Các chiến lược dạy học nghiệp vụ sư phạm (NVSP) theo tiếp cận năng lực

CÁC CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC
Strategic for Teaching Pedagogical Skills towards Competence approach
ThS. Nguyễn Hữu Hợp, ThS. Nguyễn Văn Hạnh
Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên
Department of Technical Pedagogy, Hung Yen University of Technology and
Education
Địa chỉ: Dân Tiến – Khoái Châu – Hưng Yên
Email: , sđt: 0975.300.198
Tóm tắt: Bài viết bàn về việc xây dựng mơ hình dạy học nghiệp vụ sư
phạm theo tiếp cận năng lực, trong đó mơ tả rõ về sự phát triển năng lực
Hiểu, Làm và Cảm ở người học trong quá trình học tập. Từ đó, đề xuất các
biện pháp vận dụng chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp,
dự án, vấn đề và nhóm hợp tác trong dạy học NVSP theo tiếp cận năng
lực.
Abstract: The article discusses the development model of pedagogical
teaching approaches competence, which describes the development of
competence in the learner in the learning process. From there, propose
measures to apply teaching strategies based on case studies, projects,
issues and groups in pedagogical teaching approaches competence.
Từ khóa: Năng lực; Kỹ năng dạy học; Nghiệp vụ sư phạm
Keywords: Competency; Pedagogy skills; Pedagogical Practice

1. Đặt vấn đề
Đã có khá nhiều bài viết bàn về biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm
(NVSP) theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, chúng giường như thiếu thuyết phục
khi chưa chỉ ra sự phát triển năng lực của người học trong quá trình dạy học. Rất
khó vận dụng các biện pháp đó trong dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực. Vì
vậy, việc tìm kiếm mơ hình dạy học NVSP mơ tả rõ sự phát triển năng lực Hiểu,
Làm và Cảm của người học trong quá trình học tập là vấn đề rất cần được quan
tâm nghiên cứu. Từ đó, đề xuất các biện pháp vận dụng chiến lược dạy học dựa

vào nghiên cứu trường hợp, dự án, vấn đề và nhóm hợp tác trong dạy học NVSP
theo tiếp cận năng lực.
2. Nội dung
2.1. Mô hình dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực

1


Các thành phần kinh nghiệm xã hội phản ánh những năng lực chung nhất
của con người gồm 4 yếu tố: 1/ Năng lực Hiểu; 2/ Năng lực Làm; 3/ Năng lực
Cảm; 4/ Năng lực phát triển [1], [2]. Mục đích của dạy học NVSP là việc phát
triển các kỹ năng dạy học (KNDH) cho sinh viên. KNDH phản ánh dạng năng
lực Làm (năng lực NVSP), bao gồm tri thức về NVSP, kỹ năng làm việc về
NVSP và khả năng biểu cảm, cảm xúc về NVSP. Tri thức về NVSP cũng bao
gồm những tri thức (những kỹ năng), kỹ năng làm việc và khả năng biểu cảm về
NVSP ở cấp nhỏ hơn. Cứ như vậy, chúng ta có thể chia KNDH ở các cấp nhỏ
hơn nữa để thuận lợi cho việc dạy học. Việc dạy học NVSP theo tiếp cận năng
lực sẽ lấy KNDH làm cốt lõi để tổ chức quá trình dạy học hướng đến chuẩn
NVSP.
Dạy học NVSP phải dựa vào mơ hình học tập nào đó cho phép thống nhất
hài hòa ba năng lực Hiểu, Làm và Cảm để tạo ra năng lực Sáng tạo, đó là năng
lực NVSP. Lấy mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb (1984) làm nền
tảng, kết hợp với ý tưởng phát triển KNDH của Thomas Olsson (2010) [3],
chúng tôi đề xuất mơ hình dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực như hình 1:

2


Hình 1: Mơ hình dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực
Sinh viên sẽ thực hiện các hoạt động học tập các KNDH dưới sự tổ chức,

hỗ trợ, chia sẻ của giảng viên, có thể bắt đầu hoạt động học tập thông qua các
kinh nghiệm cụ thể về việc thực hành dạy học, qua đó liên tục quan sát và phản
ánh hoạt động dạy học của chính mình và ảnh hưởng của nó trên người học.
Thực hiện phân tích dựa trên tri thức dạy học, đi đến việc lập kế hoạch, thiết kế
dạy học và thực hiện cho lần sau. Như vậy, sau mỗi một chu trình, người học đã
củng cố và phát triển kĩ năng dạy học cho chính bản thân mình.
Qua mỗi chu trình học tập, sinh viên được phát triển đầy đủ năng lực
Hiểu, Làm và Cảm. Phát triển năng lực Hiểu tương ứng với giai đoạn Thực hành
dạy học đến giai đoạn Lý thuyết về học tập và dạy học Lý thuyết về học tập và
dạy học đến Thử nghiệm. Phát triển năng lực Cảm tương ứng với giai đoạn từ
3


