Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THU THỦY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG
DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng với sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Th.S. Lê Thu Phương,
tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành được khóa luận với đề tài "Vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số
yếu tố hình học lớp 3".
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thu Phương, các thầy
cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Xuân Hòa, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Sinh viên

Vũ Thu Thủy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận đều là trung thực. Đề tài này chưa
được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.

Xuân Hòa, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Sinh viên

Vũ Thu Thủy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 5
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3 ........................................ 5
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 3 về hình học .............................. 6
1.1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................... 7
1.1.3.1. Một số khái niệm ..................................................................... 7

1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ............. 9
1.1.3.3.Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................. 10
1.1.3.4. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........... 12
1.1.4. Kế hoạch giảng dạy các yếu tố hình học trong chương trình Toán
lớp 3 .......................................................................................................... 12
1.1.4.1. Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học ........................... 12
1.1.4.2. Nội dung dạy các yếu tố hình học lớp 3 ................................ 12
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 13
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
môn Toán hiện nay ở trường Tiểu học ..................................................... 13
1.2.2. Nguyên nhân ................................................................................... 14
1.2.2.1. Nguyên nhân từ phía giáo viên .............................................. 14
1.2.2.2. Nguyên nhân từ phía học sinh ............................................... 15
1.2.2.3. Nguyên nhân về nội dung dạy học ........................................ 15


1.2.2.4. Nguyên nhân về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học ............... 15
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực ..................... 16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 17
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3 .... 18
2.1. Các cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề ............................... 18
2.1.1. Tạo tình huống có vấn đề dựa vào tình huống có thực trong thực
tiễn ............................................................................................................. 18
2.1.2. Tạo tình huống có vấn đề từ những kiến thức học thường ngày .... 18
2.1.3. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề ................... 19
2.1.4. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách xem xét tương tự để xây dựng
kiến thức mới ............................................................................................ 20
2.1.5. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách khái quát hóa ........................ 21
2.1.6. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách nêu một bài toán mà việc giải

quyết dẫn đến một kiến thức mới ............................................................. 21
2.1.7. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách tìm sai lầm trong lời giải ...... 22
2.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học các yếu tố hình học lớp 3 vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................. 23
2.2.1. Dạy học nhận diện hình học ........................................................... 23
2.2.1.1. Nội dung dạy học nhận diện hình học ...................................... 23
2.2.1.2. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết
kế hoạt động dạy học nội dung nhận diện hình học lớp 3 ..................... 24
2.2.2. Dạy học thể hiện hình học .............................................................. 30
2.2.2.1. Nội dung dạy học thể hiện hình học ......................................... 30
2.2.2.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào thiết kế hoạt động dạy học nội dung thể hiện hình học lớp 3 ......... 31
2.2.3. Dạy học ứng dụng hình học ............................................................ 37
2.2.3.1. Nội dung dạy học ứng dụng hình học....................................... 37
2.2.3.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào thiết kế hoạt động dạy học nội dung ứng dụng hình học lớp 3 ...... 37


TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 44
KẾT LUẬN .................................................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 46
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
GQVĐ

: giải quyết vấn đề

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

PPDH

: phương phát dạy học

SGK

: sách giáo khoa

HCN

: hình chữ nhật

NX

: nhận xét


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trò của giáo dục trong tình hình phát triển của xã hội
Hiện nay, trên thế giới cũng như ở nước ta đang phát triển theo xu hướng
mở rộng trên nhiều lĩnh vực như công nghệ thông tin, toàn cầu hóa trong kinh
tế, vấn đề hội nhập, giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Những thay

