sử dụng sách giáo khoa như thế nào, trong thực tế nó được biểu hiện sinh động ở

mỗi cá nhân và tùy thuộc rất nhiều vào sự linh hoạt, sáng tạo của mỗi giáo viên. Tuy
nhiên, những quan điểm lí luận cơ bản, những kinh nghiệm là cơ sở cho lao động sư
phạm của chúng ta nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động
trong hoạt động học tập của học sinh.

9


2. Sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy
học lịch sử
Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng như trong dạy học, song câu hỏi
trong cuộc sống không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống khi
người ta muốn hỏi ai một điều gì thì đối tượng hỏi chưa biết điều đó, hoặc biết chưa rõ
ràng. Nhưng câu hỏi trong dạy học lại khác, câu hỏi giáo viên đưa ra cho học sinh đã
được nhân loại khám phá, ghi trong sách vở. Vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng
mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, yếu tố khám phá hoặc khám phá lại, học sinh chỉ cần
trả lời một cách thông minh, sáng tạo là đủ.
Thứ hai, sử dụng câu hỏi có tác dụng to lớn trong việc giáo dục cho học sinh tư tưởng,
tình cảm, đạo đức, hình thành nhân cách học sinh như thái độ tự tin trong học tập, tính
kiên trì…
Thứ ba, sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông còn có tác dụng rèn
luyện năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy độc lập, hình thành kĩ năng giải quyết vấn
đề, diễn đạt một vấn đề và hứng thú học tập cho học sinh.
Ví dụ, khi dạy bài “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân
Pháp (1946 – 1950)”, mục “Hoàn cảnh lịch sử mới và chiến dịch Biên giới thu – đông
1950”, giáo viên đưa ra câu hỏi: Tại sao Đảng ta lại chủ động mở chiến dịch Biên giới
thu – đông 1950? Diễn biến, kết quả và ý nghĩa của chiến dịch như thế nào? Muốn trả lời
được câu hỏi này, học sinh phải chăm chu nghe giảng, nghiên cứu sách giáo khoa, lược
đồ và tranh ảnh, độc lập suy nghĩ tìm ra nội dung cần trả lời. Qua đó, các em nắm được
tình hình thuận lợi và khó khăn trước khi ta mở chiến dịch, diễn biến chính và ý nghĩa to

lớn của chiến dịch. Đồng thời qua hoạt động nhận thức trên còn góp phần hình thành cho
học sinh niềm tin vào sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu là Hồ Chủ tịch, lòng yêu
nước, ý chí bất khuất của nhân dân ta, đồng thời rèn luyện cho học sinh các thao tác tư
duy độc lập.
Như vậy việc sử dụng câu hỏi có vai trò, ý nghĩa to lớn trong dạy học lịch sử ở THPT, nó
giúp học sinh nắm vững nội dung bài học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động
nhận thức.
Khi sử dụng câu hỏi cần lưu ý mấy điểm sau:
Thứ nhất, câu hỏi và bài tập phải vừa sức, đúng với từng đối tượng, không nên đặt câu
hỏi quá khó, vượt khả năng tư duy của học sinh như đánh giá, nhận xét, phân tích…và
cũng không quá đơn giản như ai lãnh đạo, chiến thắng nào, bao giờ, có hay
không…Tránh tình trạng giáo viên chưa giảng, chưa trình bày sự việc cụ thể, học sinh
chưa có một hiểu biết nào về sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ học mà đã đặt câu hỏi cho học
10


sinh. Cách đặt câu hỏi như vậy trái với đặc trưng của bộ môn, buộc học sinh phải nhìn
vào SGK để trả lời chứ hoàn toàn không hiểu gì về câu hỏi mà giáo viên vừa nêu ra.
Thứ hai, mỗi giờ học chỉ nên sử dụng 5 – 7 câu hỏi. Sau mỗi chương cần có câu hỏi bài
tập. Các câu hỏi của bài phải tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh, có mối quan hệ logic
chặt chẽ, làm nổi bật chủ đề, nội dung, tư tưởng của bài.
Thứ ba, cần triệt để khai thác các loại câu hỏi trong SGK để lựa chọn nội dung, phương
pháp thích hợp cho từng bài cụ thể. Sử dụng câu hỏi trong SGK kết hợp với câu hỏi được
sáng tạo trong quá trình soạn giảng của giáo viên phải đảm bảo tính khoa học, tính tư
tưởng, đồng thời phát huy được tư duy, rèn luyện được các kĩ năng học tập của các em.
1.1. Nêu câu hỏi đầu giờ học.
Vào đầu giờ học, giáo viên có thể kiểm tra hay không kiểm tra kiến thức bài cũ. Trước
khi cung cấp kiến thức của bài học mới, giáo viên nên nêu ngay câu hỏi định hướng nhận
thức cho học sinh. Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập, muốn trả lời
cần phải huy động kiến thức cơ bản của toàn bài. Nêu câu hỏi đầu giờ học có 2 tác dụng

