SKKN đổi mới cơ bản phương pháp dạy học môn sinh học ở trường THPT

Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU..................................................................................................Trang 2
1/ Lý do chọn đề tài ...................................................................................Trang 2
2/ Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................Trang 3
3/ Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................Trang 3
4/ Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................Trang 3
B. NỘI DUNG ..............................................................................................Trang 4
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN..................................................................................Trang 4
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................................Trang 6
III. NỘI DUNG VẤN ĐỀ .........................................................................Trang 7
IV. KẾT QUẢ CỤ THỂ.............................................................................Trang 27
C. KẾT LUẬN ............................................................................................Trang 26
1. Bài học kinh nghiệm............................................................................Trang 28
2. Hƣớng phổ biến đề tài .........................................................................Trang 28
3. Đề xuất, kiến nghị : .............................................................................Trang 29
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................Trang 30
E. Ý KIẾN NHẬN XÉT .............................................................................Trang 31

Trang 1


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

A. MỞ ĐẦU
1/ Lý do chọn đề tài

Trong thời đại CNH - HĐH đất nƣớc mỗi chúng ta phải luôn luôn đổi mới công
việc của mình. Việc dạy học là cả một quá trình nghệ thuật, kết quả của quá trình
này tốt hay xấu, không chỉ xác định trong một thời gian ngắn mà nó phải trải qua
một quá trình lâu dài đó là vốn hiểu biết đã đƣợc tích luỹ, sự tìm tòi sáng tạo của
ngƣời giáo viên trong quá trình giảng dạy.
Trong quá trình dạy môn Sinh học ngƣời giáo viên phải kết hợp một cách linh
hoạt, hợp lý nhiều phƣơng pháp và hình thức tổ chức "Học một bài Sinh nhƣ thế
nào?". Nhƣ vậy mới làm cho các em nghĩ nhiều hơn thảo luận nhiều hơn góp
phần tạo cơ sở quan trọng cho việc đổi mới thực sự phƣơng pháp dạy học mà
Nhà nƣớc ta đã và đang thực hiện. Quá trình này tuân theo định hƣớng tích cực
hoá hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự do, tự khám phá dƣới sự tổ
chức, hƣớng dẫn của giáo viên. Từ đó xây dựng phƣơng pháp tự học theo hƣớng
tích cực.
Nhà trƣờng không thể dạy cho học sinh những gì mà họ cần trong cuộc sống sau
này mà chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản và phƣơng pháp nhận
thức, phƣơng pháp tự học để có thể tự học tập suốt đời để dễ dàng thích ứng với
thời đại bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ thƣờng xuyên đổi mới đáp ứng
đƣợc yêu cầu của thực tiễn xã hội nghĩa là góp phần tạo ra những con ngƣời linh
động, sáng tạo. Có khả năng giải quyết những vấn đề trong học tập hôm nay và
lao động hôm sau. Phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ trƣớc những vấn đề đặt ra
nhằm phát triển óc tƣ duy sáng tạo. Phải tạo điều kiện cho học sinh đƣợc độc lập
suy nghĩ. Bộc lộ những suy nghĩ của mình trong quá trình thảo luận, tranh luận
với các bạn trong nhóm, trong lớp. Đây chính là dịp để các em nâng cao năng lực
tự đánh giá trong lúc đối chiếu suy nghĩ của bản thân với ý kiến của các bạn và
tổng kết của thầy.
Từ những lý do đó mà Tôi viết đề tài “Đổi mới cơ bản phƣơng pháp dạy học
môn sinh học ở trƣờng THPT”

Trang 2

Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

2/ Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy môn sinh học lớp 10, sinh học lớp 11,sinh học lớp 12.
3/ Phạm vi nghiên cứu
- Học sinh lớp 10, lớp 12 trƣờng THPT Chuyên Lào Cai
4/ Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu.
- Qua các tiết thực nghiệm trên lớp

Trang 3


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.Những tiền đề cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở
trường THPT.
1.1. Cơ sở pháp lý của đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc khẳng định ở
những văn bản của Đảng và nhà nƣớc về
phát triển giáo dục 2001-2010 ghi rõ Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo
dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhập thông tin một cách có hệ

thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân,
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập…
1.2. Chương trình và sách giáo khoa có sự đổi mới cơ bản.
1.3. Nhận thức của giáo viên đã có sự thay đổi. Hầu hết giáo viên dạy sinh học
đều hiểu đƣợc cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách giáo
khoa, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là nhân tố quan trọng nhất, quyết định
nhất đến việc nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học. Một khi chƣơng trình và
sách giáo khoa đã đổi mới thì việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là một tất yếu.
1.4. Đặc điểm tâm – sinh lý học sinh thay đổi. Học sinh tiếp nhận nhiều nguồn
thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn,
linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trƣớc đây mấy chục năm,
đặc biệt là học sinh phổ thông.
1.5. Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho việc dạy và học Sinh học đã được tăng
cường.
2. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học theo phương pháp dạy học tích
cực.
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy
học tích cực.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì?
- Phƣơng pháp dạy học tích cực là những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
- Phƣơng pháp tích cực là một quá trình học tập đa hƣớng thông qua các quan hệ
thầy - trò, trò - thầy, trò - trò. Phƣơng pháp tích cực liên quan với kinh nghiệm
học tập dựa trên các hoạt động dƣới nhiều hình thức nhƣ nhóm nhỏ, theo cặp

Trang 4


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

hoặc cá nhân. Các dạng hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh luận,
thực hiện hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, sáng tạo.
2.2. Phương pháp tích cực nghĩa là tổ chức dạy học theo kiểu mới: Tạo cho
học sinh một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt
động. Sự tác động qua lại giữa thầy và trò trong môi trƣờng học tập của phƣơng
pháp tích cực, cụ thể là:
- Đối với thầy: Xác định và khẳng định vai trò, chức năng mới của ngƣời thầy
trong quá trình dạy học là:
+ Thầy là ngƣời tổ chức chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập của học sinh.
+ Thầy không còn là nguồn cung cấp thông tin duy nhất, không phải là ngƣời
hoạt động chủ yếu ở trên lớp nhƣ trƣớc đây mà sẽ là ngƣời tổ chức và điều khiển
quá trình học tập của học sinh.
- Đối với học sinh:
+ Phải trở thành chủ thể hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo.
+ Tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực mạnh mẽ đó là động cơ, hứng thú,
lạc quan trong quá trình học tập.
+ Phát hiện ở học sinh khả năng tự đánh giá kết quả học tập trên cơ sở đó có thể
điều chỉnh các hoạt động của mình.
2.3. Vì sao cần áp dụng phương pháp tích cực:
Phát huy tính tích cực của ngƣời học đƣợc biết đến từ lâu trong phƣơng pháp dạy
học truyền thống và khả năng lƣu giữ thông tin của con ngƣời thông qua các hoạt
động đƣợc thể hiện nhƣ sau:
-Đọc chiếm 5%.
-Nghe chiếm 15%.
-Nhìn chiếm 20%.
-Nghe + Nhìn chiếm 25%.
-Thảo luận chiếm 55%