đổi đó trên thế giới đã phản ánh vào giáo dục, đòi hỏi phải có những đổi mới tư
duy dạy và học. Câu hỏi lớn đặt ra là phải làm thế nào để trang bị cho học sinh
những tri thức quý giá để các em vững bước tiến vào tương lai, trước những
vận hội mới của những phát minh như vũ bão, đương đầu với những thách thức
của nền kinh tế thị trường? Vậy nên, cách dạy học hữu hiệu nhất đối với người
giáo viên là phải giảng dạy theo phương pháp mới, theo hướng tích cực, lấy
người học làm trung tâm. Một trong những phương pháp dạy học hiện nay
được quan tâm đó là phương pháp dạy học tích cực.
1.2. Vai trò của bậc học Tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì giáo dục Tiểu học được coi là bậc
học nền tảng, hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và kỹ năng cơ bản
để học sinh tiếp tục học lên các lớp trên.
1.3. Vai trò của môn Toán trong trường Tiểu học
Môn toán trong chương trình dạy học ở tiểu học có một vị trí rất quan
trọng bởi nó không chỉ hình thành cho học sinh những khái niệm khoa học mà
còn hình thành và phát triển trí tuệ (năng lực tư duy, tính linh hoạt, sáng tạo,
tính cẩn thận,…) cùng các kỹ năng tính toán, đo đạc,…
1.4. Vai trò của nội dung hình học trong chương trình
Toán học là môn học chiếm thời lượng đáng kể trong chương trình dạy
học Tiểu học. Chương trình môn toán ở Tiểu học không dạy thành các phân

1


môn riêng mà được sắp xếp đan xen giữa các mạch kiến thức trong đó có yếu
tố hình học. Đây là mảng kiến thức tương đối trừu tượng và khó đối với học
sinh tiểu học. Việc giải quyết các vấn đề liên quan tới hình học giúp phát triển
tư duy, sáng tạo, mở rộng hiểu biết về một lĩnh vực mới cũng như là nền tảng
để học ở cấp cao hơn và có thể ứng dụng vào đời sống. Vì vậy, để dạy học

toán Tiểu học phát huy hiệu quả một cách tối ưu và mang nhiều hứng thú thì
nhất thiết cần đổi mới trong phương pháp dạy và học.
1.5. Sự cần thiết vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy yếu tố hình học
Phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là một trong những phương
pháp dạy học tích cực được ưu tiên trong tổ chức dạy học. Phương pháp dạy
học này đảm bảo cho học sinh việc tham gia hoạt động học theo hướng tự
giác, chủ động, sáng tạo. Năng lực GQVĐ cũng được coi là mục tiêu GD toán
học, là một trong các nội dung giáo dục toán học.
Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ vào giảng dạy một số yếu tố hình
học giúp học sinh tự mình khám phá tri thức dựa trên kiến thức thực tế, phát
triển năng lực chế biến thông tin và ghi nhớ bài học tạo nền tảng cho học sinh
học các kiến thức khác về hình học.
1.6. Vai trò của nội dung chương trình Toán học lớp 3
Chương trình đào tạo bậc Tiểu học được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn
đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4, 5). Lớp 3 học
sinh vừa có nền tảng kiến thức được tích lũy ở các lớp 1, 2 đồng thời là sự
tổng kết lại và liên kết với giai đoạn sau khó hơn. Chính vì vậy nội dung
chương trình môn Toán lớp 3 nói chung và nội dung hình học lớp 3 rất cần
được trú trọng.
1.7. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh Tiểu học
Khi lên bậc Tiểu học, học sinh phải chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui
chơi sang hoạt động chủ đạo là học tập. Để giúp trẻ thích nghi dần với môi

2


trường Tiểu học đồng thời phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi này thì
cần tạo ra hứng thú học tập cho học sinh bằng cách "học mà chơi, chơi mà
học" và thường xuyên tạo sự mới mẻ trong quá trình dạy và học.

Trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm, bản chất phương pháp dạy học tích cực
và đặc điểm của nội dung hình học lớp 3 tôi nhận thấy việc vận dụng phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy là rất phù hợp,
đem lại hiệu quả giáo dục cao. Từ tất cả lý do trên tôi đã quyết định nghiên
cứu đề tài: "Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3".
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số yếu tố hình học
lớp 3.
- Đề xuất giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và
GQVĐ vào thực tế giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3.
- Thiết kế một số hoạt động dạy học nội dung hình học lớp 3 theo
phương pháp dạy học phát hiện và giả quyết vấn đề.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận và việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3.
- Tìm hiểu thực trạng về việc dạy học hình học lớp 3.
- Đề xuất giải pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học một số yếu tố hình học lớp 3.
4. Đối tượng nghiên cứu
Khóa luận nghiên cứu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề và việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3.

