Chiến Lược Dạy Học Và Hỗ Trợ Học Sinh Khuyết Tật Học Tập Và Hòa Nhập Cấp Tiểu Học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐẠO TẠO

UNICEF VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

DỰ ÁN GIÁO DỤC CHO TRẺ EM

CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC VÀ HỖ TRỢ
HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
HỌC HÒA NHẬP CẤP TIỂU HỌC

(Tài liệu hướng dẫn giáo viên các trường tiểu học
có học sinh khuyết tật học hòa nhập)

Tác giả biên soạn: ThS. Nguyễn Thị Cẩm Hường

Hà Nội, 2015
1


GIỚI THIỆU CHUNG VỀ TÀI LIỆU

KTHT là thuật ngữ dùng để chỉ các trường hợp có khó khăn đặc thù
trong các kĩ năng học đường với biểu hiện chung như: không chậm phát
triển trí tuệ nhưng việc lĩnh hội và vận dụng 1 hoặc một số kỹ năng học tập
cơ bản (nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận) có hạn chế, khó khăn,
kém hoặc chậm phát triển so với yêu cầu phát triển của độ tuổi và không
thể khắc phục bằng các phương pháp hướng dẫn thông thường.
Tài liệu này dành cho các cán bộ, giáo viên tiểu học, nhằm cung cấp
cho người đọc những hiểu biết cơ bản về đặc điểm, nhận diện, hỗ trợ học
sinh có khuyết tật học tập ở tiểu học, trên cơ sở đó, hình thành ở người đọc
khả năng nhận diện, xác định học sinh khuyết tật học tập bằng các phương

tiện, công cụ phù hợp, xác định và tiến hành biện pháp hỗ trợ học sinh
khuyết tật học tập trong môi trường hòa nhập trong trường tiểu học, bồi đắp
ở người đọc sự thấu hiểu, thái độ trân trọng, đánh giá khách quan về học
sinh khuyết tật học tập, sẵn sàng tiếp nhận và đồng hành cùng các em trong
quá trình học tập và phát triển.
Tài liệu gồm 03 mô-đun:
Mô-đun 1: Những điều cần biết về khuyết tật học tập
Mô-đun 2: Nhận diện học sinh khuyết tật học tập trong nhà trường
Mô-đun 3: Hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập tại trường học

Rất mong nhận được sự chia sẻ, góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn
đọc để tài liệu hoàn thiện hơn!

2


MỤC LỤC
Trang

MÔ ĐUN 1: NHỮNG ĐIỀU CẦN BIẾT VỀ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

5

1.1. Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu khái niệm khuyết tật học tập
1.2. Nhiệm vụ 2: Phân biệt khuyết tật học tập với các khuyết tật phát triển

5

khác

7

1.3. Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu nguyên nhân khuyết tật học tập
1.4. Nhiệm vụ 4: Phân loại khuyết tật học tập, tìm hiểu đặc điểm kĩ năng học

10

đường của mỗi loại khuyết tật học tập

13

MÔ ĐUN 2: NHẬN DIỆN HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP TRONG

19

NHÀ TRƯỜNG
2.1. Nhiệm vụ 1: Thu thập thông tin, các biểu hiện khuyết tật học tập – Đánh

19

giá sàng lọc
2.2. Nhiệm vụ 2: Thực hành đánh giá sàng lọc học sinh khuyết tật học tập

24

2.3. Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu về đánh giá chuyên sâu và tổng hợp kết quả đánh
giá học sinh khuyết tật học tập

25

MÔ ĐUN 3: HỖ TRỢ HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP TẠI

28

TRƯỜNG HỌC
3.1. Nhiệm vụ 1: Xác định mục đích, nội dung, biện pháp hỗ trợ học sinh

28

khuyết tật học tập
3.2. Nhiệm vụ 2: Xác định các biện pháp hỗ trợ trong dạy học hòa nhập lớp

31

có học sinh khuyết tật học tập – Thiết lập điều kiện hợp lí
3.3. Nhiệm vụ 3: Xác định các biện pháp thiết lập điều kiện hợp lí hỗ trợ các

35

dạng khuyết tật học tập cụ thể trong lớp hòa nhập
3.4. Nhiệm vụ 4: Xác định các biện pháp tỗ trợ cá nhân học sinh khuyết tật

39

học tập
TÀI LIỆU THAM KHẢO

45

PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

PHỤ LỤC 2: CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC HỌC SINH
KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
PHỤ LỤC 3: BẢNG TỰ KIỂM TRA SAU BỒI DƯỠNG CHUYÊN ĐỀ
PHỤ LỤC 4: TÀI LIỆU PHỔ BIẾN KIẾN THỨC

47

3

58
80
82


MÔ ĐUN 1
NHỮNG ĐIỀU CẦN BIẾT VỀ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

Mục tiêu:
- Kiến thức: Nêu được nhận định cơ bản, dễ hiểu về khái niệm khuyết tật
học tập, nguyên nhân gây khuyết tật học tập, phân loại khuyết tật học
tập, đặc điểm trong học tập của học sinh khuyết tật học tập.
- Kỹ năng:
+ Phân biệt được đặc điểm cơ bản của học sinh khuyết tật học tập với
các học sinh khác có khó khăn trong học tập.
+ Quan sát, mô tả được đặc điểm của học sinh khuyết tật học tập ở mỗi
dạng cụ thể.
Nội dung:
1.1.