-Dạy lại cho ngƣời khác chiếm 90%.
2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Nghe thì quên

Trang 5


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Nhìn thì nhớ
Làm mới hiểu.
- Giảng dạy theo Phƣơng pháp tích cực giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt
kiến thức mà còn phải hƣớng dẫn học sinh hoạt động và tham gia tích cực vào
các hoạt động.
- Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN
Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học ở Trường
THPT.
1. Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn
nhân lực trong giai đoạn mới và xu hướng hội nhập quốc tế.
1.2. Thực trạng dạy học Sinh học ở Trường THPT.
- Một số giáo viên Sinh học vẫn chƣa thực sự thấm nhuần tích cấp thiết, tầm quan
trọng, bản chất phƣơng hƣớng và cách thức đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh
học, hiểu biết về cơ sở lý luận, thực tiễn của đổi mới phƣơng pháp dạy học còn
chƣa sâu sắc.

- Đa số giáo viên vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen kẽ
với hỏi đáp, nặng về thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích
cực và phát triển tƣ duy học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động.
- Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu, dạy theo lớp là chủ yếu. Các hình thức
dạy học cá nhân, ngoài trời chƣa đƣợc thực hiện, hoặc thực hiện chƣa có hiệu
quả.
- Cơ sở vật chất phục vụ dạy học, các phƣơng tiện dạy học còn thiếu và chƣa
đồng bộ.
- Việc tạo động cơ học tập đúng đắn cho học sinh và các hình thức khen thƣởng,
động viên ngƣời học chƣa đƣợc giáo viên quan tâm một cách thích đáng.
- Nhìn chung giờ học Sinh học chƣa mang lại nhiều hứng thú cho học sinh. Có
thể nói cách dạy và học Sinh học nhƣ trên đã gây ảnh hƣởng không nhỏ đối với
chất lƣợng dạy học, đồng thời hạn chế việc phát triển trí tuệ của học sinh khi học
môn Sinh học. Vì vậy tiếp tục đổi mới một cách mạnh mẽ, có hiệu quả các
phƣơng pháp dạy học Sinh học là một trong những vấn đề quan trọng nhất cần
phải đƣợc tiếp tục quan tâm và tìm cách giải quyết.

Trang 6


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

III. NỘI DUNG VẤN ĐỀ
1 - DẠY - HỌC TÍCH CỰC
Dạy học tích cực ở đây đề cập tính tích cực của các phƣơng pháp dạy học
hƣớng tới hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức và hành động của
ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, đành rằng để dạy học

tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với lối dạy học thụ động.
Dạy học tích cực hàm chứa cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, chúng tƣơng tác lần nhau, có khi
đồng thuận nhƣng cũng có khi không đồng thuận do sự chƣa tƣơng hợp giữa cách
dạy và cách học.
Dạy học tích cực có các dấu hiệu đặc trƣng sau :
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Bản chất của dạy học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập trong bản thân ngƣời học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân ngƣời học, đảm bảo cho họ thích ứng với
nhu cầu xã hội.
Dạy học tích cực có mối quan hệ mật thiết với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Nội hàm của học sinh trung tâm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của
học sinh trong quá trình dạy học, khác với tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn
mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Trong quá trình dạy học, học sinh vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, lại vừa là
chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự hƣớng đạo của
thầy, học sinh phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,
thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho chính mình đƣợc. Nếu
ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phƣơng pháp tự học
tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.

Trang 7


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Cần lƣu ý rằng dạy học sinh trung tâm không phải là phƣơng pháp dạy học cụ thể.
Đó là một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học, chi
phối tất cả các thành tố của quá trình học :
- Mục tiêu
- Nội dung
- Phƣơng pháp
- Phƣơng tiện
- Tổ chức
- Đánh giá
Nhƣ vậy, dạy học lấy học sinh trung tâm không phải chỉ liên quan đến phƣơng
pháp dạy và học, đồng thời để có sự tiếp cận đó cần phải có dạy – học tích cực.
2. PHÁT HUY MẶT TÍCH CỰC TRONG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC TRUYỀN THỐNG
Ở đây chủ yếu đề cập một số phƣơng pháp dạy học truyền thống thông dụng
trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
2.1. Phƣơng pháp thuyết trình
Phƣơng pháp thuyết trình bao gồm :
- Thuyết trình thông báo - tái hiện.
- Thuyết trình nêu vấn đề.
Thuyết trình thông báo - tái hiện mang tính chất thông báo bằng lời giảng của
thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò. Phƣơng pháp này là sự chuyển
tải các thông tin từ ngƣời học thông qua lời nói của ngƣời dạy.
Phƣơng pháp thuyết trình thông báo - tái hiện có những ƣu điểm:
- Cho phép truyền đạt những nội dung tƣơng đối khó và chứa nhiều thông tin
mà trò không dễ dàng tự tìm hiểu đƣợc.
- Giúp trò mô hình mẫu của tƣ duy khoa học, qua đó mà phát triển trí tuệ.
- Hình thành những tƣ tƣởng và tình cảm cao đẹp, những niềm tin và hoài bão.
- Có tính kinh tế cao.

- Không đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị.
- Chủ động về thời gian.
Tuy nhiên, Phƣơng pháp thuyết trình thông báo - tái hiện còn có những hạn chế :
- Chỉ đòi quá trình nhận thức thụ động của trò.