3


5. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của khóa luận là: Nội dung dạy học hình học môn

Toán lớp 3.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận;
- Điều tra, quan sát;
- Thực nghiệm sư phạm;
- Thu thập thông tin và phân tích dữ liệu;
7. Cấu trúc khóa luận
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
PHẦN 2. NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc vận dụng phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số yếu tố hình học lớp 3
Chương 2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng
dạy một số yếu tố hình học ở lớp 3
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3
Ở Tiểu học tâm sinh lý học sinh được chia làm hai giai đoạn.
Giai đoạn đầu cấp: lớp 1, 2, 3;
Giai đoạn cuối cấp: Lớp 4, 5.
Khả năng nhận thức của học sinh Tiểu học đang được hình thành và
phát triển theo từng giai đoạn có quy luật riêng song song với quá trình phát
triển tâm lý. Nó tạo điều kiện cho sự lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành
động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh. Học sinh Tiểu học nhất
là giai đoạn đầu, bắt đầu đến trường thực hiện hoạt động học tập là bước
ngoặt quan trọng trong đời sống trẻ ở lứa tuổi này.

Tư duy của học sinh lớp 3 mang đậm màu sắc cảm xúc và chiếm ưu thế
ở tư duy trực quan hành động. So với lớp 4, 5 thì tư duy của các em lớp 3
(cuối giai đoạn một) mức độ nhận thức thấp khả năng khái quát hóa, tư duy
logic của các em chưa cao. Các em chỉ chú ý đến hình ảnh, đơn giản, dễ hiểu,
hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng.
Về nhu cầu nhận thức, trong những năm đầu Tiểu học, nhu cầu nhận
thức của học sinh phát triển rất rõ nét. Nếu như học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm
hiểu để nắm tri thức ở mức độ cơ bản, bước đầu hình thành biểu biểu tượng,
những khái niệm thì ở lớp 3, nhu cầu nhận thức của học sinh tăng dần lên, sâu
rộng hơn hẳn.
Về trí nhớ, học sinh lớp 3 trí nhớ máy móc phát triển và chiếm ưu thế hơn
so với trí nhớ có ý thức, chưa biết dựa vào các điểm tựa, chưa biết khái quát hóa
xây dựng bài để ghi nhớ. Nắm được điều này, khi dạy nội dung hình học lớp 3
GV cần biết cách khái quát hóa đơn giản mọi vấn đề, liên hệ với những nội dung

5


đã học trước đó một cách logic, hợp lý để học sinh vừa hiểu được đâu là nội
dung chính cần nắm trong bài mới, vừa được củng cố kiến thức cũ.
Chú ý của học sinh lớp 3 tập trung không cao. Một tiết học ở Tiểu học
diễn ra trong 35 - 40 phút, HS thường chỉ tập trung trong 15 phút đầu còn về
cuối tiết các em thường mất tập trung. Mà đặc tính của nội dung hình học đòi
hỏi phải có sự tập trung cao độ trong suốt cả tiết học đồng thời thường xuyên
phải tưởng tưởng và liên hệ kiến thức có liên quan. Do vậy, GV nên sáng tạo,
đổi mới và kết hợp nhiều hình thức, phương pháp dạy học nhằm lôi cuốn các
em để giờ học đạt kết quả tốt nhất.
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 3 về hình học
Trong chương trình Toán ở lớp 3, cùng với mạch kiến thức số học, giải
toán có lời văn thì dạy các yếu tố hình học là cơ hội tốt nhất để phát triển