lớn: thứ nhất là nó xác định rõ ràng nhiệm vụ nhận thức của học sinh trong giờ học, thứ
hai là hướng học sinh vào những kiến thức trọng tâm của bài, huy động cao nhất các hoạt
động của các giác quan học sinh trong quá trình học tập: nghe, nhìn, kết hợp với tư duy
có định hướng. Đương nhiên khi đặt câu hỏi, không yêu cầu học sinh trả lời ngay mà chỉ
sau khi giáo viên đã cung cấp đầy đủ sự kiện thì học sinh mới trả lời được. Ví dụ khi dạy
bài 17 “ Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 2.9.1945 đến trước ngày
19.12.1946”, vào đầu giờ học giáo viên đưa ra câu hỏi: “ Sau Cách mạng tháng Tám
1945, nhân dân ta tiếp tục làm gì để bảo vệ nền độc lập và chính quyền vừa giành
được?” Trong quá trình dạy học, chúng ta vẫn tuân thủ trình tự cấu tạo của SGK song
cần khai thác, nhấn mạnh giúp học sinh trả lời câu hỏi nêu trên. Sau khi dạy xong, phần
cuối bài giáo viên mới quay trở lại yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi trên. Đáp án mà học
sinh cần trả lời được đó là “ nhân dân ta vừa xây dựng vừa bảo vệ chính quyền cách
mạng”. Học sinh trả lời được tức là đã hiểu được kiến thức chủ yếu của bài.
Ví dụ, khi dạy mục 2 “Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954) ở Bài 20 “Cuộc kháng
chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên dẫn dắt học sinh
vào tình huống có vấn đề: Thắng lợi của ta trong đông xuân 1953 – 1954 buộc địch phải
phân tán lực lượng ra nhiều nơi. Chúng quyết định xây dựng Điên Biên Phủ trở thành
tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương, biến Điện Biên Phủ trở thành một “điểm hẹn
lịch sử”. Vậy tại sao chiến dịch lịch sử đựơc xem là chiến dịch lịch sử có tính chất quyết
định trong cuộc chiến tranh Đông Dương. Các em cùng tìm hiểu.

11


Một ví dụ khác, khi dạy bài 19 “Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc
chống thực dân Pháp (1951 – 1953)” sau khi giới thiệu khái quát qua về giai đoạn 1951 –
1953 của cuộc kháng chiến, giáo viên đặt câu hỏi: Vì sao nói đây là giai đoạn quan trọng
chuẩn bị cho thắng lợi của cuộc tiến công chiến lược Đông – xuân 1953 – 1954? Để trả
lời được câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải chú ý nghe giảng, tích cực trong quá trình học
tập để hiểu rõ bản chất của vấn đề đặt ra.

1.2. Câu hỏi sử dụng trong giờ học.
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn phải biết đặt ra và giúp học sinh giải quyết các
câu hỏi có tính chất nhận thức kiến thức. Một hệ thống câu hỏi tốt nêu ra trong quá trình
giảng dạy phải phù hợp với khả năng của các em, kích thích tư duy phát triển, đồng thời
tạo ra mối liên hệ bên trong của học sinh và giữa học sinh với giáo viên, tức là mỗi câu
hỏi đưa ra, mỗi học sinh và cả giáo viên phải thấy rõ vì sao trả lời được, vì sao không trả
lời được. Câu hỏi quá khó hay chưa đủ sự kiện, tư liệu để các em trả lời.
Những câu hỏi trong sách giáo khoa là cơ sở để giáo viên xác định kiến thức trong sách,
đồng thời bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi của bài. Câu hỏi phải có sự chuẩn bị từ
khi soạn giáo án, có dự kiến nêu ra lúc nào? Học sinh sẽ trả lời như thế nào? Đáp án phải
trả lời ra sao? Rõ ràng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học còn là một nghệ thuật. Khi câu
hỏi đặt ra bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng ham hiểu biết, trí
thông minh, sáng tạo của họ. Đặc biệt là gây được cảm giác ngạc nhiên khi đối chiếu cái
mới biết và cái đã biết sau khi trả lời đúng câu hỏi do giáo viên nêu ra. Khi xây dựng hệ
thống câu hỏi ở trên lớp nhằm gây hứng thú, tích cực học tập, phát triển năng lực tư duy
của học sinh, giáo viên không nên đặt ra những câu hỏi mà các em chỉ cần trả lời một
cách đơn giản “có” hay “không” hoặc “đúng” hay “sai”. Bởi vì những câu hỏi như thế
không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ. Đồng thời cũng không nên đặt câu hỏi quá dễ làm
cho học sinh thỏa mãn, đi đến chủ quan về vốn hiểu biết của mình, mà phải làm cho các
em hiểu rằng , sự trả lời đúng, đầy đủ câu hỏi do giáo viên nêu ra là tốt, song vẫn phải
tiếp tục suy nghĩ để trả lời hay hơn, sâu sắc hơn và thông minh hơn.
Thông thường căn cứ vào tính chất, đặc điểm của các kiến thức lịch sử mà chúng ta có
các loại câu hỏi sau:
- Loại câu hỏi về sự phát sinh các sự kiện, hiện tượng lịch sử: Đây là loại câu hỏi yêu cầu
học sinh nêu lên sự phát sinh, phát triển của mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử: nêu nguyên
nhân sâu xa, nguyên nhân trực tiếp, hoàn cảnh, bối cảnh lịch sử của sự kiện, hiện tượng
đó. Loại câu hỏi này thường xuất hiện vào phần đầu bài giảng, bởi vì bất kì một sự kiện,
hiện tượng lịch sử nào cũng đều xuất hiện trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định, đều có
nguyên nhân phát sinh của nó. Đây cũng là một đặc điểm của tư duy lịch sử cần hình