Trang 8


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Không giúp trò tích cực phát triển văn hoá của ngôn ngữ nói.
- Chỉ cho phép trò đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội.
- Không có sự tham gia tích cực của ngƣời học.
- Không thu đƣợc thông tin phản hồi từ ngƣời học.
- Mức độ lƣu giữ thông tin của ngƣời học thấp.
- Có thể tạo nên sự nhàm chán.
- Ngƣời học không có cơ hội áp dụng những ý tƣởng đạt đƣợc.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp thuyết trình thông báo - tái hiện với những hạn chế nêu
trên làm cho hoạt động của ngƣời học mang tính thụ động, thiếu sự độc lập và
sáng tạo.
Tuy nhiên lí luận dạy học khẳng định rằng phƣơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện vẫn sẽ tiếp tục là một phƣơng pháp dạy học thông dụng vì những ƣu điểm
nêu trên của nó.
Về bản chất phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện là “người dạy làm
trung tâm”, không tổ chức hoạt động tích cực của người học. Nhưng nếu kế
thừa những ưu điểm của nó kết hợp với sự thay đổi tính chất thông báo – tái
hiện bằng tính chất nêu vấn đề thì hiệu quả dạy học sẽ tăng lên rõ rệt.
Phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề đề cập tới cách thuyết giảng nội dung bài
học của thầy theo trật tự sau:

+ Nêu vấn đề
+ Vạch ra mâu thuẫn nhận thức
+ Đề ra giả thuyết
+ Trình bày cách giải quyết
+ Rút ra kết luận.
Với cách dạy này, trò theo dõi lôgic của con đƣờng giải quyết vấn đề do thầy
trình bày. Tuy ở đây trò lĩnh hội thụ động các tri thức, nhƣng do thầy luôn luôn đề
xuất các vấn đề tạo nên những mâu thuẫn nhận thức, nghĩa là đặt cho trò trong
tình huống có vấn đề nên chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của trò cao hơn phƣơng
pháp thuyết trình thông báo - tái hiện.
Ví dụ, với bài 1 : Các cấp tổ chức của thế giới sống ở SGK SH 10 và SGK SH 10
nâng cao, giáo viên có thể nêu và giải quyết các vấn đề để thuyết giảng nội dung
bài học theo phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề:

Trang 9


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Vấn đề 1 :
- Vì sao nói các cấp tổ chức chính của giới sống có mối quan hệ mật thiết
theo thứ bậc kế tiếp nhau?
Các cấp tổ chức chính của giới sống có mối quan hệ mật thiết theo thứ bậc
kế tiếp nhau vì:
- Cấp tế bào là đơn vị cơ bản cấu tạo nên cấp cơ thể (cá thể). Cơ thể đơn bào đƣợc
cấu tạo từ một tế bào, Cơ thể đa bào đƣợc cấu tạo từ số lƣợng lớn tế bào. Những
hoạt động sống của cơ thể đều xuất phát từ các hoạt động sống của tế bào.
- Các cá thể thuộc cùng một loài tập hợp sống chung với nhau trong một vùng địa

lí nhất định và có khả năng giao phối sinh ra con cái hữu thụ. tạo nên cấp quần
thể.
Sự phân bố địa lí của tất cả các cá thể thuộc các quần thể nếu có khả năng giao
phối hữu thụ sẽ thuộc về một loài.
- Cấp quần xã là cấp tổ chức gồm nhiều quần thể thuộc các loài khác nhau cùng
chung sống trong một vùng địa lí nhất định, có mối quan hệ sinh thái mật thiết
với nhau.
- Cấp hệ sinh thái là tổ hợp quần xã và môi trƣờng (sinh cảnh) trong đó chúng
sống tạo nên một thể thống nhất.
Tập hợp tất cả hệ sinh thái trong khí quyển, địa quyển, thuỷ quyển tạo nên sinh
quyển của Trái Đất, là cấp tổ chức cao nhất và lớn nhất của hệ thống sống.
Vấn đề 2 :
Vì sao tế bào được xem là đơn vị cơ bản của thế giới sống?
Tế bào đƣợc xem là đơn vị cơ bản của thế giới sống vì:
- Tế bào là đơn vị cơ bản cấu tạo nên mọi cơ thể.
- Tế bào là đơn vị chức năng thông qua các hoạt động sông của nó.
- Tế bào chỉ sinh ra từ tế bào, từ đó mới tạo ra sự sinh sản của thể đơn bào, sự
sinh trƣởng
Vấn đề 3 :
Vì sao các tổ chức như : đại phân tử, bào quan, mô, cơ quan và hệ cơ quan
chưa được xem là cấp tổ chức chính của thế giới sống?
Các tổ chức nhƣ : đại phân tử, bào quan, mô, cơ quan và hệ cơ quan chƣa đƣợc
xem là cấp tổ chức chinh của thế giới sống vì:

Trang 10


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Các tổ chức này khi ở trạng thái riêng biệt không thực hiện đƣợc chức năng của
chúng.
- Các đại phân tử nhƣ prôtêin, axit nuclêic khi ở trong tế bào mới thực hiện đƣợc
chức năng của chúng.
- Các mô, cơ quan và các hệ cơ quan chỉ thực hiện đƣợc chức năng của chúng khi
ở trong cơ thể.
Một ví dụ khác, khi dạy bài 28 (SGK SH 10 nâng cao): Chu kì tế bào và các hình
thức phân bào, giáo viên thông báo những điểm cơ bản của kì trung gian:
- Kì trung gian là thời kì sinh trƣởng của tế bào bao gồm ba pha:G1, S, G2.
- Pha G1 diễn ra sự gia tăng của tế bào chất nhờ các quá trình tổng hợp các chất
hữu cơ diễn ra, là thời kì sinh trƣởng chủ yếu của tế bào.
- Pha S diễn ra sự sao chép ADN và nhân đôi nhiễm sắc thể. Khi kết thúc pha S,
nhiễm sắc thể từ thể đơn chuyển sang thể kép gồm hai sợi crômatit hay nhiễm sắc
tử chị em giống hệt nhau đính với nhau ở tâm động
- Pha G2 tiếp ngay sau pha S, tiếp tục tổng hợp prôtêin có vai trò đối với sự
hình thành thoi phân bào. Nhiễm sắc thể ở pha này vẫn giữ nguyên trạng thái nhƣ
ở cuối pha S. Sau pha G2, tế bào diễn ra quá trinh nguyên phân.
Thông thƣờng sau khi thông báo giáo viên chuyển tiếp sang mục tiếp theo, còn
học sinh lĩnh hội một cách thụ động các thông tin do thầy thông báo và không
gợn lên một suy nghĩ hay thắc mắc gì. Nếu giáo viên nêu vấn đề :
- Vì sao tế bào không lớn lên mãi mà phải phân chia?
Câu hỏi này đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, buộc phải chú ý và động não.
giáo viên giải thích :
Sự gia tăng bề mặt và thể tích hình cầu có mối liên hệ với nhau, về mặt toán
học: bề mặt hình cầu tăng theo r2 trong khi thể tích tăng theo r3. Điều đó có ảnh
hƣởng bất lợi đối với các quá trình trao đổi với môi trƣờng xung quanh. Mặt khác
khi kích thƣớc của tế bào chất tăng, nhân không còn có khả năng điều hòa các quá
trình xảy ra trong tế bào do sự phá vỡ tỉ lệ thích hợp giữa nhân và tế bào chất. Bởi
vậy, sự tăng trƣởng tế bào tới một giới hạn là nhân tố tạo nên trạng thái không ổn

định, từ đó kích thích các cơ chế khởi động sự phân bào.