năng lực trí tuệ. Hình học không những thể hiện trong môn Toán mà còn được
ứng dụng rộng rãi trong những môn học khác.
Đối với HS lớp 3 khi học các yếu tố hình học, HS phải nhận biết các
góc từ trực quan hình ảnh, vẽ được góc bằng thước thẳng và ê - ke, nhận biết
góc vuông, góc không vuông; nhận biết các yếu tố của hình (góc, cạnh và
đỉnh) và đặc điểm của hình chữ nhật, hình vuông. Dựa vào đặc điểm về cạnh,
góc của hình chữ nhật, hình vuông hình thành cách tính chu vi, diện tích của
hình chữ nhật, hình vuông và bước đầu ứng dụng vào thực tế.Phân biệt điểm
ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng. Biết sử dụng compa vẽ hình tròn và nắm
được tâm, bán kính, đường kính, thực hành vẽ trang trí hình tròn.
Từ những kiến thức trên học sinh ứng dụng vào việc nhận dạng hình,
ghép hình, vẽ hình và giải toán có lời văn liên quan đến các yếu tố hình học.
Như vậy, muốn học sinh học tốt môn Toán thì yếu tố quyết định là
người thầy phải có phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao chất
lượng đồng thời phải phát huy được tính tích cực của học sinh. GV tổ chức,

6


hướng dẫn giúp học sinh tự phát hiện, nắm vững và vận dụng được kiến thức
dựa trên năng lực của bản thân.
Dựa vào những đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 3 trong việc nhận
thức về yếu tố hình học, cùng sự cần thiết trong đổi mới tổ chức dạy học
chúng ta có thể vận dụng phương pháp dạy học Phát hiện và GQVĐ trong dạy
nội dung hình học để đạt mục tiêu dạy và học tốt nhất.
1.1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Một số khái niệm
a. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê Từ điển tiếng Việt).
“Vấn đề” là một thuật ngữ quen thuộc trong đời sống. Trong giáo dục,

“vấn đề” là khái niệm cơ bản của định hướng dạy học phát triển năng lực
GQVĐ cho HS. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về “vấn đề” nhưng I.
Ia.Lecne đã định nghĩa “vấn đề” khá đầy đủ như sau: “Vấn đề là một câu hỏi
nảy sinh hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước
và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện
ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim thông qua các khái niệm hệ thống, tình huống,
tình huống bài toán, bài toán để quan niệm về vấn đề trong học tập như sau:
“Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có
thể áp dụng để tìm ra yếu tố chưa biết của bài toán”.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở
thời điểm khác nó không còn gọi là vấn đề.
Ví dụ:
Nếu học sinh tính diện tích của hình chữ nhật sẽ là vấn đề nếu các em
chưa học bài "Diện tích hình chữ nhật" - Toán 3, nhưng khi học xong bài này
thì tính diện tích hình chữ nhật không còn là vấn đề.

7


b. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là những tình huống gợi cho học sinh những khó
khăn về mặt lí luận hoặc thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải có quá
trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều
chỉnh kiến thức sẵn có.
Một tình huống được gọi là có vấn đề nếu thỏa mãn 3 điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ rõ mâu thuẫn giữa thực tế
và trình độ nhận thức mà vốn hiểu biết sẵn có của chủ thể chưa đủ điều kiện
để vượt qua.

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề nhưng học sinh
không có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì chưa phải tình huống có vấn đề.
- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Khơi gợi ở học sinh niềm
tin và khả năng học tập có thể giải quyết vấn đề đó.
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất
hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen vừa lạ với người
học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được
học trước đó. Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học
chưa thể giải được.
Ví dụ:
Bài "Diện tích hình vuông" - lớp 3
Ta xét xem đây có phải là tình huống có vấn đề không.
- Tồn tại một vấn đề: Phải tính diện tích hình vuông trong khi học sinh
chưa biết về công thức, quy tắc tính diện tích hình vuông.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh có nhu cầu muốn biết cách tính diện
tích hình vuông.
- Gợi niềm tin ở bản thân: Tuy chưa biết công thức tính diên tích hình
vuông nhưng học sinh đã biết hình vuông từ lớp 1, biết đặc điểm của hình