12


thành từng bước cho học sinh. Nó đòi hỏi các em khi xem xét bất kì một sự kiện nào
cũng phải được đặt trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể, tìm ra những nguyên nhân làm nảy
sinh sự kiện đó. Ví dụ, khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc
chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” mục “Kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp
bùng nổ”, giáo viên đưa ra câu hỏi “Vì sao cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ ngày
19.12.1946?”. Học sinh dựa vào sách giáo khoa, suy nghĩ và trả lời. Giáo viên củng cố,
mở rộng kiến thức để học sinh thấy được hành động lấn tới trắng trợn của thực dân Pháp,
thể hiện rõ mưu đồ xâm lược nước ta.
- Loại câu hỏi về quá trình diễn biến, phát triển của sự kiện – hiện tượng lịch sử như diễn
biến của cuộc khởi nghĩa, diễn biến các cuộc cách mạng, cuộc chiến tranh…. Loại này
cũng thường gặp ở tất cả các loại bài. Ví dụ: cuộc tấn công lên căn cứ địa Việt Bắc của
thực dân Pháp diễn ra như thế nào?, Từ sau chiến thắng Biên giới thu – đông 1950 đến
trước đông – xuân 1953 – 1954 ; Tình hình hậu phương kháng chiến phát triển như thế
nào?... Chẳng hạn khi dạy bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết
thúc (1953 – 1954)” mục “ Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954)”, giáo viên đưa ra
câu hỏi: “ Chiến dịch Điện Biên Phủ đã diễn ra như thế nào?” Giáo viên kết hợp với việc
sử dụng lược đồ hướng dẫn học sinh tìm hiểu diễn biến, tổ chức cho các em trao đổi, thảo
luận câu hỏi đưa ra. Điều đó giúp các em nắm vững nội dung sự kiện diễn ra, phát triển
các thao tác tư duy…
- Loại câu hỏi nêu lên đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, bao gồm sự
đánh giá, thái độ của học sinh đối với các hiện tượng lịch sử ấy. Thường thì những câu
hỏi này khó đối với học sinh. Nó đòi hỏi các em học sinh phải biết phân tích, đánh giá,
biết bày tỏ thái độ của mình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử. học sinh rất ngại trả lời
những câu hỏi này. Tuy nhiên giáo viên cần kiên trì, đưa thêm những câu hỏi gợi mở
giúp các em trả lời câu hỏi chính.
Ví dụ như khi dạy bài 18 “ Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực
dân Pháp (1946 – 1950)” ở mục “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, giáo viên sử

dụng câu hỏi “Tại sao ta chọn Đông khê làm điểm mở đầu chiến dịch mà không phải Cao
Bằng hay Thất Khê?” Muốn trả lời được câu hỏi này, học sinh phải chú ý theo dõi, quan
sát bản đồ để thấy được vị trí chiến lược của Đông Khê. Giáo viên hướng dẫn các em đưa
ra câu trả lời, rồi nhấn mạnh các ý lớn: Giữa Đông Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao
Bằng thì sẽ đụng đầu với với lực lượng mạnh của địch, hệ thống phòng ngự vững chắc,
muốn đánh thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời nếu đánh Cao Bằng, địch sẽ rút
tất cả các cứ điểm từ Đông Khê đến Lạng Sơn, như vậy sẽ không tạo điều kiện cho ta
đánh quân rút chạy. Đông Khê là một cứ điểm, địch tương đối yếu (có một tiểu đoàn)
nhưng lại là vị trí trọng yếu, mất Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải
13


rút chạy… Ta có cơ hội tiêu diệt quan tiếp viện và quân rút chạy của địch. Hơn nữa
Đông Khê ở xa Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian. Vì vậy ta quyết định
đánh Đông Khê.
- Loại câu hỏi tìm hiểu kết quả, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó và ý nghĩa lịch sử của
nó. Lịch sử chính là quá trình phát triển liên tục đan xen nhau giữa các sự kiện hoặc một
hiện tượng hay một quá trình lịch sử nào đó. Cần giúp cho học sinh thấy được kết quả
của sự vận động ấy, nguyên nhân thắng lợi hay thất bại và ảnh hưởng của nó đối với quá
trình phát triển của lịch sử. Loại câu hỏi dẫn dắt học sinh trả lời những vấn đề này, hầu
hết các bài chúng ta đều gặp. Ví dụ: Chiến thắng Biên giới thu – đông 1950 có ý nghĩa
như thế nào đối với cuộc kháng chiến của nhân dân ta? , Nguyên nhân thắng lợi của
cuộc kháng chiến chống Pháp là gì?.... Để trả lời những câu hỏi loại này, học sinh dựa
vào SGK để trả lời bằng ngôn ngữ của mình chứ không lặp lại sách giáo khoa. Chẳng hạn
ở bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”,
giáo viên đưa ra câu hỏi “Những nguyên nhân nào dẫn đến thắng lợi của quân dân ta ở
Điện Biên Phủ và trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp?”, học sinh phải độc lập
suy nghĩ, vận dụng toàn bộ kiến thức đã học của chương, bài để rút ra câu trả lời. Giáo
viên trên cơ sở sách giáo khoa và sách giáo viên nêu ra các ý nhỏ: chủ quan – khách
quan.

Giáo viên hướng dẫn, điều khiển các em phân tích từng ý nhỏ và để làm nổi bật từng
nguyên nhân, như ở nguyên nhân thứ nhất “sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng ta trong cuộc
kháng chiến”, giáo viên cần cho các em thấy rõ sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng ta được
thể hiện như thế nào? Đó là: đường lối kháng chiến toàn dân, toàn diện, lâu dài, dựa vào
sức mình là chính; vạch kế hoạch đánh địch trong từng chiến dịch; xây dựng, phát triển
lực lượng 3 thứ quân và kết hợp chiến đấu trên chiến trường chính và vùng sau lưng địch;
chính sách đoàn kết quốc tế.
Tóm lại, sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT không chỉ có tác dụng
giúp học sinh từng bước chiếm lĩnh tri thức lịch sử mà còn phát triển tư duy độc lập của
học sinh. Đây là phương tiện quan trọng làm cho bài học trở nên sôi động hấp dẫn, phát
huy tính tích cực học tập của HS.
3. Sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển tư duy học sinh
Trong dạy học lịch sử, phương pháp trực quan góp phần quan trọng tạo biểu tượng cho
học sinh, cụ thể hoá các sự kiện và khắc phục tình trạng hiện đại hoá lịch sử của học sinh.
Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình
ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ
chúng ta là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Ví dụ, xem bức ảnh “Cảm
14