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu khái niệm khuyết tật học tập

Hoạt động:
Đọc tài liệu giới thiệu các thuật ngữ liên quan đến khuyết tật học
tập, khái niệm khuyết tật học tập, sau đó trao đổi, chia sẻ quan điểm, nhận
định cơ bản thế nào là khuyết tật học tập.
Thông tin phản hồi:
1. Các thuật ngữ liên quan đến khuyết tật học tập
Vào thế kỉ 19 tại Châu Âu, những người có trí năng bình thường
song khả năng đọc viết rất kém lần đầu tiên được bác sĩ Berlin B. (người
Đức) gọi bằng thuật ngữ Khó khăn về đọc (Dyslexia). Sau đó, vào khoảng
những năm 1960, tại Mỹ, những người có khuyết tật nhẹ liên quan đến não
có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn thất bại trong học tập và quá
hiếu động được đề cập trong tài liệu của bác sĩ Pasamanick B. bằng thuật
ngữ Rối loạn chức năng não cấp độ vi mô - MBD (Minimal Brain
Dysfunction). Năm 1963, bác sĩ Samuel Kirk đã chính thức gọi những khó
khăn về học đó bằng thuật ngữ Khuyết tật học tập (Learning Disabilites),
4


trong số các bệnh nhân khuyết tật học tập có rất nhiều trường hợp có kèm
theo chứng tăng động, khó khăn trong việc tập trung chú ý.
Bước vào những năm 90 của thế kỉ 20, HS khuyết tật học tập tại Mỹ
được tiếp cận giáo dục với tư cách là những HS khuyết tật phát triển nhẹ,
chiếm 5% tổng số học sinh của các trường.
Hiện nay, Phân loại bệnh tật quốc tế và những vấn đề liên quan đến
sức khỏe của Tổ chức y tế thế giới WHO - phiên bản 10 (ICD – 10) sử
dụng thuật ngữ “Rối loạn phát triển các kỹ năng học tập cụ thể” (Specific
developmental disorders of scholastic skills) để mô tả những rối loạn trong
phát triển những kỹ năng học tập. Trong khi đó, Luật Giáo dục Người
khuyết tật Hoa Kỳ năm 2004 sử dụng thuật ngữ Khuyết tật học tập cục bộ

(Specific Learning Disabilites), Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu
tâm thần – phiên bản 5 (DSM-5) sử dụng thuật ngữ Rối loạn học tập cục bộ
(Specific Learning Disorders) để gọi nhóm HS này.
Tại các nước Châu Á như Nhật Bản, Ấn Độ và một số nước khác,
khuyết tật học tập (tương đương với thuật ngữ Learning Disabilites) và dạy
học HS khuyết tật học tập cũng được chú ý quan tâm từ những năm 1980.
Trong khi đó, ở nước ta hiện nay, khái niệm khuyết tật học tập còn là
một khái niệm mới, trong nhiều trường hợp được gọi là khó khăn về học.
Trong một cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo viên tiểu học và trung
học cơ sở trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số GV còn nhầm lẫn giữa
khuyết tật học tập với khuyết tật trí tuệ và chưa có nhiều hiểu biết để giảng
dạy đối tượng HS này.
2. Định nghĩa khuyết tật học tập
- Định nghĩa đầu tiên về khuyết tật học tập của bác sĩ Samuel Kirk:
Những trẻ có khuyết tật học tập là những trẻ có thể nghe và nhìn, cũng
không bị thiếu hụt về trí tuệ rõ rệt nhưng có hành vi và phát triển tâm lí
chệch hướng (deviation) tới mức không thể điều chỉnh tại gia đình hoặc
không thể học bằng phương pháp thông thường tại nhà trường.
- Định nghĩa có tính chất giáo dục về khuyết tật học tập của Bô Khoa học
– Giáo dục – Thể thao – Khoa học công nghệ Nhật Bản: Khuyết tật học
tập về cơ bản không có sự chậm phát triển về trí tuệ nhưng trong việc
lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy
5


luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau.
Nguyên nhân của khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ
chế hoạt động của hệ thần kinh, những khuyết tật khác về thính giác, thị
giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không phải là nguyên
nhân trực tiếp của khuyết tật học tập.

- Định nghĩa có tính chất y tế của DSM-5: khuyết tật học tập là một dạng
rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh học (biological origin)
vốn là cơ sở của các bất thường (abnormalities) ở cấp độ nhận thức
được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn. Sự bất thường này ảnh
hưởng đến khả năng cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác
thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời nói của não bộ, biểu hiện ở
những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán.
- Định nghĩa khuyết tật học tập sử dụng trong phạm vi tài liệu: khuyết tật
học tập về cơ bản không có sự chậm phát triển về trí tuệ nhưng trong
việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và
suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau.
Nguyên nhân của khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về
chức năng của hệ thần kinh dẫn tới những bất thường trong khả năng
nhận thức. Những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm
giác, điều kiện hoàn cảnh - môi trường không phải là nguyên nhân trực
tiếp của khuyết tật học tập.
3. Mức độ phổ biến của khuyết tật học tập
Tỉ lệ xuất hiện khuyết tật học tập hiện nay ở các nước là: 4,5% tại Nhật,
6,6% tại Anh, 5,7% tại Mỹ. Tại Việt Nam, tỉ lệ HS có các biểu hiện khuyết
tật học tập theo nghiên cứu của các giảng viên Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội năm 2013 là 3.18%. Bất kể ở quốc gia nào, các HS khuyết tật học
tập là nam có xu hướng nhiều hơn nữ.

1.2.

Nhiệm vụ 2: Phân biệt khuyết tật học tập với các khuyết tật phát
triển khác

Hoạt động:
Đọc tài liệu giới thiệu các trường hợp học sinh khuyết tật học tập

6


(Trong phụ lục 1 – Một số ví dụ về học sinh khuyết tật học tập: đọc phần A
– Hồ sơ về học sinh), sau đó trao đổi, chia sẻ để làm rõ điểm khác biệt giữa
khuyết tật học tập với các khuyết tật phát triển khác (khuyết tật trí tuệ, rối
loạn phổ tự kỉ, rối loạn tăng động giảm chú ý).
Thông tin phản hồi:
1. Phân biệt khuyết tật học tập với các khuyết tật phát triển khác
Khuyết tật học tập (LD)

Các khuyết tật phát triển khác



Đều là khuyết tật phát triển, tồn tại suốt đời.



Do rối loạn, khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của não
bộ



Nhiều trường hợp 1 cá thể mang phức hợp các dạng khuyết tật phát
triển.