8


vuông, biết hình vuông là trường hợp đặc biệt của hình chữ nhật, biết cách
tiến hành tính diện tích của hình chữ nhật như thế nào để học sinh tính được
diện tích cuả hình vuông.
Vậy đây là một tình huống có vấn đề.
c. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
phương pháp mà thầy tổ chức cho trò học tập theo hoạt động, do thầy tạo ra
một tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của học sinh, gợi ra vướng mắc mà họ

chưa giải đáp được ngay, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết khiến họ thấy
triển vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ".
Theo Phó Đức Hòa: "Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề về
bản chất là quá trình nhận thức độc đáo của người học, trong đó dưới sự chỉ
đạo định hướng của người dạy, học sinh nắm được tri thức mới và cách thức
hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có
vấn đề".
Các định nghĩa về phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ đều có
những điểm chung và có thể định nghĩa như sau:
Phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là một trong những phương
pháp mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển
học sinh phát hiện ra vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết
vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục
tiêu học tập.
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học theo hướng phát hiện và GQVĐ là phương pháp dạy học
hướng vào sự phát triển năng lực của người học, giúp HS phát hiện ra tình
huống có vấn đề và dựa vào vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có tích
cực suy nghĩ tìm tòi và nghiên cứu để giải quyết vấn đề.

9


Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến một tổ hợp các kĩ
năng đạt được một kết quả hay một mục tiêu nào đó. Nó là kết quả của sự kết
hợp hài hòa, hiệu quả giữa nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái
độ, xúc cảm và giá trị. Dựa trên các quan điểm của một số nhà nghiên cứu
giáo dục và căn cứ vào thực tiễn quá trình dạy học thì cấu trúc của năng lực
phát hiện và GQVĐ gồm bốn thành tố, đi cùng bốn thành tố đó là những hành
vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm:

- Tìm hiểu/phát hiện vấn đề: Liên quan đến việc học sinh phân tích tình
huống, phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề; xác định và giải thích
thông tin đã biết và các thông tin tiềm ẩn phát hiện được trong quá trình tương
tác với vấn đề bằng ngôn ngữ cá nhân.
- Khám phá và xây dựng các giải pháp: Liên quan đến việc thu thập,
chia sẻ, xử lí thông tin, kết nối thông tin với kiến thức đã học (trong Toán học,
người ta kết nối những thông tin đã cho với những định nghĩa, quy tắc hay
công thức đã học); mô hình hóa vấn đề (bằng sơ đồ, kí hiệu, bảng biểu,…);
tìm kiếm giải pháp có thể.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Liên quan đến việc chia sẻ,
phân tích từng giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu; thiết lập tiến trình thực
hiện giải pháp; thực hiện trình bày giải pháp theo tiến trình lựa chọn.
- Đánh giá và mở rộng giải pháp: Đánh giá sự phù hợp của giải pháp;
phản ánh giá trị của các giải pháp; tìm hiểu các giải pháp khác cho vấn đề.
Khái quát hóa giải pháp khác cho vấn đề. Khái quát hóa giải pháp cho những
vấn đề tương tự.
1.1.3.3. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ được thực hiện gồm 5 bước.
Bước 1: Tạo tình huống xuất phát và gợi vấn đề
Giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề để học sinh phát hiện và có nhu
cầu giải quyết vấn đề.