tử quân Hà Nội ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp” chúng ta không thể quên được
cuộc chiến đấu anh dũng của quân và dân Hà Nội chống thực dân Pháp trở lại xâm lược.
Trên cơ sở biện pháp chung về đồ dùng trực quan, tôi đưa ra một số biện pháp khi sử
dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến
1954 (SGK Lịch sử 12 THPT)
3.1 Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới.
- Sử dụng câu hỏi gợi mở để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung kênh hình.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tổ chức lĩnh hội kiến thức mới, phát huy tính tích cực
học tập của các em, giáo viên nên kết hợp cho học sinh theo dõi đồ dùng trực quan (lược
đồ, bản đồ, tranh ảnh) với việc sử dụng câu hỏi gợi mở từ dễ đến khó mang tính chất khái

quát, yêu cầu các em phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập để rút ra kết luận có tính
chất khái quát, giải quyết những vấn đề trọng tâm của bài. Trong quá trình học sinh trao
đổi, thảo luận để tìm ra câu trả lời, giáo viên là người đóng vai trò điều khiển chung,
hướng dẫn, giúp đõ học sinh lần lượt từng bước giải quyết vấn đề thông qua hệ thống câu
hỏi gợi mở.
Ví dụ khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân
Pháp (1946 – 1950), giáo viên có thể sử dụng lược đồ “Chiến dịch Biên giới thu – đông
1950”. Trước hết giáo viên lựa chọn thời điểm sử dụng lược đồ cho hợp lí, đó là khi dạy
mục 2 “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm
hiểu chiến dịch, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi gợi mở khi giảng từng nội dung như:
- Qua quan sát lược đồ, em hãy xác định địa bàn của chiến dịch?
- Tại sao ta quyết định đánh Đông Khê để mở đầu chiến dịch?
Giáo viên đưa ra các câu gợi mở trên trước các nội dung cần giảng. Tùy từng đối tượng
học sinh để chúng ta sử dụng các câu hỏi gợi mở, nếu như học sinh không trả lời được
các câu hỏi trên, chúng ta có thể gợi ý những câu hỏi nhỏ hơn trong từng nội dung:
- Quan sát lược đồ, em thấy địa bàn diễn ra chiến dịch Biên giới gồm những tỉnh nào?
- Đông Khê có vị trí như thế nào mà quân ta quyết định mở trận đánh đầu tiên?...
Hoặc đối với Lược đồ chiến dịch Điên Biên Phủ (1954), được sử dung khi dạy mục II
“Chiến dịch lịch sử Điên Biên Phủ (1954)” nhằm cụ thể hóa vị trí Điện Biên Phủ cũng
như cách bố trí lực lượng của địch và diễn biến. Giáo viên có thể gợi mở cho học sinh với
các câu hỏi sau:
- Quan sát lược đồ, nhận xét vị trí Điên Biên Phủ?
- Tại sao địch quyết định xây dựng Điên Biên Phủ thành tập đoàn cứ điểm mạnh?
15


- Biểu hiện nào chứng tỏ điều đó?
- Em suy nghĩ như thế nào về cuộc chiến đấu của ta ở Điện Biên Phủ?
Với các câu hỏi gợi mở trong từng phần giảng học sinh sẽ phải suy nghĩ một cách tích
cực, chủ động trong hoạt động nhận thức để tìm hiểu các nội dung đưa ra.

- Kết hợp bản đồ với tường thuật, thảo luận.
Khi khai thác và sử dụng bản đồ, lược đồ phản ánh một biến cố, sự kiện nào đó không thể
thiếu việc lược thuật hay tường thuật của giáo viên hoặc học sinh, điều đó làm bài học trở
nên sinh động, chân thực, khơi dậy những cảm xúc lịch sử cho các em. Những sự kiện
lịch sử được tường thuật sẽ tạo ra cảm giác cho các em như đang tham gia hay chứng
kiến diễn biến một sự kiện lịch sử.
Ví dụ: khi dạy học mục 2 “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” ( Bài 18) đối với các
lớp có học lực khá giỏi, thời gian cho phép, giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu lược
đồ Chiến dịch Biên giới thu đông 1950 kết hợp với SGK để trả lời các câu hỏi gợi mở do
giáo viên đặt ra. Sau khi học sinh tìm hiểu, giáo viên yêu cầu một em lên bảng lược thuật,
giáo viên và các bạn ở dưới bổ sung. Còn đối với đối tượng học sinh học trung bình hoặc
thời gian bài học không cho phép, giáo viên nên giới thiệu khái quát lược đồ, tường thuật
ngắn gọn rồi cho các em trao đổi. Ví dụ, khi tường thuật diễn biến của chiến dịch Biên
giới thu – đông 1950, giáo viên nên sử dụng lược đồ, sau đó giới thiệu khái quát về bản
đồ cũng như các kí hiệu và đưa ra các câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về địa bàn chiến dịch và
lực lượng quân địch tại đây? Với câu hỏi này học sinh sẽ xác định được địa bàn chiến
dịch cũng như hiểu được nhiệm vụ của chiến dịch. Sau đó giáo viên sử dụng lược đồ kết
hợp với tài liệu tham khảo, tranh ảnh, đàm thoại để trình bày diễn biến của chiến dịch
biên giới, trong đó tập trung vào tường thuật hoặc lược thuật trận Đông Khê:
Biên giới Việt – Trung là một dải núi rừng từ tây đến đông bắc Bắc bộ. Đường quốc lộ
chiến lược dài 300 km qua các tỉnh Cao Bằng, Lạng Sơn và Quảng Ninh. Tại đây địch có
11 tiểu đoàn và 9 đại đội, trong có có 4 tiểu đoàn Âu Phi làm lực lượng cơ động. Ngày
25.7.1950, Đảng ủy mặt trận được thành lập do đồng chí Võ Nguyên Giáp làm bí thư, Bộ
chỉ huy chiến dịch do đồng chí Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp làm chỉ huy kiêm trưởng
chính ủy, đồng chí Trần Đăng Ninh làm chủ nhiệm Tổng cục cung cấp trực tiếp bộ máy
hậu cần chiến dịch…
Đầu tháng 8.1950, đồng chí tổng tư lệnh cùng cơ quan Bộ chỉ huy lên đường ra mặt trận.
Do tính chất quan trọng của chiến dịch, Bác Hồ cũng đi kiểm tra tình hình chuẩn bị mặt
trận. Ở đây giáo viên nên sử dụng bức tranh “Bác Hồ quan sát mặt trận biên giới” và
Hình 49 (SGK) “Bác Hồ đi thăm một đơn vị tham gia chiến dịch Biên giới thu – đông