Trang 11


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Nhƣ vậy, từ phƣơng pháp thuyết trình thông báo - tái hiện nếu đƣợc thầy gia cố sẽ
chuyển sang phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của
ngƣời học, nhờ đó chất lƣợng học tâp đƣợc nâng cao.
2.2. Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại).
Phƣơng pháp này bao gồm :
- Vấn đáp tái hiện
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ
- Vấn đáp ơrixtic (hay vấn đáp tìm tòi, phát hiện)
Phƣơng pháp vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi học
sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận. Lí
luận dạy học hiện đại không coi vấn đáp tái hiện là một phƣơng pháp có giá trị sƣ
phạm. Nhƣng trong những trƣờng hợp để giải quyết vấn đề hay tình huống, giáo
viên sử dụng vấn đáp tái hiện để gợi nhớ cho học sinh làm cơ sở liên tƣởng để
giải quyết vấn đề.
Ví dụ, để trả lời câu hỏi đã nêu trên:
- Vì sao tế bào không lớn lên mãi mà phải phân chia?
Nếu bằng phƣơng pháp vấn đáp trực tiếp thì câu hỏi này khó trả lời đối với
học sinh. Do đó để giải đáp về nguyên nhân phân chia tế bào, giáo viên cần gợi ý
cho học sinh thông qua câu hỏi:
- Diện tích xung quanh và thể tích hình cầu được xác định bằng những công
thức nào?

Rõ ràng đây là câu hỏi chỉ cần tới sự tái hiện kiến thức toán học của học sinh.
Trên cơ sở đó, giáo viên tiếp tục hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua
các câu hỏi tìm tòi tiếp theo.
Cũng tƣơng tự nhƣ vậy, để dạy bài 1 : Các cấp tổ chức của thế giới sống ở SGK
SH 10 và SGK SH 10 nâng cao bằng phƣơng pháp vấn đáp, giáo viên có thể có
thể nêu các câu hỏi chỉ yêu cầu tái hiện các kiến thức đã học ở lớp 9 :
- Quần thể là gì?
- Quần xã là gì?
- Hệ sinh thái là gì?
Sau khi học sinh trả lời và đã đƣợc chính xác hoá các khái niệm, giáo viên mới
nêu các câu hỏi cần sự động não của học sinh :

Trang 12


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần thể.
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần xã.
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm hệ sinh thái.
Tất nhiên, mỗi câu hỏi đƣợc kế tiếp tƣơng ứng với các câu hỏi về khái niệm nêu
trên, ví dụ:
- Quần thể là gì?
- Nêu điểm đặc trưng của khái niệm quần thể.
Hoặc sau khí cũng nêu các câu hỏi về các khái niệm, giáo viên có thể đề xuất vấn
đề:
- Nêu điểm đặc trưng của các khái niệm quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
Nhƣ vậy, tuỳ theo quỹ thời gian mà giáo viên đƣa ra ra một cách hợp lí về lôgic

nội dung của các câu hỏi để thực hiện phƣơng pháp vấn đáp, trong đó vấn đáp tái
hiện đóng vai trò dẫn dắt.
Phƣơng pháp vấn đáp giải thích minh hoạ. Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, giáo viên nêu ra một hệ thống câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để
cho học sinh dễ hiểu dễ nhớ. Phƣơng pháp này vẫn có thể áp dụng có hiệu quả
trong một số trƣờng hợp nhƣ khi giáo viên biểu diễn phƣơng tiện trực quan.
Vấn đáp tìm tòi, phát hiện. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận –
giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, thông qua đó nắm đƣợc tri thức mới.
Hệ thống câu hỏi phải nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề, buộc trò phải
luôn luôn cố gắng tƣ duy, tự lực tìm lời giải đáp.
Trong phƣơng pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lƣợng lĩnh hội của trò. Trật tự lôgic của các câu hỏi hƣớng dẫn học sinh từng
bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tƣợng, kích thích tính tích
cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu.
Ví dụ, khi dạy bài axit nuclêic (bài 6 – SGK SH 10, bài 10 – SGK SH 10 nâng
cao), giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi thông qua hệ thống
câu hỏi mang tính chỉ đạo học sinh tìm tòi:
- Trong tin học ngƣời ta sử dụng mấy kí tự? (có 2 kí tự 0 và 1)
- Với 2 kí tự có khả năng biểu đạt?
- ADN có mấy kí tự? (4 loại nuclêôtit: A, T, G, X)
- Với 4 loại kí tự, ADN có vai trò gì đối với thông tin di truyền?

Trang 13


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Cấu trúc 2 mạch của ADN có vai trò?

- Sự hợp lí trong nguyên tắc bổ sung?
- ........................................................?
Khi giải đáp đƣợc lần lƣợt các câu hỏi học sinh dần dần phát hiện ra sự phù hợp
giữa cấu trúc và chức năng của ADN.
Phƣơng pháp vấn đáp phát hiện là phƣơng pháp cần đƣợc phát huy rộng rãi để đổi
mới phƣơng pháp dạy học theo mục tiêu đào tạo những con ngƣời tích cực, năng
động và sáng tạo.
Các phƣơng pháp thuyết trình và đàm thoại nêu trên đều thuộc nhóm phƣơng
pháp dùng lời, trong đó phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề và vấn đáp tìm tòi,
phát hiện là những phƣơng pháp có ƣu thế tạo nên tính tích cực trong hoạt động
học tập của ngƣời học. Do đó, hai phƣơng pháp này cần đƣợc phát huy trong quá
trình dạy học và góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông.
Tuy không thông dụng nhƣ nhóm phƣơng pháp dùng lời, về mặt hoạt động nhận
thức, thì nhóm phƣơng pháp thực hành là “tích cực” hơn nhóm phƣơng pháp trực
quan, nhóm phƣơng pháp trực quan là “tích cực” hơn nhóm phƣơng pháp dùng
lời.
Trong nhóm phƣơng pháp trực quan thì phƣơng tiện trực quan đƣợc sử dụng nhƣ
là “nguồn” chủ yếu đến kiến thức mới, lời của thầy chỉ đóng vai trò tổ chức,
hƣớng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng
hình...) và khái quát hoá các kết quả quan sát. Trong nhóm phƣơng pháp trực
quan, học sinh dùng các giác quan để tri giác tài liệu do thầy trình diễn và qua tƣ
duy để rút ra kiến thức mới.
Trong nhóm phƣơng pháp thực hành, học sinh trực tiếp thao tác trên đối tƣợng
(quan sát bằng dụng cụ, giải phẫu mẫu vật, làm thí nghiệm...), tự lực khám phá tri
thức mới.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phải phát triển các phƣơng pháp trực
quan và thực hành theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là
khi dạy các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có môn Sinh học.
Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, bên cạnh sự kế thừa và phát huy mặt tích
cực của các phƣơng pháp truyền thống, cần phải học hỏi, vận dụng một số