- Phần lớn học sinh khuyết
tật học tập có chỉ số thông
minh từ mức độ ranh giới

trở lên. Nhiều em có chỉ số
thông minh ở mức trung
bình, một số ở những mức
cao hơn. Nhưng khi thực
hiện bài kiểm tra năng lực
học tập, ở một số lĩnh vực,
không ít em đạt điểm số
thấp. Chẳng hạn, chỉ số
thông minh là 80 điểm
(mức trung bình thấp),
nhưng kiểm tra năng lực
học tập thực chất chỉ đạt
30 điểm (mức cực kì thấp).
- Chú
loạn
biểu
khăn

Khuyết tật trí tuệ (ID):
- Chỉ số trí tuệ dưới mức trung bình
(<=70 đến 75 điểm)
- Khiếm khuyết ít nhất 2 trong số 10 lĩnh
vực kĩ năng hành vi thích ứng về nhận
thức, xã hội, thực hành.
- Xuất hiện trước 18 tuổi.
- Các năng lực học tập đều đạt điểm số
thấp.
Tăng động giảm chú ý (AD/HD):
- Chú trọng tới những khiếm khuyết về
hành vi tăng động tính, xung động tính,

mất chú ý, tập trung.

trọng tới những rối
xử lí thông tin với Rối loạn phổ tự kỉ (ASD, HFPDD):
hiện thành các khó - Chú trọng tới những rối loạn trên các
đặc thù trong việc
phương diện: Ngôn ngữ, Giao tiếp,
7


học tập, lĩnh hội, vận dụng
các kĩ năng học đường.

Hành vi xã hội.

- Những kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng xã hội phát triển đạt
mức thông thường.
- Không gặp các vấn đề về
hành vi thích ứng.
Cao

Mức độ phát triển

HS không khuyết tật phát triển

HS khuyết tật học tập

HS khuyết tật
trí tuệ

HS tự kỉ

Tự kỉ

Thấp
Các năng lực nhận thức

Hình 1. Đặc điểm phát triển các năng lực nhận thức của HS không
khuyết tật phát triển với HS khuyết tật phát triển

2. Những trường hợp phức hợp các khuyết tật phát triển
Trong số các học sinh khuyết tật học tập, nhiều em mang thêm các
khuyết tật phát triển khác.
Có những em có thêm các biểu hiện dễ sao lãng, dễ quên (mất tập
trung chú ý), kiềm chế cảm xúc kém, hay có hành vi bột phát, dễ bị kích
thích (tăng động).
8


Số khác có thêm những khó khăn trong việc hình thành mối quan hệ
với người khác: từ nhỏ đã không quan tâm tới mẹ và những người xung
quanh, ở trường lớp, không chơi với các bạn, ít quan tâm tới bạn và cô,
chơi một mình, ngôn ngữ có những hạn chế khi hay lặp lại từ ngữ, dùng sai
ngữ cảnh, sở thích hạn chế, lặp đi lặp lại một số hành vi, hoạt động.
Cũng có không ít các học sinh khuyết tật học tập có cảm giác bản thể
kém, khả năng phối kết hợp các vận động cơ thể hạn chế, vận động tinh và
vận động thô kém.
Theo những kết quả nghiên cứu tại Nhật năm 2003, có gần 30% học
sinh khuyết tật học tập kèm theo chứng tăng động giảm chú ý và rối loạn
phát triển diện rộng chức năng cao. Kết quả điều tra của Emerson và

Hatton tại Anh năm 2007, khoảng 5,6% các HS khuyết tật học tập có thêm
khó khăn về nhìn, 36% HS khuyết tật học tập mang các vấn đề về tinh thần
như mắc chứng tự kỷ, tăng động giảm chú ý, rối loạn cảm xúc, chứng trầm
cảm, rối loạn hành vi.
Khi tìm hiểu thực trạng khuyết tật học tập của HS và xác định phương
pháp giảng dạy, GV không thể không chú ý đến những vấn đề kèm theo
này của HS.

1.3.

Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu nguyên nhân khuyết tật học tập

Hoạt động:
Xác định các yếu tố có thể gây ra khuyết tật học tập, tìm hiểu tài
liệu để xác định các nguyên nhân gây ra khuyết tật học tập.
Thông tin phản hồi:
1. Chức năng hoạt động của não có khiếm khuyết
Từ các định nghĩa khác nhau về khuyết tật học tập, nguyên nhân
trực tiếp gây ra khuyết tật học tập là các chức năng hoạt động của não bộ
chưa hoàn thiện dẫn tới năng lực nhận thức (hoạt động xử lí thông tin) bất
thường, biểu hiện thành những khó khăn trong lĩnh vực học tập đặc thù:
đọc, viết, tính toán, ...
9


Theo các kết quả nghiên
cứu của Price năm 2007:
Sự hoạt động bất thường ở
vùng não số 37, 39, 40 có
thể gây ra khuyết tật học

tập ở lĩnh vực đọc và viết,
sự hoạt động bất thường ở
vùng rãnh giữa thùy đỉnh
não phải có thể gây ra
khuyết tật học tập ở lĩnh
vực tính toán.

Rãnh giữa thùy đỉnh (bên phải):giảm
hoạt động

=> giảm cảm giác về số

Vùng hồi góc: tắc mạch, hình thái
không hoàn chỉnh, có khối u => Hội
chứng Gerstman: mất khả năng đếm,
viết, tính, phân biệt trái-phải.

Người ta cũng phỏng đoán ở học sinh khuyết tật học tập, cũng như
học sinh tăng động giảm chú ý, học sinh rối loạn phổ tự kỉ, thùy trán, đặc
biệt là phần trước của thùy trán và các thùy có liên quan mật thiết như thùy
chẩm, thùy đỉnh, thùy thái dương của não đã không hoạt động đầy đủ chức
năng vốn có, nhưng điều này chưa được kiểm chứng rõ ràng.
Tại sao hoạt động của não không hoàn thiện vẫn chưa được lí giải
cặn kẽ nhưng tồn tại giả thuyết cho rằng, thời kì thai nhi, ở những tuần sắp
sinh và thời kì sơ sinh là những thời kì não bộ của trẻ phát triển mạnh mẽ,
trong quá trình đó bộ phận nào đó của não bị tổn thương gây ra khiếm
khuyết trong sự phát triển. Những nguyên nhân như phóng xạ, hóa chất
được cho là có ảnh hưởng dương tính. Đồng thời, những trường hợp sinh
thiếu cân (dưới 2500 gram) cũng dễ dẫn đến khuyết tật học tập.
2. Hoạt động xử lí thông tin bất thường của não bộ

Não hầu như xử lí các thông tin tiếp nhận từ các giác quan một cách
vô thức và ngay lập tức. Những thông tin tiếp nhận đến não được chỉnh lí,
ghi nhớ, sắp xếp để bất cứ khi nào cần dùng đều có thể sử dụng. Có thể
hình dung, não là một chiếc tủ gồm nhiều ngăn chứa đựng và điều tiết tri
thức.