10


Bước 2: Giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban đầu
Giáo viên đưa ra các câu hỏi gợi mở giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban
đầu của bản thân về vấn đề cần giải quyết. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh
thể hiện suy nghĩ bản thân một cách thoải mái và tự tin.
Bước 3: Đề xuất phương án giải quyết vấn đề

Giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho học sinh đưa ra các giải pháp, có thể
thông qua các các hình thức học tập như vấn đáp, hợp tác nhóm, trao đổi cặp
đôi, làm việc cá nhân hay sử dụng phiếu giao việc để học sinh từng bước:
+ Thâm nhập, phát hiện vấn đề: Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình
huống gợi vấn đề mà giáo viên đưa ra. Học sinh bộc lộ được ý tưởng ban đầu
dựa trên gợi ý của giáo viên.
+ Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề: Học sinh phát hiện ra vấn đề
và giải quyết vấn đề.
Bước 4: Thực hành giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện giải quyết vấn đề trên cơ sở
giải pháp học sinh đã lựa chọn.
Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Giáo viên cho học sinh trình bày giải pháp đã lựa chọn giải quyết vấn
đề và kết quả.
Giáo viên chốt lại kiến thức và đưa ra kết luận đúng.
Giáo viên tổ chức hoạt động mang tính chất luyện tập, củng cố kiến
thức.
Đây là phương pháp phát huy vai trò tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh. Thông qua đó đánh giá khả năng khám phá, tìm kiếm, xử lí
tình huống của học sinh. Đồng thời hình thành ở học sinh năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, khả năng linh hoạt trong suy nghĩ, dám nghĩ, dám làm,
tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức mới.

11


1.1.3.4. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Những tình huống có vấn đề chính là những cơ hội, điều kiện để học
sinh tham gia vào quá trình phát hiện, giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh tri thức
chứ không phải thông báo tri thức ở dạng có sẵn.

Học sinh tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động kiến
thức và kĩ năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề tức là đặt học sinh
vào trạng thái chủ động chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức từ thầy.
Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả
của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng
tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh học được bản
thân việc học.
1.1.4. Kế hoạch giảng dạy các yếu tố hình học trong chương trình Toán
lớp 3
1.1.4.1. Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học
Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình
học đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng.
Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ.
Có kĩ năng vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan
tới nội dung hình học và các môn học khác.
Tích lũy đồng thời những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và
học tập của học sinh.
1.1.4.2. Nội dung dạy các yếu tố hình học lớp 3
- Hình chữ nhật, hình vuông;
- Điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng;
- Compa, hình tròn, tâm, bán hính, đường kính;
- Diện tích của một hình;
- Chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông;

12


- Dùng chữ để ghi hình;
- Đỉnh, cạnh, góc của một hình;
- Góc vuông, góc không vuông;

- Sử dụng ê -ke;
- Giải các bài tập về phân tích, tổng hợp hình;
- Vẽ hình, cắt, ghép, gấp, xếp hình;
- Các đơn vị đo độ dài: cm, mm…Đo đạc, đổi đơn vị, tính toán với các
số đo độ dài theo những đơn vị đã học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
môn Toán hiện nay ở trường Tiểu học
Ở các trường phổ thông hiện nay, GV sử dụng chủ yếu vẫn là các
phương pháp truyền thống. Vấn đề cải tiến PPDH theo hướng phát triển tính
tích cực của HS, giúp HS rèn luyện khả năng tự học đã được đặt ra nhưng kết
quả chưa đạt như mong muốn. Những PPDH có khả năng phát huy được tính
tích cực, độc lập, sáng tạo ở HS như dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học
phân hóa, dạy học kiến tạo thì GV ít sử dụng. GV chưa được hướng dẫn một
quy trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài dạy phù hợp.
Qua việc tìm hiểu về thực trạng của việc dạy học theo phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán hiện nay ở trường Tiểu học, tôi
nhận thấy:
Mặc dù giáo viên đã nhận thức được vai trò quan trọng của phương pháp
này trong dạy học môn Toán, giáo viên thường xuyên sử dụng, đã biết lựa chọn
cách đặt vấn đề, cũng như lựa chọn các hình thức phát hiện và giải quyết vấn
đề sao cho phù hợp với nhận thức của học sinh Tiểu học và nội dung bài học.
Điều đó giúp đem lại hiệu quả cao cho tiết học. Bên cạnh đó còn có những
giáo viên ngại sử dụng phương pháp này trong dạy học nội dung hình học.
Nguyên nhân vì sao tôi xin trình bày phần tiếp theo của khóa luận.