Trang 14


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

phƣơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nƣớc
ta để nâng cao chất lƣợng học tập hay phát huy tính tích cực của ngƣời học.
3. DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
3.1 Bài toán nhận thức
Bài toán nhận thức ở đây là vấn đề nhận thức hay tình huống có vấn đề.
“Vấn đề” ở đây chỉ nói về vấn đề học tập liên quan chủ yếu đến phạm vi kiến
thức trong chƣơng trình mà học sinh còn chƣa biết và phải lĩnh hội, những
kiến thức này đã đƣợc khoa học khám phá từ trƣớc.
Bài toán nhận thức có thể thực hiện đƣợc các chức năng sƣ phạm quan
trọng: tạo tình huống cho học sinh vận dụng lý thuyết là phƣơng tiện chuyển
tải lý thuyết, nhờ đó mà rèn luyện đƣợc các thao tác tƣ duy cho học sinh.
Những chức năng này cho thấy tiềm năng của bài toán nhận thức nhƣ là một
công cụ lý luận dạy học. Mức độ khai thác tiềm năng đó của bài toán nhận
thức, tức là mức độ nâng cao hiệu quả của bài toán nhận thức phụ thuộc vào
phƣơng pháp xây dựng, sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học.
Để thực hiện các chức năng trên khi xây dựng bài toán nhận thức, cần
tính đến khả năng chuyển tải hay “sức chứa” kiến thức .
Theo định hƣớng trên, khi thiết kế một bài toán nhận thức thì thuật toán
là phƣơng tiện chuyển tải, còn nội dung kiến thức là mục đích. Để có sức
chứa cao, bài toán nhận thức phải có khả năng không chỉ đề cập tới một, mà
còn đề cập tới nhiều mối quan hệ:
- Giữa các bào quan trong tế bào

- Giữa nhân và tế bào chất
- Giữa các mô, cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thể
- Giữa cơ thể và môi trƣờng
- Giữa các cá thể trong quần thể
- Giữa các quần thể trong loài
- Giữa các loài trong quần xã...
3.2. Tình huống có vấn đề
Theo lí luận dạy học, tình huống có vấn đề đƣợc hình thành từ mâu
thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan qua nhận thức. “Vấn đề ” ở
đây trong quá trình dạy học trở thành “vấn đề” học tập, nghĩa là bài toán nhận

Trang 15


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

thức đối với học sinh. Nội hàm của nó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã và
chƣa biết.
Tính tích cực của học sinh đƣợc phát huy khi đƣợc đƣa vào tình huống
có vấn đề, đó là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận
thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một “vấn đề học tập” mà học sinh cần và
có thể giải quyết đƣợc. Kết quả là học sinh nắm đƣợc tri thức mới.
Trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông, việc thiết lập tình huống
có vấn đề về cơ bản là việc thiết kế bài toán nhận thức. Để có tình huống,
bài toán nhận thức phải là bài toán tìm tòi, chứ không phải là bài toán tái
hiện.
3.3. Đặt và giải quyết vấn đề
Quy trình dạy học đặt - giải quyết vấn đề có thể thông dụng và cô đọng qua

các bƣớc sau đây:
Bƣớc 1:Tái hiện kiến thức
cũ có liên quan

Những kiến thức về sinh
học tế bào và vi sinh vật

Bƣớc 2 : Tạo tình huống
“Tại sao?”

Mâu thuẫn nhận thức giữa
kiến thức đã biết với kiến
thức chƣa biết

Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề
trong giải quyết tình
huống

Những kiến thức mới lạ
về sinh học tế bào và vi
sinh vật

Trên thực tế quy trình dạy học đặt - giải quyết vấn đề và các mức độ của nó
phải linh hoạt trong quá trình dạy học. Sau đây là các ví dụ minh hoạ về sự
vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở
trung học phổ thông.
Ví dụ 1. Khi dạy bài 2 – Các giới sinh vật (SGK SH 10) GV có thể đặt vấn
đề:
- Tại sao thế giới sống được phân thành 5 giới?
Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên đã giới thiệu đặc điểm của 5 giới.

Đây là tình huống có vấn đề đối với học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy

Trang 16


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

sinh giữa kiến thức đã biết (đặc điểm của 5 giới) với kiến thức chƣa biết (tiêu
chuẩn phân loại).
Nếu học sinh không giải đáp đƣợc, giáo viên nên gợi ý:
- Sự phân loại 5 giới dựa vào những đặc điểm cơ bản nào?
Nếu học sinh không giải đáp đƣợc hoàn toàn hoặc các tiêu chuẩn nêu ra
còn tản mạn thì giáo viên có thể gợi ý tiếp :
- Những đặc điểm về cấu tạo và dinh dưỡng của 5 giới?
Tuỳ theo mức độ giải quyết vấn đề của học sinh mà thầy và trò phải rút
ra những kết luận sau đây:
Thế giới sống đƣợc phân thành 5 giới vì chúng có những sai khác nhau ở
các đặc điểm cơ bản:
- Về cấu tạo: tế bào nhân sơ hay nhân thực, cơ thể đơn bào hay đa bào.
- Về dinh dƣỡng: tự dƣỡng hay dị dƣỡng
Trong các đặc điểm nêu trên tuy một số giới cùng có đặc điểm này nhƣng
lại khác nhau về đặc điểm khác:
- Giới khởi sinh và nguyên sinh đều có cơ thể đơn bào, nhƣng giới nguyên
sinh là tế bào nhân thực còn giới khởi sinh là tế bào nhân sơ.
- Các giới thực vật và động vật đều là thể đa bào phức tạp, nhƣng giới thực
vật sống tự dƣỡng và cố định còn giới động vật sống dị dƣỡng và di động.
phƣơng pháp dạy học nêu trên nên vận dụng cho bài 2, vì bài này trong
SGK trình bày hoàn toàn theo kiểu thông báo, nghĩa là không có lệnh nào đặt