10


Chẳng hạn đối với ngăn điều tiết kĩ
năng đọc, ở đây chứa đựng các từ
ngữ, cấu trúc câu đã học được.Khi
đọc chữ, đầu tiên mắt nhìn chữ, chữ
chuyển vào trong ngăn điều tiết kĩ
năng đọc, thông tin hình ảnh ghi nhớ
rồi lập tức được phân tích, đối chiếu,
nếu giống như từ ngữ nào đã học đã
chứa trong ngăn thì thông tin đó được
chuyển hóa thành âm thanh bên ngoài
(phát âm).
Với học sinh khuyết tật học tâp, những ngăn kéo liên quan đến việc
xử lí thông tin được cho là ở trạng thái lộn xộn, khó mở. Cách xử lí trong
đó phức tạp, mất thời gian tìm kiếm và xử lí, hay mất thông tin giữa chừng
hoặc thiên lệch về dạng thông tin có thể xử lí (chẳng hạn xử lí tốt các thông
tin thị giác song gặp khó khăn với các thông tin thính giác).
Hoạt động học tập luôn đòi hỏi quá trình xử lí thông tin liên tục và
ngay lập tức. Những bất thường trong hoạt động xử lí thông tin hiếm khi
chỉ tác động đến một kĩ năng học đường duy nhất mà tác động tới nhiều kĩ
năng học tập cần phải sử dụng hoạt động xử lí thông tin đó (nghe, nói, đọc,
tính toán,...). Do vậy, hiếm khi có học sinh khuyết tật học tập chỉ trên 1 lĩnh

vực duy nhất.
3. Các nguyên nhân khác
Về yếu tố di truyền của khuyết tật học tập, cũng như hiện tượng
khuôn mặt, hình dáng mẹ và con giống nhau, có thể nói có nhiều khả năng
não của mẹ và con có nhiều đặc điểm giống nhau theo tính di truyền.
Khi phỏng vấn phụ huynh học sinh khuyết tật học tập, nhiều câu trả
lời cho thấy khi nhỏ cha mẹ cũng có xu hướng tương tự như khuyết tật học
tập. Khuyết tật học tập có liên quan đến di truyền hay không vẫn chưa được
chứng minh trên phương diện y học, nhưng khi trong gia đình có người
mang khuyết tật học tập, có thể thấy chắc chắn một điều là đặc điểm nhận
thức của người đó di truyền sang trẻ em (chẳng hạn đặc trưng trong cách
xử lí thông tin của não). Không hạn chế khả năng di truyền khuyết tật học
11


tập từ mẹ sang con, tuy nhiên không thể khẳng định 100% k khuyết tật học
tập có tính di truyền vì có nhiều gia đình có người mang khuyết tật học tập
nhưng trẻ em trong gia đình đó không mắc phải vấn đề này. Nhiều báo cáo
cho rằng tỉ lệ xuất hiện khuyết tật học tập ở trẻ em có cha mẹ hoặc anh chị
mang khuyết tật này cao hơn thông thường từ 20% đến 60% (Snowling,
2008).
Cần loại trừ các nguyên nhân từ các khuyết tật khác, bao gồm cả
khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị, .. là nguyên nhân trực tiếp gây ra
khuyết tật học tập. Chúng ta cũng không coi môi trường xung quanh,
phương pháp nuôi dạy là nguyên nhân chính gây ra khuyết tật học tập.
Trước đây, nhiều người cho rằng do cách nuôi dưỡng không cẩn
thận, do cách giáo dục của cha mẹ không đúng nên gây ra năng lực đọc,
viết của trẻ chậm tiến. Ngày nay, cách nuôi dưỡng, môi trường giáo dục đã
được các nhà chuyên môn khẳng định là không gây ra khuyết tật học tập.
Trong bất kể trường hợp nào, nguyên nhân gây ra khuyết tật học tập có

nguồn gốc sinh học, bắt nguốn từ sự bất hoàn thiện các chức năng hoạt
động của não bộ, dẫn tới hoạt động nhận thức bất thường, thể hiện thành
các khiếm khuyết trong hành vi học tập.

1.4.

Nhiệm vụ 4: Phân loại khuyết tật học tập, tìm hiểu đặc điểm kĩ
năng học đường của mỗi loại khuyết tật học tập

Hoạt động:
Tìm hiểu, phân tích các sản phẩm hoạt động của học sinh được giới
thiệu trong phần Thông tin phản hồi sau đó mô tả đặc điểm khó khăn đặc
thù ở mỗi phân loại khuyết tật học tập.
Thông tin phản hồi:
Dựa vào các năng lực học tập cơ bản có khiếm khuyết, khó khăn
đặc thù riêng, khuyết tật học tập được phân loại như sau: khuyết tật học tập
trong lĩnh vực đọc, khuyết tật học tập trong lĩnh vực viết và khuyết tật học
tập trong lĩnh vực tính toán (dưới đây gọi là khó khăn về đọc, khó khăn về
viết và khó khăn về tính toán).