13


1.2.2. Nguyên nhân

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương
pháp dạy học tích cực, hiện đang được sử dụng rộng rãi ở nhiều phân môn, bộ
môn trong trường Tiểu học. Song, không phải lúc nào việc sử dụng phương
pháp này cũng đem lại hiệu quả cao. Qua quan sát và tìm hiểu thực trạng của
việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học nội dung hình học lớp 3, tôi nhận thấy có một số nguyên nhân ảnh hưởng
đến chất lượng của viêc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề như sau:
1.2.2.1. Nguyên nhân từ phía giáo viên
Như đã trình bày ở trên phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề đặc biệt nhấn mạnh đến tính tích cực trong hoạt động của học sinh.
Việc sử dụng phương pháp này không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của
người giáo viên. Ngược lại, đó thực sự là cơ hội để người giáo viên thể hiện
đúng vai trò chỉ đạo của mình, thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới, hình thành kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Với các phương pháp dạy học tích cực thì học sinh là người hoạt động
chủ yếu. Nhưng trước đó, giáo viên cần có sự chuẩn bị về những vấn đề đưa
ra trước lớp đảm bảo sát với nội dung mục tiêu bài học đồng thời những tình
huống có vấn đề đó phải tạo được sự hứng thú và gợi nhu cầu cần được giải
quyết của học sinh. Giáo viên phải có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có trình
độ sư phạm lành nghề, biết xử lí tình huống sư phạm gặp phải trong quá trình
dạy học.
Ngoài ra, một số giáo viên không sử dụng phương pháp này là do họ
ngại tốn thời gian, ảnh hưởng đến tiến trình bài dạy. Vì vậy, giáo viên không
tổ chức cho học sinh học tập, chiếm lĩnh kiến thức qua việc tham gia vào quá

14

trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. Có thể nói nguyên nhân từ phía
giáo viên là nguyên nhân rất cơ bản, quyết định đến việc tổ chức dạy học theo
phương pháp trên cũng như tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học tích
cực nói chung.
1.2.2.2. Nguyên nhân từ phía học sinh
Học sinh Tiểu học là lứa tuổi mà các em rất thích được tự mình tìm tòi,
khám phá thế giới xung quanh mình. Do vậy, trong hoạt động học tập các em
cũng muốn được tìm kiếm tri thức cho riêng mình. Nhưng nhiều khi do sự
ham thích, hứng thú quá mà đã đi chệch hoặc đi ngược lại với giáo viên
hướng dẫn. Do đó, hiệu quả học tập của việc tổ chức tham gia quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề chưa đạt được mục tiêu đề ra.
1.2.2.3. Nguyên nhân về nội dung dạy học
Một trong số lí do rất quan trọng và ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đó là nội dung dạy học.
Chương trình Tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng còn chứa đựng nhiều
thông tin, nội dung buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc. Kiến
thức một số bài học nhiều khi là quá dài trong phạm vi một tiết học. Từ đó
khiến cho giáo viên chỉ chăm chú việc truyền tải thông báo đủ khối lượng
kiến thức mà không có thời gian tổ chức cho học sinh tham gia vào hoạt động
phát hiện và giải quyết vấn đề. Như vậy nội dung dạy học ảnh hưởng không
nhỏ đến việc sử dụng phương pháp dạy học.
1.2.2.4. Nguyên nhân về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
Cơ sở vật chất và thiết bị là một trong những điều kiện góp phần tạo nên
sự thành công của giáo viên khi thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh.
Do nội dung hình học là những nội dung mang tính hình tượng và khái
quát cao. Vì vậy, khi tổ chức cho học sinh tham gia vào hoạt động học tập để