1950” kết hợp với bài thơ của Người:
16


“Chống gậy lên non xem trận địa,
Vạn trùng núi đõ vạn trùng mây.
Quân ta khí mạnh nuốt Ngưu Đẩu,
Thề diệt xâm lăng lũ sói cầy.”
(Bản dịch của Xuân Diệu)
Tiếp đó giáo viên giới thiệu về hệ thống phòng ngự trên đường số 4 với các địa danh:
Đình Lập, Lạng Sơn, Na Sầm, Thất Khê, Cao Bằng.
Đến đây giáo viên dừng lại hỏi học sinh: “Tại sao ta quyết định đánh Đông Khê mở đầu
chiến dịch?”
Sau khi trao đổi, đàm thoại, giáo viên bổ sung và nhấn mạnh các ý chính: “Giữa Đông
Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao Bằng thì sẽ đụng đầu với các lực lượng mạnh của địch,
hệ thống phòng ngự vững chắc, muốn đánh thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời
nếu đánh Cao Bằng, địch sẽ rút tất cả các cứ điểm tương đối yếu (có 1 tiểu đoàn) nhưng
lại là vị trí trọng yếu, mất Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải rút
chạy, ta có cơ hội tiêu diệt quân tiếp viện và quân rút chạy của địch nữa, Đông Khê ở xa
Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian, vì vậy ta quyết định đánh Đông Khê.
Tiếp đó giáo viên dựa vào biểu đồ yêu cầu học sinh chú ý theo dõi, tường thuật sự kiện
16.9.1950:
Đứng trên núi cao nhìn xuống đồn Đông Khê như một tuần dương hạm khổng lồ giữa
biển xanh biên giới. Đông Khê nằm giữa đường số 4, cách Cao Bằng 45km, cách Thất
Khê 24km, xung quanh có vị trí kiên cố, đóng trên đồi cao như một bức tường vững chắc
bao bọc. Đồn Đông Khê có hàng chục lô cốt thấp sát mặt đất, nắp dày trên 1 mét, có hầm
ngầm, tường cao, dây thép gai xung quanh. 6 giờ sáng ngày 16.9.1950, đạn pháo ta nổ
vang trên cứ điểm Đông Khê. Trận đánh mở màn chiến dịch bắt đầu. Sau những cuộc
chiến ác liệt, quân ta chiếm được các vị trí xung quanh, nhưng đợt thứ nhất tấn công lên
đồi cao không thành. 17 giờ ngày 17.9.1950, các chiến sĩ ta tấn công lần thứ hai lên đồi

cao. Phía tây là đại đội bộc phá Trần Cừ, phía đông là đại đội La Văn Cầu cùng xung
phong mở đường cho xung kích tiến lên.
Mũi nhọn do Trần Cừ chỉ huy tiến lên mở hàng rào nhưng bị đại bác của địch chặn đứng
mọi đợt xung phong. Bốn chiến sĩ xông lên đều bị thương vong, cả mũi nhọn nằm ùn lại
phía trước mũi súng của kẻ thù. Súng vừa ngớt thì một toán địch từ hầm ngầm xông ra
phản kích, Trần Cừ bị trúng đạn vào ngực trong khi lô cốt địch vẫn không ngừng nhả
đạn. Trời đã sáng rõ, xung kích vẫn chưa lọt vào được, mọi người đều lo lắng. Lúc này,
Trần Cừ cố lê người sát lô cốt, anh lại bị thương lần nữa song vẫn cố nhoài người lên rồi
17


gục xuống và lấy hết sức dùng thân mình bịt lỗ chấu mai địch. Hỏa lực của địch ngừng
lại và xung kích liên tiếp xông lên. Lời hô: “noi gương Trần Cừ, trả thù cho Trần Cừ”
vang lên, các chiến sĩ như nước vỡ bờ, các tổ 3 người tràn vào, nhanh chóng tiêu diệt lô
cốt. 7 giờ sáng hôm sau, quân địch trong chiến hầm cố thủ cuối cùng vẫn ngoan cố
chống cự. Một quả bộc phá đánh sập chiếc hầm ngầm vững chắc đó, những tên chỉ huy
run sợ chui ra hàng. Sau hơn 2 ngày đêm chiến đấu dũng cảm quân ta đã hoàn toàn
giành thắng lợi ở trân Đông Khê.
Đến đây, giáo viên hỏi học sinh: “Chiến thắng Đông Khê có ý nghĩa như thế nào?”
Sau khi học sinh trả lời, giáo viên chốt lại: Chiến thắng Đông Khê chứng tỏ nghệ thuật
chỉ đạo quân sự tài tình của Đảng, đánh dấu bước tiến mới về trình độ đánh công kiên
của bộ đội ta, cổ vũ khí thế lập công trên khắp mặt trân, thể hiện tinh thần dũng cảm
trong chiến đấu của thế hệ trẻ Việt Nam. Tướng Aliuc chỉ huy đồn Đông Khê đã phải thốt
lên: “ chúng tối chưa bao giờ gặp phải một đối phương dũng cảm như vậy, thật là kì
diệu.”
Đúng như dự định của ta về kế hoạch “điệu hổ li sơn”, Đông Khê bị tiêu diệt, hệ thống
phòng ngự trên đường số 4 như một con rắn bị gãy khúc. Địch núng thế tìm cách rút khỏi
Cao Bằng song muốn rút phải tiếp viện. Ngày 30.9.1950, binh đoàn Lơpagiơ từ Thất Khê
lên yểm hộ cho quân từ Cao Bằng về. Ngày 3.10.1950, binh đoàn Sác tông rút khỏi Cao
Bằng. Đoán trước ý định của địch, ta bố tri quân kiên nhẫn chờ chúng đến tiêu diệt. Địch