12


1. Khó khăn về đọc
a) Không thể đọc trôi chảy
Không ít học sinh khuyết tật học tập có đặc điểm: có thể nói chuyện trôi
chảy, bình thường nhưng khi đọc bài trong sách thì ngắc ngứ, lộn xộn. Cụ
thể:
-

Không biết đọc trơn thành tiếng, luôn phải đánh vần thành tiếng

-

Không đọc được (mù đọc)

-

Đọc được nhưng có những hạn chế

+ Tốc độ đọc chậm so với chuẩn kĩ năng đọc của độ tuổi khoảng 1 năm
+ Độ lưu loát kém: đọc ngắc ngứ, không trôi chảy, ngắt giọng, nghỉ hơi
không phù hợp, cách đọc khác thường), độ đọc hiểu
+ Độ chính xác kém, mắc nhiều lỗi sai khi đọc: phát âm sai, không ngắt
nghỉ đúng chỗ, hay đọc nhầm các từ trông gần giống nhau, không theo dõi
được bạn đọc đến đâu với những bài đọc dài, không phân tích được tiếng
thành âm và vần; đọc thêm/bớt/thay/đảo từ, bỏ từ, bỏ dòng, lặp lại dòng khi
đọc.
+ Đọc hiểu kém: Hiểu rất ít hoặc không hiểu nội dung bài đọc.
b) Khó khăn trong xử lí đồng thời nhiều thông tin
Khi đọc, trước hết thông tin thị giác (hình ảnh về chữ) chuyển tải
đến não, ở đó diễn ra quá trình xử lí âm vị, chuyển từ hình ảnh chữ viết
thành biểu tượng âm thanh (giải mã chữ). Với những học sinh có khó khăn
về đọc, có khi khi nhiều con chữ cùng một lúc đập vào mắt, mắt không chú
trọng vào chữ nào, không chữ nào được nắm bắt rõ ràng sẽ khiến não bộ
không xử lí thông tin chính xác, có khi các thông tin vừa được chuyển tới
bị quên ngay lập tức, có khi không nhớ các thông tin về âm vị, ... dẫn đến
phát âm có vấn đề. Học sinh khó khăn về đọc không do khiếm khuyết của
cơ quan phát âm, không do thị lực kém mà do hạn chế năng lực xử lí âm vị,
tổng hợp thông tin ký tự thành âm thanh....

c) Hay phán đoán những chỗ không đọc được
13


Thường thì người ta nghĩ rằng học sinh khó khăn về đọc sẽ chậm
phát triển trí tuệ. Nhưng thực tế có những học sinh rất giỏi suy luận, phán
đoán. Khi gặp những chỗ khó đọc, đọc đến cuối đoạn, chúng thường thay
đổi cách đọc, giọng đọc hoặc nhảy cóc hoặc đọc sang từ khác. Người ta cho
rằng, chúng có cách xử lí thông tin và phát âm khác biệt. Tuy nhiên, kỹ
năng đọc đúng là một kỹ năng học đường cơ bản, có ảnh hưởng trực tiếp
đến kỹ năng viết và nhiều môn học khác, do đó, nếu không đọc tốt thực sự,
học sinh sẽ gặp thất bại diễn tiến, khó khăn thứ phát khác.
2. Khó khăn về viết

Bài viết của 1 học sinh lớp 1 có
khó khăn về viết

Bài viết của 1 học sinh lớp 4 có khó
khăn về viết

a) Viết sai, viết chậm, viết văn kém
Những biểu hiện cơ bản trong kĩ năng viết:
- Không viết được (dưới hình thức chép hoặc nghe viết hoặc viết văn).
- Chữ viết sai kích cỡ, sai hình dạng, chữ rất khó đọc hoặc không đọc được.
- Cách viết chữ bất thường, cách trình bày bất thường, viết nhảy dòng, cách
quãng.
- Viết được nhưng kém hơn hẳn so với yêu cầu của độ tuổi:
+ Về tốc độ viết
+ Về độ chính xác: Hay mắc lỗi sai, hay viết nhầm các con chữ trông giống
nhau như l/e, viết các chữ gương như u/n, b/p, p/q.. (Loại lỗi này có thể gặp

14


ở những trẻ 6, 7 tuổi, nhưng sẽ mất đi sau khi trẻ rèn luyện. Với những trẻ
có khó khăn về học, những lỗi sai này rất khó sửa, thậm chí khi học lên bậc
đại học hoặc đi làm.)
+ Về độ trôi chảy: Hay ngắt nghỉ giữa chừng, không đúng quy cách, viết
không liền mạch, ...
+ Về viết bài văn: Sử dụng rất ít từ ngữ; từ ngữ không linh hoạt; không biết
vận dụng các biện pháp để hoàn thành bài tập làm văn hiệu quả; không viết
hoặc viết sai dấu câu, sử dụng không đúng các quy tắc ngữ pháp.
b) Khó khăn trong trí nhớ công việc, nhận thức không gian, phối hợp
mắt và chuyển động tay
Khi nhìn thấy chữ hoặc nghe thấy từ, học sinh cần phải hình dung
được cấu tạo chữ, hình dạng chữ, khoảng cách các con chữ, tức là phải nắm
được quy tắc cấu tạo nhất định của ngôn ngữ viết. Khi viết, những thông tin
thị giác về chữ được não xử lí, chuyển đổi và điều khiển ngón tay chuyển
động viết chữ. Khi sự kết hợp vận động của mắt và tay không tốt việc viết
đúng hình dạng chữ, kích cỡ chữ trở nên khó khăn. Có những học sinh
không biết phải nhìn vào đâu để viết, dẫn đến việc không thể chép được.
Khi trí nhớ công việc (một kiểu trí nhớ ngắn hạn) kém, học sinh sẽ gặp hạn
chế trong việc ghi nhớ hình dạng chữ, vị trí viết trong vở, điểm đưa mắt để
nhìn, ghi nhớ chữ phải viết gặp nhiều khó khăn.
c) Khó khăn trong nhận thức cấu trúc âm vị của hình ảnh từ ngữ
Khi đọc truyện tranh, nhìn chữ, trẻ em dần dần hình dung ra khoảng
cách các con chữ, hình dạng chữ, từ đó hình thành năng lực đọc viết. Trong
quá trình đó, chúng học được những quy tắc nhất định của ngôn ngữ. Để
hình thành được khả năng viết, con người phải đạt được trình độ hoạt động
não cấp cao trong xử lí thông tin. Học sinh khó khăn về viết thường kém
nhận thức cấu trúc âm vị của từ ngữ, không lí giải được hoặc lí giải kém

chính xác cấu trúc từ ngữ do đó nhiều em viết câu cú bừa bãi, sai quy tắc
chính tả, sai quy tắc ngữ pháp, nhiều em kèm theo khó khăn về đọc.
3. Khó khăn về tính toán
a) Nhận thức khái niệm số, phép tính và suy luận kém

