tài liệu bồi dưỡng thường xuyên môn Lý THCS

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH

------------  ------------

TÀI LIỆU
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CHO GIÁO VIÊN THCS

MÔN VẬT LÝ
(Nội dung 2)

CHUYÊN ĐỀ
XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

BIÊN TẬP: BÙI NGỌC NHÂN-NGUYỄN HOÀI ÂN

QUẢNG BÌNH 11/2016

1


(TÀI LIỆU LƯU HÀNH NỘI BỘ)

MỤC LỤC

PHẦN THỨ NHẤT
THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
I. Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học
1. Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học
2. Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động
3. Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

II. Kỹ thuật thiết kế bài dạy học môn Vật lí theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh
1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
2. Một số kỹ thuật cơ bản trong thiết kế bài học Vật lí

PHẦN THỨ HAI
QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢ VỀ KHOA HỌC TỰ
NHIÊN VÀ VIỆC TỔCHỨC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI
I. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên
a. Mở đầu
b. Nội dung
3. Kết luận
II. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn qua "Trường học kết nối"
1. Quản lý danh sách lớp chủ nhiệm và lớp giảng dạy
2. Quản lý điểm
3. Trao đổi giữa giáo viên và cha mẹ học sinh
4. Tổ chức dạy học cho học sinh
5. Tham gia cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp” trên “Trường học kết nối”

III. Ví dụ về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề KHTN
Trong tài liệu này chúng tôi giới thiệu một dự án dạy học tích hợp do TS
Nguyễn Văn Biên chia sẽ.

2


PHẦN THỨ NHẤT
THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Thiết kế một giờ dạy học hay nói cách khác là soạn giáo án (hay lập kế hoạch)
cho một giờ dạy là công việc bình thường, tất yếu của người giáo viên. Tuy nhiên rất
nhiều giáo viên chỉ đặt nặng vấn đề học sinh nắm được các nội dung kiến thức của
sách giáo khoa mà quên đi nguyên tắc lấy “học sinh làm trung tâm” trong hoạt động dạy
học, tức là chỉ truyền đạt 1 chiều đến học sinh chứ không suy nghĩ những phương pháp,
kỹ thuật để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức. Nhiều tài liệu gọi việc dạy học là tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Trong phần 1 của Tài liệu BDTX môn Vật lí
năm nay, ban biên soạn xin sưu tầm và biên soạn lại mội số nội dung về thiết kế bài dạy
học để các anh, chị, em giáo viên Vật lí có cái nhìn tổng thể về Thiết kế bài dạy học
Vật lí theo một số quan điểm đổi mới
I. Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học
1. Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân,
đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động,
tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt
động của người dạy và người học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có
một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công
bằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và
cán bộ quản lí giáo dục.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực
hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác
động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài
những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy
học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ
học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc
GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương
pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo
nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả

hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là
giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp
tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri
thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các
PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của
công nghệ thông tin...; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
3


Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có
được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn
bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Bài viết
xin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH.
1.1. Quy trình chuẩn bị một giờ học
Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua
việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ
thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt
được những mục tiêu của bài học.
Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề
sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như:
mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ
chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu
tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng
HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan
trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.
Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các
bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:
1.1.1. Các bước thiết kế một giáo án
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ
năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình.

Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất
quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu)
vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là
thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm
(dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó
giáo dục cho HS những bài học gì).
- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ
những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần
hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK
còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm
cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK
để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu,
hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần
đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư
liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc
SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt
để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và
phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày
các mạch KT, KN và


4


dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch
KT, KN.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi,
mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện
dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá

những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa
những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách
trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS
nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:
xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,
những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV
không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn
PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp.
Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình
huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của
giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những
KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có
hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS.
Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến
trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu
hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua
bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể
dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực
vốn KT, KN đã có của HS.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV
phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại
niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV
vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân
hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng

cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức
tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối
tượng HS trong giờ học.
- Bước 5: Thiết kế giáo án.
Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm
vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và
hoạt động học tập của HS.


5


Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay
ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của
sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định
khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn
các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích
hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể
giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học
tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay
vào soạn giáo án cụ thể.
1.1.2. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:
- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các
mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:
+ GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...),
các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài
liệu dạy học cần thiết;
+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ
dùng học tập cần thiết).

- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động
dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:
+ Tên hoạt động ;
+ Mục tiêu của hoạt động;
+ Cách tiến hành hoạt động;
+ Thời lượng để thực hiện hoạt động;
+ Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những
tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai
sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học
bài mới.
1.2. Thực hiện giờ dạy học
Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:
1.2.1. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS
- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan
đến bài mới.
- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và
đồ dùng học tập cần thiết))
Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có
thể đan xen trong quá trình dạy bài mới.
1.2.2. Tổ chức dạy và học bài mới
6


- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được
mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.
- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung
bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.
1.2.3. Luyện tập, củng cố

GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt
động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau.
1.2.4. Đánh giá
- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập
và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.
- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học.
1.2.5. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà
- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực
hành, thí nghiệm,...).
- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới.
Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS,
điều kiện cơ sở vật chất... GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như
trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc.
Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào
rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả
người dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm
được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở
trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học
đã làm. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều
đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học.
2. Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động
Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những
yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này.
Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương
tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung,
môi trường học tập. Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy
trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên
tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp.
2.1. Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành

công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn
người học đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế
không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình.
Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn
học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa
chính thức.


7


Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho
mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu tố nào đó
trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự
là mục tiêu bên trong của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong
của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách quan không thể
xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự
là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức
và thành tựu phát triển cá nhân của con người.
Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:
a. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái
niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện
như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm
(Working definitions of conception)
b. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành
tựu học tập. Đó là:
1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật,
sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên
cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí
tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh

giá). Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng
tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm. Loại
kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ
khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn.
2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trịThừa nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trịrung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con
người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ
phù hợp với nội dung học tập).
3) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng
di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩ
năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế).
Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự
đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân.
c. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan
sát được.
Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ
và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng
hạn của các hoạt động trí tuệ).
d. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của
bài học.
8


Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là
một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực
tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm,
Có khả năng, Cần phải, Nắm được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học
tập.
Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được..., Sau khi học bài
này học sinh sẽ hiểu...,Bài này giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên
tránh lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học

sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có
hình thức như sau hoặc tương tự như sau:
+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm,
yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó.
+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được
thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó,
và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...)
+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình
hay sự kiện, sự vật nào đó.
+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào
đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)
+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự
kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định.
+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ
chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường,
đánh giá, phê phán, nhận xét...
2.2. Thiết kế nội dung học tập
Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng
hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động
(nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã
hội…). Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập. Nếu mục tiêu
là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách
quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình hay
ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực
sự. Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung
sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải
là học.
Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:
a. Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có

thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu,
hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng
của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật
cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy


tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học.
9


b. Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái
niệm chứa nó. Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình
chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông. Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách
giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con
đường quy nạp hoặc diễn dịch. Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến
mạng khái niệm. Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh
hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.
c. Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực
hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập.
Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học. Cách
mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt
động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.
Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành
động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Điều này đã được các nhà khoa
học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách
chuyên khảo. Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ
hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả
càng cụ thể càng tốt.
2.3. Thiết kế các hoạt động của người học
Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát

là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt
động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp
dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi
tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt
động của người học vào thiết kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung
của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức
năng giáo dục):
2.3.1. Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo,
tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học
cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu
thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức
nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận
sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu
này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác.
2.3.2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề
Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra,
đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải
do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh
quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học. Như
vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói
cách


10


khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình
độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu. Các
hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi

nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo.
2.3.3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố
Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực
tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện
tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong
lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và
trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại
hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được.
2.3.4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức
rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình. Đây là yếu
tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá
phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích
cách của mỗi người. Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá,
người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện
kĩ năng và củng cố bài học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được
người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.
2.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu
Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:
2.4.1. Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo
nàn hơn tình trạng thông thường. Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào,
ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học
tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế
bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.
2.4.2. Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị
gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ
trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi
nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương
tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy,

Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi
trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại
được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa;
Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với
giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…
2.4.3. Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về
bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc,
hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là
những đặc


11


điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể
hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản
chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:
a.
Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là
phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những
chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại.
b. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai
thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật
dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.
c. Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương
tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.
d. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không
nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại,
chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...

e. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản
dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn
sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô
hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có
xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu
quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông
thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập...
nhưng chưa được quan tâm đúng mức.
2.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
2.5.1. Tổng kết
Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt
động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện
cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính
công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những
sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần
được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái
niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm
toàn vẹn.
2.5.2. Hướng dẫn học tập
Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà.
Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích
tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có
tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài
học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa
hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc
và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học.
2.5.3. Thiết kế môi trường học tập