ra.
Ví dụ 2. Khi dạy bài 13 – Khái quát về năng lƣợng và chuyển hoá vật chất
(SGK SH 10) hay bài 21 – Chuyển hoá năng lƣợng (SGK SH 10 nâng cao).
GV có thể đặt vấn đề:
- Tại sao trong hoạt động sống, tế bào luôn sử dụng ATP?
Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên đã giới thiệu đặc điểm của ATP. Đây là
tình huống có vấn đối với học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy sinh giữa
kiến thức đã biết (đặc điểm của ATP) với kiến thức chƣa biết (sự tiện dụng về
năng lƣợng của ATP).
Nếu học sinh không giải đáp đƣợc, giáo viên nên gợi ý qua các thông
báo sau:

Trang 17


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Vẽ hình sơ đồ cấu trúc của phân tử ATP (hình 1) hay thông báo năng
lƣợng cụ thể ở liên kết cao năng.
- Các phản ứng thu nhiệt trong tế bào đều cần năng lƣợng hoạt hoá ít hơn
31kj/mol.
Với những thông báo trên, học sinh có thể giải đáp sự tƣơng thích giữa
liên kết cao năng và nhu cầu cần năng lƣợng hoạt hoá trong các phản ứng thu
nhiệt ở tế bào. Điều giải quyết này vẫn chƣa làm sáng tỏ hoàn toàn tiện dụng:
ATP là đồng tiền năng lƣợng của tế bào.

Hinh 1. Sơ đồ cấu trúc của phân tử ATP
Nhƣ vậy, tinh huống có vấn đề chƣa đƣợc giải quyết triệt để. Nếu học

sinh thỏa mãn với sự giải đáp nêu trên thì giáo viên tiếp tục nêu vấn đề:
- Tại sao ATP lại tiện dụng trong hoạt động sống của tế bào?
Và cứ nhƣ vậy, giáo viên sẽ trợ giúp thông qua các ý và các vấn đề định
hƣớng với điều kiện học sinh có nhu cầu.
Tuỳ theo mức độ giải quyết vấn đề của học sinh mà thầy và trò phải rút
ra những kết luận sau đây:
- ATP là một hợp chất cao năng liên kết giữa 2 nhóm phôtphat cuối
cùng trong ATP giàu năng lƣợng (mỗi liên kết là 31kj/mol). Nó đáp ứng cho
các phản ứng thu nhiệt trong tế bào đều cần năng lƣợng hoạt hoá ít hơn
31kj/mol.
- Các liên kết cao năng trong ATP rất dễ bị phá vỡ để giải phóng ra năng
lƣợng vì các nhóm phôtphat đều mang điện tích âm nên khi nằm gần nhau
luôn có xu hƣớng đẩy nhau ra.
- ATP truyền năng lƣợng cho các hợp chất khác thông qua chuyển
nhóm phôtphat cuối cùng để trở thành ADP (ađênôzin điphôtphat) rồi gần
nhƣ ngay lập tức ADP lại đƣợc gắn thêm nhóm phôtphat để trở thành ATP.

Trang 18


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Thức ăn đƣợc đƣa vào tế bào dƣới dạng các axit min, glucôzơ, axit
béo đều có thể đƣợc chuyển hoá để tạo ra các phân tử ATP dùng cho các hoạt
động khác nhau của tế bào.
- Các hoạt động của tế bào cần sử dụng ATP có thể chia ra thành 3
loại:
+ Tổng hợp nên các chất hoá học mới cần thiết cho tế bào.

+ Vận chuyển các chất qua màng. Vận chuyển chủ động cần tiêu
tốn nhiều năng lƣợng.
+ Công cơ học.
Ví dụ 3. Khi dạy bài 18 – Chu kì tế bào và quá trình nguyên phân (SGK
SH 10) hay bài 2 – Nguyên phân (SGK SH 10 nâng cao). Giáo viên có thể đặt
vấn đề
- Giải thích vì sao nhiễm sắc thể lại duỗi và đóng xoắn trong chu kì
nguyên phân?
Vấn đề này đặt ra sau khi giáo viên và học sinh đã tìm hiểu những diễn
biến cơ bản của nguyên phân. Vấn đề nêu trên là tình huống có vấn đề đối với
học sinh, mâu thuẫn nhận thức đã nảy sinh giữa kiến thức đã biết (những diễn
biến cơ bản của nguyên phân) với kiến thức chƣa biết (ý nghĩa của duỗi và
đóng xoắn trong chu kì nguyên phân của NST).
Nếu học sinh không giải đáp đƣợc thì giáo viên có thể gợi ý:
- Tại sao nhiễm sắc thể lại dãn xoắn ở kì trung gian?
Dựa vào những diễn biến ở kì trung gian học sinh tƣ duy và có thể giải
đáp đƣợc, nếu lời giải chƣa đầy đủ thì thầy và trò phải thống nhất về lời giải:
- Tạo thuận lợi cho sự phiên mã ở pha G1.
- Tạo thuận lợi cho sự nhân đôi ADN và nhiễm sắc thể.
Dựa vào ý này học sinh sẽ liên tƣởng để giải đáp sự đóng xoắn của
nhiễm sắc thể từ kì đầu đến kì giữa. Nếu sự giải đáp chƣa hoàn tất, giáo viên
nên hỗ trợ. Cuối cùng thầy và trò đi đến thống nhất:
- Tạo thuận lợi cho sự di chuyển của nhiễm sắc thể về mặt phẳng xích
đạo của thoi phân bào (kì đầu) và phân li về 2 cực tế bào (kì sau).
- Tạo thuận lợi cho sự sắp xếp của nhiễm sắc thể ở mặt phẳng xích đạo
của thoi phân bào ở kì giữa.