rất thận trọng tránh dường quốc lộ, đi tắt đường rừng song chúng vẫn lọt vào trận địa
của ta. Quân ta chặn đánh địch, chia cắt chúng, khiến cho 2 cánh quân này không liên
lạc được với nhau. Sau 10 ngày chiến đấu, đại bộ phận lực lượng của địch từ Cao Bằng
về và từ Thất Khê lên đều bị tiêu diệt. Bọn còn lại chạy vào rừng cũng bị truy kích. Sác
tông và Lơpagiơ không gặp được nhau để tiếp ứng nhau, mà lại gặp nhhau trên đường
vào nhà giam của ta. Thất bại nặng nề, địch vội và rút luôn các cứ điểm còn lại trên
đường số 4.
Ngày 22.10.1950, chiến dịch Biên giới kết thúc hoàn toàn tháng lợi.
Đến đây giáo viên có thể hỏi học sinh: “Em hãy so sánh cách đánh trong chiến dịch Biên
giới với chiến dịch Việt Bắc?” Giáo viên để học sinh phát biểu, sau đó nêu các đặc điểm
chính và khẳng định sự lớn mạnh của quân đội ta sau chiến dịch.
- Sử dụng tranh ảnh kết hợp với miêu tả, phân tích, đàm thoại.
Tranh ảnh tạo được biểu tượng, góp phần cụ thể hoá kiến thức, có tác dụng làm cho học
sinh yêu thích môn lịch sử. Do đó, để sử dụng tranh ảnh lịch sử có hiệu quả, phát huy
được tính tích cực hoạt động của học sinh cần kết hợp với miêu tả có phân tích, đàm
thoại.
18


Ví dụ với bức ảnh hình 52 “Các đại biểu dự Đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh –
Liên Việt (1951)” Bài 19 “Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực
dân Pháp (1951 – 1953)”, bức ảnh này được sử dụng khi dạy mục III “Hậu phương kháng
chiến phát triển về mọi mặt” để cụ thể hóa sự kiện thống nhất mặt trận Việt Minh và hội
Liên Việt.
Trước hết giáo viên giới thiệu về bức ảnh ghi lại hình ảnh các đại biểu tham dự đại hội
thống nhất mặt trận Việt Minh và Hội Liên Việt rồi hướng dẫn học sinh quan sát từ trên
xuống dưới, từ trái qua phải. Giáo viên đưa ra câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời:
- Quan sát trang phục, nét mặt của những người trong ảnh, chúng ta thấy thành phần
tham dự đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt như thế nào?
Học sinh trao đổi đàm thoại qua những câu gợi mở, quá trình đó sẽ giúp các em có biểu

tượng ban đầu về các thành phần tham gia. Sau đó giáo viên miêu tả khái quát: Trong ảnh
là quang cảnh ở bên ngoài hội trường. Ở trên cửa ra vào hội trường có gắn tấm biển đề
hàng chữ “Đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt”, có 29 đại biểu chụp ảnh
kỉ niệm. Quan sát bức ảnh ta thấy rõ các đại biểu tham dự gồm đủ mọi giới: phụ nữ, nam
giới, người già, người trẻ, có cả những người theo tôn giáo (phía trái bức ảnh), những
người dân tộc thiểu số (bên phải bức ảnh)… Chủ tịch Hồ Chí Minh là người ngồi giữa.
Giáo viên tiếp tục gợi mở “Chủ tịch Hồ Chí Minh ngồi ở giữa nói lên điều gì?”. Điều đó
nói lên Bác và Đảng là trung tâm của khối đại đoàn kết dân tộc, tổ chức lãnh đạo khối
đại đoàn kết.
Cuối cùng giáo viên đưa ra câu hỏi: “Qua đó em có suy nghĩ gì về mục đích tổ chức mặt
trận của Đảng?”. Mặt trận Liên Việt là mặt trận dân tộc thống nhất, đoàn kết tất cả các
đoàn thể, tôn giáo, đảng phái, các cá nhân yêu nước nhằm thắt chặt khối đại đoàn kết
toàn dân để kháng chiến, kiến quốc thắng lợi. Tuyên ngôn của đại hội ghi rõ mục đích
của Mặt trận Liên Việt là tiêu diệt thực dân Pháp, đánh bại can thiệp Mĩ, trừng trị Việt
gian phản quốc, thực hiện một nước Việt Nam độc lập, thống nhất dân chủ, tự do, phú
cường và góp sức vào bảo vệ nền hoà bình dân chủ thế giới.
Tóm lại việc sử dụng đồ dùng trực quan cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới không chỉ
làm cho kiến thức học sinh tiếp thu trở nên sâu sắc mà còn giáo dục cho các em những tư
tưởng, tình cảm đúng đắn và phát triển kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá các sự kiện,
hiện tượng lịch sử của các em.
3.2. Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức học sinh củng cố kiến thức.
Sử dụng đồ dùng trực quan trong củng cố kiến thức đã học cho học sinh mang lại nhiều
hiệu quả hơn so với việc củng cố kiến thức bằng trao đổi đàm thoại, nêu và trả lời câu hỏi