15


Những biểu hiện cơ bản
trong lĩnh vực tính toán:
- Khó khăn trong việc đếm, đọc,
viết số, viết phép tính và so sánh
các chữ số;
- Nhầm lẫn cách sử dụng 4 phép
tính hoặc mắc nhiều lỗi, mất
nhiều thời gian để thực hiện 4
phép tính cơ bản, nhất là với các
số có nhiều chữ số; số thập phân
và phân số.
- Khó khăn trong việc tính nhẩm
- Khó khăn trong việc giải thích,
hoàn thành các bản đồ, hình vẽ
- Khó khăn trong việc nhận biết
và chuyển đổi các đơn vị đo (độ
Minh họa kĩ năng tính toán của học sinh
dài, khối lượng, thời gian).
có khó khăn về toán
- Khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức
để tính chu vi, diện tích và thể tích các hình cơ bản.
- Khó hình dung và tạo mối liên hệ giữa yêu cầu của bài toán với việc giải

bài nên rất hạn chế trong việc giải các bài toán có lời văn.
b) Trí nhớ công việc hạn chế, nhận thức thị giác – không gian kém
Việc tính toán kém, tính toán mất thời gian là do học sinh ghi nhớ
kém, không nhớ được điều suy nghĩ cho đến khi nói ra (trí nhớ công việc working memory), viết ra, năng lực suy luận yếu kếm, năng lực thực hiện
phép tính có đi kèm với ghi nhớ của học sinh hạn hẹp hoặc dễ quên.
Việc không thể nắm bắt được vị trí chính xác của các chữ số là do
năng lực nhận thức không gian kém. Học sinh không hiểu chính xác rõ
ràng mối quan hệ vị trí phải trái, trước sau.
16


Việc không thể đổi các đơn vị đo, hiểu về hình hình học, bản đồ
không chỉ do khiếm khuyết năng lực nhận thức không gian mà còn do khả
năng tưởng tượng kém.

17


MÔ ĐUN 2
NHẬN DIỆN HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP TRONG NHÀ
TRƯỜNG

Mục tiêu:
Kiến thức: Hiểu được cách nhận diện và phản ứng với khuyết tật học tập,
hiểu các nội dung, công cụ có thể sử dụng để nhận diện khuyết tật học tập
trong đánh giá sàng lọc và đánh giá chuyên sâu.
Kỹ năng:
+ Thu thập thông tin, các biểu hiện của khuyết tật học tập.
+ Nhận định các khó khăn của học sinh khuyết tật học tập.
+ Ghi chép, sử dụng công cụ đánh giá sàng lọc (về kĩ năng học đường, trí

nhớ công việc, kĩ năng tri giác thị giác) trong nhận diện học sinh khuyết tật
học tập.
+ Nêu được ý nghĩa của các đánh giá chuyên sâu và biết tổng hợp các kết
quả đánh giá học sinh khuyết tật học tập

Nội dung:
2.1. Nhiệm vụ 1: Thu thập thông tin, các biểu hiện khuyết tật học tập đánh giá sàng lọc
Hoạt động:
-

Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, hiểu biết trong thu thập thông tin về học
sinh khuyết tật học tập (các nội dung thông tin cần thu thập, cách thức
thu thập thông tin, cách xử lí thông tin và phản ứng với học sinh khuyết
tật học tập).

-

Tìm hiểu các nội dung đánh giá sàng lọc, công cụ và cách sử dụng công
cụ đánh giá đối với học sinh khuyết tật học tập.
18


Thông tin phản hồi:
1. Quy trình nhận biết học sinh khuyết tật học tập trong nhà trường
Việc nhận biết học sinh khuyết tật học tập không thể thực hiện gấp
gáp, trong thời gian ngắn. Cần có thời gian thực tế để quan sát các biểu
hiện của học sinh, thu thập đầy đủ các thông tin để có nhiều cơ sở tiến tới
khẳng định khuyết tật học tập ở học sinh. Việc nhận biết học sinh khuyết
tật học tập cần có sự tham gia của nhiều lực lượng, trong đó lực giáo viên
trực tiếp giảng dạy học sinh có vai trò hết sức quan trọng.

Hình 2 dưới đây mô tả quy trình nhận biết học sinh khuyết tật học tập trong
trường tiểu học.
Phát hiện các khó khăn của HS

GVCN, GV trực tiếp giảng dạy

Thu thập các thông tin có liên quan
Hội đồng nhà trường, phụ huynh

đến HS

Nhận thức

Học lực

Tâm lí, HVXH ...

Vừa hỗ trơ vừa thu thập

Tiến hành hỗ trợ ban đầu

thông tin

Chuyên gia GD ĐB, Nhà tâm lí, Bác
sĩ….
Đánh giá chuyên môn

Hỗ trợ chuyên sâu/đặc thù
Tâm lí.
Trí tuệ

GD

Ptriển

Mtrườn
g

Xây dựng KH GDCN

Hình 2: Quy trình nhận biết học sinh khuyết tật học tập
19


Việc nhận biết HS có KKVH được thực hiện theo các bước như sau:
-

Phát hiện các khó khăn trong học tập của học sinh thông qua các hoạt
động học tập trên lớp, tại gia đình, dưới hình thức cá nhân, trong hoạt
động nhóm, tập thể.

-

Khi phát hiện các khó khăn của học sinh, giáo viên chủ nhiệm nên báo
cáo lên hội đồng nhà trường trường hợp của học sinh (cung cấp thông
tin cơ bản), sau đó thành viên trong hội đồng sẽ cùng giáo viên tìm hiểu
kỹ hơn thực trạng rồi tìm các phương sách giảng dạy. Việc tìm hiểu kĩ
thực trạng, tức thu thập thêm thông tin có liên quan đến học sinh nên
được thực hiện trong sự phối hợp với nhiều giáo viên khác nhau, với
gia đình học sinh. Các thông tin cần thu thập có thể ở nhiều lĩnh vực:

năng lực nhận thức, học lực, vấn đề tâm lí, hành vi xã hội, v..v....