Trang 19

Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Ví dụ 4. Khi dạy bài di truyền liên kết với giới tính, giáo viên đƣa ra bài
toán nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng
F1:

mắt đỏ

F2 : 3 con mắt đỏ: 1 con mắt trắng (♂) ?
bài toán nhận thức này đƣợc thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học
sinh về tỉ lệ Menđen đã đƣợc học trƣớc đó.
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là tại sao tỉ lệ
kiểu hình ở F2 phân bố không đều ở hai giới tính, đặc biệt là mắt trắng chỉ
có ở con đực? Đây là kiến thức chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức
của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề
và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới về di truyền liên kết giới tính, trong đó sự
di truyền tính trạng do gen trên NST X chi phối.
Ví dụ 5. Khi dạy bài di truyền liên kết với giới tính, giáo viên đƣa ra bài
toán nhận thức.
P (tc) : ♀ mắt trắng x ♂ mắt đỏ
F1:

1♀ mắt trắng : 1 ♂ mắt đỏ ?

F2 :

1 ♀ mắt trắng: 1 ♂ mắt đỏ ?

Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền thẳng hay trực tiếp và đƣợc
thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền liên kết với giới
tính mà tính trạng chỉ do gen trên nhiễm sắc thể X quy định.
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là ở F1 và F2 tại
sao mắt trắng toàn là con cái và mắt đỏ toàn con đực? Đây là kiến thức
chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt
của giáo viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức
mới về sự di truyền trực tiếp, trong đó sự di truyền tính trạng do gen trên
NST Y chi phối.
Ví dụ 6. Khi đề cập tới ảnh hƣởng của giới tính đối với sự hình thành tính
trạng, giáo viên đƣa ra bài tập nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt trắng x ♂ mắt đỏ
F1: 1♀ mắt trắng : 1 ♂ mắt đỏ ?
F2 : 1 con mắt đỏ: 1 con mắt trắng ?

Trang 20


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Bài toán nhận thức này đề cập tới ảnh hƣởng của giới tính đối với sự hình
thành tính trạng và đƣợc thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di
truyền liên két với giới tính. Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận
thức trên là ở F1 tại sao mắt đỏ chỉ có ở con đực còn mắt trắng chỉ có ở con
cái và ở F2 không có sự phân biệt về giới tính như F1 ? Đây là kiến thức
chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt
của giáo viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức

mới về ảnh hƣởng của giới tính đối với sự hình thành tính trạng.
Ví dụ 7. Khi dạy bài sự di truyền ngoài nhiễm sắc thể, giáo viên đƣa ra bài
toán nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng
F1:

mắt đỏ

F2 :

mắt đỏ ?

F3 :

mắt đỏ ?

Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền ngoài nhiễm sắc thể hay
di truyền qua tế bào chất và đƣợc thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học
sinh về di truyền qua nhân hay nhiễm sắc thể.
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là ở F2 tại sao
toàn mắt đỏ hay không có sự phân li tính trạng? Đây là kiến thức chƣa biết
nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt của giáo
viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới về sự
di truyền ngoài nhiễm sắc thể hay di truyền qua tế bào chất.
Ví dụ 8. Khi đề cập tới sự di truyền hiệu ứng dòng mẹ, giáo viên đƣa ra bài
toán nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt trắng x ♂ mắt đỏ
F1:
F2 :
F3 :

mắt trắng
mắt đỏ ?
3 con mắt đỏ : 1 con mắt trắng ?

Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền hiệu ứng dòng mẹ và đƣợc
thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền ngoài nhiễm sắc
thể.

Trang 21


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là tại sao ở
F1 toàn mắt trắng, F2 lại toàn mắt đỏ và F3 có sự sự phân li tính trạng?
Đây là kiến thức chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh.
Dƣới sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề và chiếm lĩnh
đƣợc kiến thức mới về sự di truyền hiệu ứng dòng mẹ.
Ví dụ 9. Khi đề cập tới sự di truyền tƣơng tác giữa gen trong nhân và tế bào
chất, giáo viên đƣa ra bài toán nhận thức:
P (tc) : ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng
F1:

mắt đỏ

F2 : 3 con mắt đỏ: 1 con trắng (bất thụ) ?
Bài toán nhận thức này đề cập tới sự di truyền tƣơng tác giữa gen trong

nhân và tế bào chất và đƣợc thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh
về di truyền qua nhiễm sắc thể thƣờng.
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là tại sao ở F2 con
mắt trắng lại bất thụ ? Đây là kiến thức chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn
nhận thức của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt của giáo, học sinh giải quyết đƣợc
vấn đề và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới về sự tƣơng tác giữa gen trong nhân
và tế bào chất.
Ví dụ 10. Khi đề cập tới sự tác động đa hiệu của gen, giáo viên đƣa ra bài
toán nhận thức
P (tc): mắt đỏ x

mắt đỏ

F1: 2 mắt đỏ: 1 mắt trắng?
Bài toán nhận thức này đề cập tới sự tác động đa hiệu và gây chết của gen
và đƣợc thiết kế dựa trên kiến thức đã biết của học sinh về di truyền qua
nhiễm sắc thể thƣờng.
Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán nhận thức trên là tại sao ở
F1 lại xuất hiện tỉ lệ 2 con mắt đỏ: 1 con mắt trắng lại ? Đây là kiến thức
chƣa biết nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Dƣới sự dẫn dắt
của giáo viên, học sinh giải quyết đƣợc vấn đề và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức
mới về sự tác động đa hiệu và gây chết của gen.
4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẦN CHÚ Ý KHI TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN SINH
Để tổ chức tốt bài học, chúng ta cần chú ý một số vấn đề sau :