12

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đã
thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp
tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng
phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu
trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao
tiếp cụ thể của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:
2.5.4. Giờ lên lớp
Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt
động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi
trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong
đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy định cách bố trí bàn
ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo những sơ đồ khác
nhau.
2.5.5. Môi trường dã ngoại
Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm
tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng
đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời
gian và vận động trong học tập.
2.5.6. Môi trường trò chơi
Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự
do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức
ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi
trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.
2.5.7. Môi trường thực tiễn
Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ
môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người
khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc
ở gia đình, giao tiếp xã hội…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học
liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều
kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế này trên cơ
sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp
dạy học của giáo viên trên bài học.
4. Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt
Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế
bài học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ thể của giáo viên. Nếu
giáo viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài học của họ phải
tuân theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học. Lí
thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc
thiết kế bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT.
- Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt.
Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự


do
13


những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng
những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính linh hoạt của
nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hện cả
trong những hành động xử lí diễn ra trên nên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà
người học đã có. Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai
trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh).
Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành
hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triẻn cá nhân của người học. Hoàn cảnh cụ thể
của học tập có thể là các sự kiện tình huống, cá sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự
quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống... và phải tạo

được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình
nhằm học tập đúng đắn (1).
- NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của
bản thân. NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà người học có
thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế. Tuy nhiên, không
phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát
đạt đến. Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng
hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học. Vì lẽ đó,
để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho
NDHT trở thành đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái
đối tượng hoá của MTHT (2). Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được
người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn đạt
dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của người học trong quá trình học
tập như hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí
tri thức,...
- Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức
linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần
theo các yêu cầu và logic dưới đây.
3.1. Các yêu cầu
- Đa dạng hoá các trình bày và mô tả NDHT
NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau
để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập
bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác
nhau của NDHT. Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lí sư phạm và khắc
phục thói quen thiết kế NDHT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic sách giáo
khoa và coi đó là con đường duy nhất để trình bày NDHT) bởi thói quen đó có ảnh
hưởng không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT.
Khi thiết kế NDHT với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều
tài liệu học tập, sách giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau.
- Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT

Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn
cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của NDHT. Đây


là
14


những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy,
cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành
hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh
nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó.
- NDHT phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao
Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả
năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Các dạng
thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa
tài liệu với kĩ thuật dạy học. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài
liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên
thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả
lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong
phần mềm giáo dục,... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức
không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học.
3.2. Lôgic thực hiện
- Xác định bối cảnh học tập
Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên
cứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này có thể biểu đạt
theo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có của người học như thế
nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần
được huy động để bước vào nghiên cứu NDHT. Có người cho rằng, xác định bối cảnh
học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu

một NDHT mới.
- Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học.
Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời tiếp
câu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức độ kinh
nghiệm đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu NDHT). Khi
thiết kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề học
tập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứu
những vấn đề học tập tiếp theo nối nhau trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều
kiện để nghiên cứu vấn đề tiếp theo). Tuy nhiên không phải mọi người học đều đáp
ứng được yêu cầu đó. Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học không như
nhau, sự rơi rụng thông tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra. Vì thế,
cần giả định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như
nhau để nghiên cứu NDHT mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lại
khác nhau. Với giả định đó, rõ ràng cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của
người học trước khi họ bắt tay nghiên cứu NDHT mới.
Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy
thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này
của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thức
của người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực hiện.
15


- Phân chia NDHT để định hướng cho việc xay dựng các tình huống dạy học.
NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những
khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp,...) thì giáo viên mới có thể xây
dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó
hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải phân chia NDHT thành
các vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính
vần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác
như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ

thuật dạy học,...). Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách
quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người học
khi họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối,...).
Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các
tình huống dạy học. Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người
học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối
tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn
đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác
dụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở
2 bước nếu trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học. Điều này cho thấy sự gắn
kết các bước trong logic thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt.
- Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập
Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của
chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác
nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng,
đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế,... Do vậy, căn cứ vào tính
chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp,...) có thể sử
dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập
một cách linh hoạt. Ví dụ:
+ Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm đang
được xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấu
hiệu khác biệt. Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách tam giác cân ra
khỏi lớp các tam giác (khi dạy học các tính chất của tam giác), tách quá trình tâm lí ra
khỏi lớp các hiện tượng tâm lí (khi dạy học Tâm lí học),...
+ Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần
nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật chất và ý
thức, quan hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa...
+ Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà khái
niệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng. Ví dụ cách tạo ra mặt
cầu, con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan

hệ xã hội...

16