-

Sau khi có kế hoạch hỗ trợ, giáo viên chủ nhiệm kết hợp với các giáo
viên khác tiến hành hỗ trợ và tiếp tục theo dõi các biểu hiện và sự thay
đổi của học sinh. Nếu sự thay đổi của học sinh không rõ rệt, giáo viên
sử dụng các công cụ đánh giá không chính thức để sàng lọc khuyết tật
học tập.
Khi kết quả sàng lọc cho thấy học sinh có biểu hiện khuyết tật học tập
giáo viên vừa tiếp tục hỗ trợ (chú trọng các hỗ trợ tâm lí) và liên hệ với
các nhà chuyên môn trên các lĩnh vực: tâm lí, giáo dục, giáo dục đặc
biệt, y tế, ..
Khi phát hiện học sinh có những đặc điểm của khuyết tật học tập, nhà
trường cần trao đổi với phụ huynh học sinh trước khi đưa học sinh đến
gặp các nhà chuyên môn.

-

Các nhà chuyên môn liên kết với giáo viên để tiến hành các đánh giá
chính thức, từ đó tổng hợp kết quả, xây dựng kế hoạch giáo dục cá
nhân. Kết hợp với giáo viên, nhà trường và phụ huynh và tiến hành hỗ
trợ chuyên sâu, đặc thù cho cá nhân cho HS kết hợp với xây dựng môi
trường học tập phù hợp.

2. Thu thập thông tin về biểu hiện khuyết tật học tập bằng các đánh
giá sàng lọc

20

Việc tiến hành đánh giá sàng lọc là việc sử dụng các bảng kiểm
(bảng sàng lọc) để xác định các biểu hiện khuyết tật học tập.
Đánh giá này được tiến hành trên cơ sở: giáo viên phát hiện học
sinh tỏ ra hoàn toàn bình thường về mặt trí tuệ, hành vi giao tiếp, sinh hoạt,
lao động tại trường lớp và có thể học tập được nhưng thực tế kết quả học
tập được lại thua kém hơn rất nhiều so với các bạn cùng lớp. Ở những HS
này biểu hiện những khó khăn rất đặc thù trong các kĩ năng học đường
và/hoặc cách học (thiên về xử lí thông tin thị giác hoặc thính giác, trí nhớ
công việc kém hoặc tốc độ xử lí kém). Sau khi đã có trợ giúp, hỗ trợ, những
khó khăn của học sinh không cải thiện được.
Công cụ sử dụng để xác định biểu hiện khuyết tật học tập và ý
nghĩa của việc sử dụng công cụ được mô tả ở bảng dưới đây. Các đánh giá
bằng các công cụ này đều được thực hiện đơn giản bằng cách đánh dấu
theo hướng dẫn bên trong. Nội dung các công cụ được trình bày trong phần
Phụ lục 2.
TT
1.

Ý nghĩa

Công cụ

Bảng hỏi xác định Xác định các biểu hiện khuyết tật học tập
khó khăn đặc thù có trong các lĩnh vực kĩ năng học đường cụ thể.
liên quan đến khuyết
+ Bảng A (sàng lọc bước 1): nhằm để xác
tật học tập
định các HS trong lớp có biểu hiện khó khăn
trong lĩnh vực học tập căn cứ vào việc so

sánh năng lực học tập của em đó với năng lực
học tập của các HS cùng lớp.
+ Bảng B: Bảng này đánh giá cụ thể hơn đối
với những HS đáp ứng tiêu chí sàng lọc ở
Bảng A. Bảng B có 2 phần, phần I (sàng lọc
bước 2): gồm các câu hỏi xác định các lĩnh
vực khó khăn của HS, mức độ hỗ trợ của GV
và sự thay đổi của HS dưới sự hỗ trợ đó, tiểu
sử khuyết tật và các khó khăn, ảnh hưởng của
vấn đề tâm lí, môi trường. Phần 2 (sàng lọc
bước 3): là một bảng danh mục xác định mức
độ khó khăn đặc thù của các kĩ năng học tập
21


trên 6 lĩnh vực (nghe, nói, đọc, viết, tính toán
và suy luận). Mỗi lĩnh vực gồm 5 loại khó
khăn đặc thù được đánh giá theo 4 mức độ từ
không xuất hiện tới xuất hiện thường xuyên.
2.

Bảng hỏi đặc điểm Xác định các thông tin liên quan đến quá
phát triển
trình phát triển, tiểu sử bệnh tật, tiểu sử giáo
dục để nhận định các yếu tố phát triển, bệnh
tật có ảnh hưởng đến học sinh không, hiệu
quả của điều trị giáo dục như thế nào.

3.

Bảng kiểm hành vi, Xác định vấn đề tăng động giảm chú ý có
khả năng tập trung kèm theo với khuyết tật học tập hay không.
chú ý

4.

Bảng kiểm kĩ năng Xác định mức độ kĩ năng thích ứng để loại
thích ứng
trừ nguy cơ học sinh có khuyết tật trí tuệ

5.

Bảng kiểm tra khả
năng và nhu cầu của
học sinh khó khăn về
học (Dự án PEDC –
Bộ GD&ĐT)

Xác định đặc điểm, khả năng, nhu cầu ở các
lĩnh vực kĩ năng học đường, giao tiếp xã hội
cụ thể để xây dựng nội dung, cách thức hỗ
trợ ban đầu.

Trong các công cụ trên, Bàng hỏi xác định khó khăn đặc thù có liên
quan đến khuyết tật học tập là công cụ chính trong đánh giá sàng lọc. Học
sinh có biểu hiện khuyết tật học tập nếu đảm bảo các điều kiện sau:
+ Phần I - Bảng B: Học sinh không có kết quả chẩn đoán khuyết tật, không
có yếu tố bệnh tật, sang chấn tâm lí, không phải là HS dân tộc thiểu số
vùng sâu vùng xa, hoặc chuyển từ địa phương khác đến, những khó khăn
trong học tập không do điều kiện kinh tế gia đình, cũng không phải do

tiếng Việt là ngôn ngữ thứ 2. Những khó khăn của học sinh không thay đổi
dưới sự hỗ trợ thông thường của GV.
+ Phần II - Bảng B: có tổng điểm ở ít nhất 1 lĩnh vực đạt từ 12 điểm trở
lên..