15

tìm ra tri thức thì giáo viên phải sử dụng rất nhiều đồ dùng dạy học trực quan
(tranh ảnh, mô hình, bảng phụ…). Những đồ dùng dạy học này rất cần thiết
để tổ chức cho các em tham gia vào hoạt động học tập nhưng không phải tất
cả những trường lớp, địa phương đều có thuận lợi này.
Ngoài ra, còn nhiều nguyên nhân khách quan khách quan khác dẫn đến
việc bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ chưa đạt hiệu quả cao như thời
gian hạn chế, khối lượng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo SGK thì nhiều
và phải dạy đúng chương trình nên chưa phát huy được tính độc lập của HS.
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực
 Về phía giáo viên
Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi
về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình. Giáo viên vừa phải
có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng
xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát
triển học sinh theo mục tiêu giáo dục đồng thời đảm bảo được sự tự do của
học sinh trong hoạt động nhận thức.
 Về học sinh
Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, các em phải dần có phẩm chất và năng
lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học
tập; tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình
và kết quả chung của lớp; biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi,
bằng mọi cách; phát triển các loại hình tư duy biện chứng, logic, hình tượng,
tư duy kĩ thuật,…
 Chương trình và sách giáo khoa
Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy
trò tổ chức các hoạt động học tập tích cực, tăng cường các bài toán nhận thức
để học sinh tập giải, giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường các loại câu

16

hỏi phát triển trí thông minh, giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường
những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
 Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là một yếu tố góp phần đáng kể trong công cuộc tích
cực hóa trong dạy học các môn học nói chung và dạy học toán ở tiểu học nói
riêng. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện
thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập, hoặc các hoạt động
nhóm. Cơ sở vật của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy
học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu đề tài, ở chương 1 tôi rút ra những
kết luận sau:
Trong chương này tôi đã tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng như việc vận dụng
phương pháp vào giảng dạy môn Toán ở Tiểu học mà cụ thể là nội dung hình
học, thực trạng của việc dạy học phát hiện và GQVĐ trong môn Toán hiện
nay ở trường Tiểu học. Từ đó chỉ ra một số nguyên nhân của thực trạng việc
vận dụng phương pháp này vào giảng dạy. Để khắc phục những hạn chế trên
tôi đã tìm hiểu và mạnh dạn đưa ra một số điều kiện để áp dụng phương dạy
học tích cực giúp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập đảm bảo mục
tiêu dạy học.

17


CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3
2.1. Các cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề

2.1.1. Tạo tình huống có vấn đề dựa vào tình huống có thực trong thực tiễn
Giáo viên tạo tình huống có vấn đề ngay từ cuộc sống xung quanh bản
thân của học sinh, dựa trên những sự việc hết sức thân thiết và gần gũi với trẻ
mà có thể các em đã từng được nhìn và tiếp xúc.
Ví dụ:
Tính diện tích của một chiếc bảng hình chữ nhật, sân trường hình chữ
nhật, thửa ruộng hình chữ nhật,…
Tình huống gợi vấn đề ở đây là:
Nếu như tính diện tích của một cuốn sách hình chữ nhật, mặt bàn hình
chữ nhật thì học sinh có thể sử dụng dụng cụ đo đạc để chia nhỏ và đếm được
tổng diện tích của chúng (chia thành các ô vuông có diện tích là 1cm2, 1dm2
rồi đếm số ô vuông). Tuy nhiên, với chiếc bảng, sân trường, thửa ruộng đều
hình chữ nhật thì việc thực hiện thao tác đo đạc, phân chia và đếm như trên là
không thể, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi phát hiện ra một cách tính nhanh và
thuận tiện nhất. Từ đó, học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề và phát hiện ra
cách tính diện tích hình chữ nhật.
2.1.2. Tạo tình huống có vấn đề từ những kiến thức học thường ngày
Dựa trên nội dung tri thức đã học, GV đưa ra những yêu cầu hay bài tập
và có thể Tạo tình huống có vấn đề bằng cách biến đổi hay dấu đi một yếu tố.
Ví dụ:
Nếu giáo viên đưa ra các bài toán nhỏ sau khi dược biết về cách tính
diện tích hình chữ nhật và diện tích hình vuông thì không phải là tình huống
gợi vấn đề.

18