Trang 22


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Tổ chức dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực thì mức độ hoạt động của học
sinh phải chiếm tỷ lệ lớn.
- Đặc trƣng của bộ môn sinh học là khoa học thực nghiệm, việc thực hiện bài
giảng có thể trên lớp (lý thuyết, luyện tập, thực hành) ; bài giảng ngoài thực tế
thiên nhiên ; bài giảng gắn liền với các cuộc tham quan các cơ sở sản xuất. Việc
tổ chức bài học đa dạng, phức tạp, do đó đòi hỏi giáo viên phải chú ý chủ đề bài
giảng, trình độ trí tuệ học sinh, giới hạn quy định của giờ học.
- Việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phụ thuộc vào nội dung kiến thức,
vào mức độ thành thạo của giáo viên và thói quen của học sinh. Ngoài ra, cơ sở
vật chất thiết bị, sĩ số lớp, cấu trúc lớp học cũng gây khó khăn cho việc dạy, đòi
hỏi giáo viên phải vận dụng linh hoạt tổ chức theo công tác độc lập cá nhân, theo
phƣơng pháp hợp tác trong nhóm nhỏ...
- Đổi mới phƣơng pháp suy cho cùng là phải từ ngƣời thầy với môn học và đối
tƣợng cụ thể của mình, đòi hỏi nghệ thuật của giáo viên luôn linh hoạt, sáng tạo,
không thể có khuôn mẫu chung giống nhƣ đơn thuốc cho sẵn, nếu có thì cũng chỉ
là các gợi ý.
5. BÀI DẠY MINH HỌA
Dạy bài giảm phân ở Sinh học 10 (nâng cao) theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh.
Một trong các bài khó ở sách giáo khoa Sinh học 10 là bài giảm phân. Sau
đây là cách dạy bài này theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh để thể hiện sự đổi mới phƣơng pháp dạy học ở sinh học lớp 10. Giáo án
này không phân thành 2 cột (hoạt động của thày và trò) vì để dễ trình bày và
tạo sự liên thông của mạch nội dung.
I - XÁC ĐỊNH CÁC VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA BÀI HỌC
1. Về mục tiêu
- Trình bày đƣợc những diễn biến cơ bản của quá trình giảm phân, đặc biệt là
những động thái của các cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng.

- Giải thích đƣợc tại sao quá trình giảm phân tạo ra đƣợc nhiều loại giao tử
khác nhau về tổ hợp nhiễm sắc thể.

Trang 23


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Biết vận dụng những kiến thức thức về giảm phân để giải thích cơ chế ổn
định bộ nhiễm sắc thể và vấn đề tại sao ở những loài giao phối thƣờng có
nhiều biến dị.
- Tiếp tục phát triển kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình.
- Phát triển năng lực tƣ duy lí thuyết nhƣ phân tích, so sánh.
- Có ý thức vận dụng kiến thức về giảm phân hay sinh sản hữu tính vào thực
tiễn sản xuất nhƣ thụ phấn chéo cho cây, phát hiện các biến dị tổ hợp...
2. Về thiết bị dạy học cần thiết
Tranh và mô hình về quá trình giảm phân.
3. Về trọng tâm
Những diễn biến cơ bản trong giảm phân
II - TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC BÀI HỌC
Tiến trình bài học tập trung chủ yếu vào việc giáo viên tổ chức các hoạt động
học tập của học sinh thông qua việc quan sát và phân tích kênh hình từ các
lệnh trong sách giáo khoa. Căn cứ vào sự trả lời của học sinh trƣớc các lệnh,
giáo viên có thể gợi mở, hƣớng dẫn và hoàn chỉnh các thông tin để học sinh
nhận thức đúng đắn và ghi nhớ.
1. Phần mở bài
Giáo viên có thể nêu vấn đề sau để vào nội dung của bài:
Vì sao giảm phân là hình thức phân bào giảm nhiễm?

2. Dạy học bài mới.
a) Những diễn biến cơ bản của giảm phân
Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát và phân tích hình 30.1 và 30.2 ở sách
giáo khoa rồi trả lời lệnh trong sách giáo khoa:
a) Có những sự kiện nào diễn ra ở cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng khi ở kì đầu
lần phân bào I và ý nghĩa của chúng.
b) Tại sao nói những vận động của các cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng diễn ra
ở kì sau lần phân bào I là cơ chế tạo ra nhiều loại giao tử mang tổ hợp nhiễm
sắc thể khác nhau?
c) Có những nhận xét gì về bộ nhiễm sắc thể ở các tế bào con đƣợc tạo ra
qua giảm phân? Thầy trò qua trao đổi đi đến lời giải đáp nhƣ sau:

Trang 24


Trường THPT Chuyên Lào cai

Sáng kiến kinh nghiệm 2012-2013

- Câu “a”: sự tiếp hợp và trao đổi chéo những đoạn tƣơng đồng trên đó có kí
hiệu các gen bằng chữ đã đƣa đến sự hoán vị các gen tƣơng ứng (alen), và tạo
ra tái tổ hợp (sắp xếp lại) các gen không alen, là cơ chế tạo nên các loại giao
tử khác nhau về tổ hợp gen, từ đó góp phần làm tăng nguồn biến dị tổ hợp.
Để làm rõ hơn ý này giáo viên nên minh hoạ và giải thích bằng ví dụ cụ thể ở
ruồi giấm nhƣ:
P : Ruồi cái thân xám, cánh dài  ruồi đực thân đen, cánh cụt
AB
ab

ab

ab

G:

AB, ab, Ab, aB

F1 :

AB
ab

,

ab

ab
ab

Ab
ab

,

xám, dài , đen, cụt

,

aB
ab

xám, cụt , đen, dài

Ví dụ này đƣợc đƣa ra dựa trên kiến thức ở Sinh học 9 và hình 30.2 SGK
- Câu “b”: sự phân li độc lập của các cặp nhiễm sắc thể kép tƣơng đồng khi
đi về hai cực tế bào bằng kí hiệu bằng chữ (thay cho NST), vì trên hình vẽ
trong sách giáo khoa chỉ thể hiện đƣợc một khả năng. Từ đó, học sinh tự
nhận thức ra đây là cơ chế chủ yếu tạo ra nhiều loại giao tử khác nhau về tổ
hợp nhiễm sắc thể. Giáo viên nên nêu ví dụ nhƣ : Kí hiệu 2 cặp nhiễm sắc thể
tƣơng đồng là A~a, B~b, khi ở kì giữa nhiễm sắc thể ở thể kép xếp thành 2
hàng: (AA), (BB) hoặc (AA), (bb)
(aa), (bb)

(aa), (BB)

Do sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng
khi về 2 cực tế bào, cho nên tổ hợp nhiễm sắc thể ở tế bào con đƣợc tạo ra khi
kết thúc lần phân bào I có 2 khả năng:
1) (AA)(BB) và (aa)(bb)
2) (AA)(bb) và (aa)(BB)
Vì vậy, qua giảm phân có thể tạo ra 4 loại giao tử là AB, Ab, aB và ab. Trên
thực tế, tế bào thƣờng chứa nhiều cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng, nếu gọi n là
số cặp nhiễm sắc thể tƣơng đồng thì số loại giao tử có thể đƣợc tạo ra là 2 n.
Cũng tƣơng tự nhƣ ý trao đổi chéo, giáo viên có thể đƣa thêm kiểu hình để
minh hoạ về biến dị tổ hợp.

Trang 25