22


Đồng thời, kĩ năng hành vi thích ứng của học sinh không có bất
thường, học sinh có thể có hoặc không các biểu hiện tăng động, giảm tập
trung chú ý.
Giáo viên có thể tiến tới việc trao đổi với hội đồng nhà trường và
phụ huynh về kết quả đánh giá sàng lọc, sau đó liên kết với chuyên gia (bác
sĩ, nhà tâm lí, chuyên gia giáo dục đặc biệt) để tiến hành đánh giá chuyên
sâu.
3. Vấn đề phát hiện sớm biểu hiện khuyết tật học tập
Hiện tại, chưa có phương tiện, công cụ nào giúp nhận diện học sinh
khuyết tật học tập ở độ tuổi mầm non. Tuy nhiên, các giáo viên có thể phát
hiện các đặc điểm về ngôn ngữ, hành vi, hoạt động theo bảng dưới đây để
theo dõi thêm biểu hiện của khuyết tật học tập.
Bảng: Những dấu hiệu phát triển cảnh báo (cần theo dõi để phát hiện
biểu hiện khuyết tật học tập)
Lĩnh vực

Những dấu hiệu phát triển

Đọc

Không thể nói rõ ràng, không thích con số, chữ cái, không
nhớ mặt chữ, mặt số.

Viết

Khó lĩnh hội các khái niệm trái phải, không thích các trò chơi
như xếp hộp, lắp ghép, vẽ tranh rất kém, không biết vẽ hình
tam giác, hình vuông, không thích con số, chữ cái.

Tính toán

Khó lĩnh hội các khái niệm lớn-nhỏ, dài-ngắn, so sánh các
nhóm đồ vật từ 2 trở lên gặp khó khăn, không biết giải thích
thứ tự, rất ít quan tâm đến con số, chữ số.

2.2.

Nhiệm vụ 2: Thực hành đánh giá sàng lọc học sinh khuyết tật học
tập

Hoạt động: Tìm kiếm học sinh có biểu hiện khuyết tật học tập cụ thể gặp
trong thực tiễn. Thực hành sử dụng các công cụ đánh giá sàng lọc đối với
học sinh.

23


2.3.

Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu về đánh giá chuyên sâu và tổng hợp kết quả
đánh giá học sinh khuyết tật học tập

Hoạt động:
Tìm hiểu các nội dung, công cụ đánh giá chuyên sâu và cách tổng
hợp kết quả đánh giá.
Thông tin phản hổi:
1. Đánh giá chuyên sâu học sinh khuyết tật học tập
Đánh giá chuyên sâu bao gồm các đánh giá giáo dục, đánh giá tâm
lí và đánh giá phát triển được thực hiện bởi các nhà chuyên môn. Đây được
coi là các chìa khóa cơ bản, giúp các chuyên gia nắm bắt các thông tin về
học sinh, đưa ra nhận định về đặc điểm của học sinh một cách tổng quát và
có tính chất sinh thái, giúp giải thích các vấn đề trong kĩ năng học đường
của học sinh và đưa ra định hướng hỗ trợ một cách cụ thể. Khác với các
đánh giá không chính thức, kết quả đánh giá chính thức không phụ thuộc
vào nhận định chủ quan của người đánh giá mà có tính chất khách quan
hơn khi được so sánh với các chuẩn phát triển đã được nghiên cứu kĩ
lưỡng.
Các công cụ đánh giá có thể sử dụng ở Việt Nam và ý nghĩa của
việc đánh giá ở mỗi lĩnh vực được trình bày trong bảng dưới đây.
Lĩnh vực

Ý nghĩa

Công cụ

Đánh giá giáo Bộ công cụ đánh giá kĩ Nắm bắt những khó khăn bất
dục (đánh giá năng đọc.
thường trong các lĩnh vực học
các kĩ năng
tập cụ thể: mức độ phát triển
Bộ công cụ đánh giá kĩ
học đường)

các kĩ năng học đường (nghe,
năng viết (nhìn chép).
nói, đọc, viết, tính toán, suy
luận), những biểu hiện bất
thường, những khó khăn đặc
thù riêng, sự chậm trễ hoặc
lệch lạc trong phát triển các
kỹ năng trong sự so sánh với
chuẩn phát triển của độ tuổi.

24


Đánh giá tâm Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em
lí (đánh giá WISC-IV
nhận thức)
(Kết hợp với: Trắc nghiệm
trí tuệ Raven, Trắc nghiệm
trí tuệ Standford Binet,...)

Nắm bắt sự phát triển trí tuệ
tổng thể của học sinh, đặc
điểm phát triển các lĩnh vực
nhận thức: mức độ phát triển
trí tuệ, đặc thù riêng, điểm
mạnh, điểm yếu trong các
năng lực nhận thức chuyên
biệt.

Đánh giá phát Thang kiểm tra phát triển Nắm bắt đặc điểm phát triển

triển
Kyoto
để làm sáng tỏ sự khác biệt
với những khó khăn trong học
tập gây ra do hoàn cảnh, điều
kiện môi trường, do khiếm
khuyết khác.

Ngoài ra, khi có điều kiện, có thể thực hiện đánh giá y tế đối với HS
để xác định các vấn đề tổn thương trong hệ thần kinh trung ương, trong
chức năng hoạt động não bộ.
2. Tổng hợp các kết quả đánh giá học sinh khuyết tật học tập
Sau khi thu thập thông tin trên các lĩnh vực, cần phải tổng hợp kết
quả đánh giá. Khi tổng hợp kết quả đánh giá cần chú ý:
+ Ghi đầy đủ kết quả các đánh giá tâm lí, giáo dục và phát triển.
Với đánh giá tâm lí, cần xác định được trẻ có khuyết tật nào, có khuyết tật
trí tuệ hay không. Với đánh giá giáo dục, cần xác định được trạng thái khó
khăn mà trẻ gặp phải trong từng lĩnh vực cụ thể. Với đánh giá phát triển,
cần xác định được hành vi có vấn đề cụ thể, cơ năng hoạt động của não bộ
có khuyết tật gì không, mức độ như thế nào.
+ Xác định được những lưu ý trong phương pháp hỗ trợ cần thực
hiện tương ứng với kết quả đánh giá. Với kết quả đánh giá tâm lí, cần xác
định được đặc trưng trong hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh (ví dụ
thiên về thính giác hay thị giác, thiên về hành vi hay ngôn ngữ). Với kết
quả đánh giá giáo dục, cần xác định rõ những cách thức mà học sinh gặp
25