19


đơn thuần. Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong củng cố kiến thức gây được hứng thú
học tập, giúp các em khắc sâu kiến thức.
- Đối với lược đồ - bản đồ, để củng cố kiến thức cho học sinh giáo viên có thể thông qua

nhiều hình thức khác nhau:
+ Dựa vào bản đồ để nêu và trả lời các câu hỏi, hướng dẫn học sinh quan sát kĩ hơn và
nêu lên các điểm mới.
+ Dựa vào bản đồ để trình bày lại những kiến thức đã học một cách phong phú, cụ thể,
sinh động hơn hoặc sử dụng bản đồ nhưng dưới dạng bản đồ “câm”, yêu cầu học sinh
điền đầy đủ các kí hiệu rồi dựa vào đó để trình bày lại các vấn đề đã học.
Ví dụ, giáo viên sử dụng bản đồ “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” treo lên bảng,
yêu cầu học sinh dựa vào bản đồ để trình bày lại diễn biến của chiến dịch. Trong khi học
sinh trình bày, giáo viên yêu cầu học sinh cả lớp chú ý theo dõi để nhận xét và bổ sung
cho phần trình bày của bạn.
Giáo viên cũng có thể sử dụng bản đồ trên nhưng dưới dạng bản đồ “câm”, yêu cầu học
sinh điền các kí hiệu lên bản đồ cho đầy đủ rồi dựa vào bản đồ để trình bày lại diễn biến
chính của chiến dịch. Sau khi học sinh trình bày, giáo viên có thể nhận xét, cho điểm
hoặc khen trước lớp.
Hoặc cũng có thể ra bài tập về nhà cho học sinh (sau khi dạy xong bài 18): “Vẽ bản đồ
khu vực Bắc bộ, điền những kí hiệu phù hợp vào các địa danh diễn ra chiến dịch Biên
giới thu – đông 1950. Qua đó rút ra ý nghĩa chiến dịch?”
- Đối với việc sử dụng tranh ảnh lịch sử để củng cố kiến thức đã học là một việc làm
tương đối khó, do vậy giáo viên nên kết hợp với hệ thống câu hỏi. Qua đó giúp các em
nắm vững chắc, hiểu sâu, nhớ lâu hơn những kiến thức đã học, đồng thời rèn luyện kĩ
năng quan sát, miêu tả, phân tích và rút ra kết luận lịch sử cho học sinh. Ví dụ, để củng
cố kiến thức của các em về Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương khi dạy bài 20, giáo
viên có thể sử dụng bức ảnh “Quang cảnh Hội nghị Giơnevơ”. Giáo viên cho học sinh
quan sát một lần nữa bức ảnh và học sinh dựa vào kiến thức đã học trả lời các câu hỏi của
giáo viên:
+ Qua quan sát em thấy Hội nghị được tổ chức như thế nào?
+ Hội nghị Giơnevơ đang thảo luận vấn đề gì?
+ Em có nhận xét gì về Hội nghị Giơnevơ 1954 về Đông Dương?
Bài tập về nhà thường được nêu vào cuối giờ học. Bài tập cần hướng vào những vấn đề
quan trọng của nội dung bài học. Bài tập sẽ giúp các em hiểu rõ những vấn đề, những sự

20


kiện cơ bản của bài học. Bài tập về nhà chỉ có hiệu quả tối đa khi giáo viên tiếp tục bồi
dưỡng, củng cố kiến thức mà học sinh đã học, tiếp tục hoàn thiện nhiệm vụ giáo dục và
phát triển cho các em.
- Giáo viên có thể sử dụng các sơ đồ, niên biểu, bảng biểu để ra bài tập về nhà, củng cố
kiến thức cho học sinh.
Ví dụ khi dạy bài 20, giáo viên hướng dẫn học sinh về nhà xây dựng niên biểu các sự
kiện lớn của ta từ sau thu – đông 1950 đến khi kết thúc kháng chiến:
Thời
gian

1951

Quân sự

Chính trị
ngoại giao

- Kinh tế

Văn hoá –
giáo dục

- Chiến dịch - Đại hội đại
Trung du
biểu toàn quốc
- Chiến dịch lần II của
Hoàng Hoa Đảng.

- Ban hành sắc - Giáo dục
lệnh về thuế phát
triển,
nông nghiệp. bình dân học
- Thành lập vụ và bổ túc
Thám.
-Hợp nhất Mặt Ngân
hàng văn hoá phát
triển.
- Chiến dịch trận Việt Minh quốc gia Việt
– Liên Việt.
Nam.
- Cuộc vận
Quang
động vệ sinh
Trung.
- Khối liên
phòng bệnh
- Chiến dịch minh Việt –
thực hiện đời
Miên – Lào
Hoà Bình
sống mới lan
được
thành
rộng.
lập.
- Uy tín quốc
tế của nhà

nước Việt Nam
dân chủ cộng
hoà

1952

Chiến dịch Đại hội anh Vận động sản
Tây Bắc
hùng và chiến xuất và tiết
sĩ thi đua toàn kiệm
quốc lần I.

1953 - Chiến dịch Thắng lợi của -Triệt để giảm
nghị tô, thực hiện
1954 lịch sử Điện Hội
21


Biên

Giơnevơ.

giảm tức, cải
cách
ruộng
đất.
- Công nghiệp
quốc
phòng
được

đẩy
mạnh.

3.3. Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá trong đó việc sử dụng đồ dùng trực quan là
một biện pháp đạt hiệu quả cao. Việc kết hợp sử dụng đồ dùng trực quan trong kiểm tra
đánh giá có thể tiến hành trong nhiều trường hợp như kiểm tra bài cũ, kiểm tra viết (15
phút, 45 phút…) khi kiểm tra chất lượng học sinh đầu kì, giữa kì, cuối kì hoặc bài kiểm
tra theo phân phối chương trình.
- Kết hợp câu hỏi tự luận với sử dụng lược đồ để kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
Việc sử dụng đồ dùng trực quan là một phương thức tốt nhất để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh vì nó khuyến khích học sinh cách học thông minh, sáng tạo chứ
không phải ghi nhớ máy móc những điều đã học từ phía giáo viên hay những kiến thức
có sẵn trong sách giáo khoa.
Ví dụ, khi kiểm tra mức độ tự học ở nhà của học sinh, giáo viên đặt câu hỏi để học sinh
suy nghĩ, nhận xét, đánh giá “Qua quan sát lược đồ diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ
em hãy nhận xét về các hướng tiến công của quân ta?” Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải
khôi phục trí nhớ, tiến hành phân tích để rút ra kết luận về cuộc tiến công của quân ta
trong chiến dịch Điên Biên Phủ và ý nghĩa to lớn của chiến dịch đối với cuộc kháng chiến
chống Pháp.
Khi kiểm tra nhận thức của học sinh sau khi tiếp thu kiến thức mới, giáo viên có thể đưa
câu hỏi tự luận ngắn kết hợp với sử dụng kênh hình.
Ví như: Khi dạy bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953
– 1954)” giáo viên sử dụng lược đồ hình 54 “Diễn biến của chiến dịch Điện Biên Phủ
(1954)” kết hợp với câu hỏi tự luận “Qua quan sát các hướng tiến công của quân ta, em
hãy lí giải tại sao chiến dịch Điện Biên Phủ lại giành thắng lợi to lớn?” Để trả lời câu
hỏi này, học sinh phải tiến hành quan sát lược đồ, kết hợp với vận dụng tri giác, nhớ lại
22

kiến thức đã học, đồng thời tiến hành phân tích, đánh giá nhằm đưa ra kết luận cần
thiết… quá trình kiểm tra sẽ giúp học sinh nắm chắc kiến thức đã học, tích cực học tập và
hoàn thiện được nhiệm vụ giáo đưỡng, giáo dục và phát triển học sinh.
Việc sử dụng đồ dùng trực quan vào dạy học lịch sử là một công việc quan trọng, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử. Có nhiều biện pháp để sử dụng đồ dùng trực
quan giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học tập. Trong quá trình dạy học, giáo
viên cần căn cứ vào nội dung bài học, đặc điểm đồ dùng trực quan để có biện pháp sử
dụng thích hợp.
Các biện pháp và hình thức tổ chức để thực hiện việc dạy và học tích cực môn lịch sử rất
đa dạng. Hơn ai hết, người giáo viên trực tiếp giảng dạy mới hiểu rõ nhất những đặc điểm
cụ thể trên, mới lựa chọn được một phương án sư phạm thích hợp nhất, đạt hiệu quả cao
nhất cho sự phát triển nhân cách học sinh.
C.KẾT LUẬN
Bộ môn lịch sử ở trường phổ thông có vị trí, chức năng và nhiệm vụ quan trọng
trong việc đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Nhưng hiện nay học sinh lại chưa chú trọng học
môn này. Tình trạng đó do nhiều nguyên nhân gây nên. Nhưng phải thừa nhận một
nguyên nhân rất quan trọng là do kết quả, chất lượng giảng dạy của chính những giáo
viên dạy lịch sử hiện nay, đặc biệt là việc duy trì kiểu dạy truyền thống “thầy đọc, trò
chép”, nhồi nhét kiến thức, học sinh thụ động trong tiếp thu kiến thức. Từ đó có thể thấy
việc xây dựng và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh qua những giờ
học lịch sử rõ ràng là một nhiệm vụ hết sức quan trọng và cũng hết sức nặng nề của
người giáo viên dạy môn lịch sử.
Học tập của học sinh là một quá trình nhận thức, vì vậy nói đến tính tích cực học tập là
nói đến tính tích cực của sự nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh thể hiện trong khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức.
Để giúp học sinh phát huy tính tích cực trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường
THPT đòi hỏi giáo viên phải sử dụng nhiều biện pháp sư phạm.. Tuy nhiên trong dạy học

lịch sử không có biện pháp nào là vạn năng để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động
trong quá trình học tập của các em. Việc sử dụng các biện pháp sư phạm nói trên chỉ thực
sự đem lại hiệu quả giáo dục khi được giáo viên sử dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo,
tuỳ mục đích của bài và khả năng nhận thức của các em.

23


Sau một thời gian vận dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào giảng dạy phần Lịch sử
Việt Nam từ 1945 đến năm 1954, bản thân tôi đã nhận thấy rằng những kinh nghiệm này
rất phù hợp với chương trình sách giáo khoa mới và với những tiết dạy học theo hướng
đổi mới. Học sinh có hứng thú học tập hơn, tích cực chủ động sáng tạo để mở rộng vốn
hiểu biết, đồng thời cũng rất linh hoạt trong việc thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội kiến thức và
phát triển kĩ năng. Không khí học tập sôi nổi, nhẹ nhàng và học sinh yêu thích môn học
hơn. Tôi cũng hi vọng với việc áp dụng đề tài này học sinh sẽ đạt được kết quả cao trong
các kì thi và đặc biệt học sinh sẽ yêu thích môn học này hơn.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi trong quá trình giảng dạy môn lịch sử ở
trường THPT, hiểu biết và kinh nghiệm chắc chắn không tránh những sai xót, rất mong
được sự góp ý trân thành của các đồng nghiệp.

24