Thử nghiệp đến Thực hành dạy học. Ba thành phần năng lực này được hợp nhất
lại, làm tiền đề phát triển năng lực Sáng tạo NVSP.
2.2. Các chiến lược dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực
2.2.1. Chiến lược dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp
Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp là kiểu dạy học có tính hệ thống
dựa vào nguyên tắc và kỹ thuật của phương pháp nghiên cứu trường hợp trong
khoa học, trong đó nhà giáo phải xử lí nội dung học tập thành các trường hợp
(Cases) khác nhau, thiết kế chúng thích hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và môi
trường học tập, sử dụng các trường hợp này để thiết kế và tổ chức quá trình học
tập như là quá trình nghiên cứu khoa học, trong đó sinh viên là những nhà
nghiên cứu, giảng viên là cố vấn và chỉ đạo khoa học [2]. Các trường hợp trong
dạy học phải có mối liên hệ với kinh nghiệm hiện có của sinh viên, cho phép họ
thực hiện hỏi hoạt động trí tuệ và trải nghiệm thực tiễn, hướng tới giải quyết vấn
đề, được mô tả bằng câu chuyện, bằng sự việc, sự cố, câu hỏi, tư liệu, phim ảnh,
clips, hồ sơ, đồ họa v.v…
Tiến trình dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp [2, tr. 181-189] được
khái quát như sau:

1/ Đọc chi tiết trường hợp phải nghiên cứu để xác định, đề xuất các nhiệm
vụ, vấn đề nhằm định hướng học tập.
2/ Phân tích trường hợp: Nhận định về vấn đề qua các nguyên nhân, dấu
hiệu, triệu chứng từ bản thân của vấn đề ấy, thường được nhấn mạnh như các
câu hỏi chính.
3/ Phân tích dữ liệu trường hợp gồm: Nguyên nhân và hậu quả của các
vấn đề, xảy ra ở đâu, các bên liên quan có ảnh hưởng, tạo ra theo quy trình nào,
khó khăn và cơ hội khi giải quyết vấn đề, phán đoán kết quả từ các con số,…
4/ Phát sinh các lựa chọn: Giải quyết vấn đề có thể xuất hiện nhiều lựa
chọn, phương án, chúng loại trừ nhau và không thể xảy ra cùng lúc. Việc quyết
định lựa chọn cần đảm bảo tính khả thi, có lý do chính xác, cần phải được thực
hiện tại một thời điểm, và cần thực hiện cho đến khi thành công.
4


5/ Lựa chọn các tiêu chí ra quyết định: Quyết định lựa chọn là tốt nếu nó
dựa trên một số tiêu chí then chốt nào đó để đánh giá sự lựa chọn.
6/ Phân tích và đánh giá các lựa chọn: Đó là việc đo các lựa chọn với từng
tiêu chí quyết định then chốt, có thể thảo luận hoặc lập bảng ma trận giữa các
lựa chọn và các tiêu chí then chốt để sàng lọc lựa chọn tốt nhất.
7/ Phát triển kế hoạch hành động/ thực thi: Đó là việc biện minh cho
quyết định lựa chọn dựa vào các tiêu chí then chốt, kiểm tra nó để đảm bảo rằng
các lựa chọn của mình giải quyết được cái mà chúng ta đã xác định là vấn đề.

Hình 2: Mơ hình dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp
Sinh viên nhập cuộc xác định các nhiệm vụ, vấn đề nghiên cứu xuất hiện
trong các tình huống sư phạm điểm hình có tính chất đại diện, tiêu biểu trong
thực tiễn được giảng viên lựa chọn và thiết kế để dạy học, đó là những ca mắc
mớ, các biến cố, sự kiện,… liên quan đến sự vật, sự việc, con người đã xảy ra
trong môi trường sư phạm mà chứa đựng vấn đề, trở thành đối tượng nghiên

cứu, được mang ra mổ xẻ, phân tích, xử lý,… Bản thân các trường hợp sẽ được
phân tích để điều tra, thu thập các dữ liệu làm cơ sở để xử lý dữ liệu dựa vào
quan sát, phản ánh. Có thể tồn tại nhiều lựa chọn để giải quyết vấn đề, tuy nhiên
5


chỉ có một quyết định cho việc lựa chọn trong một thời điểm nhất định dựa trên
việc đánh giá các lựa chọn theo các tiêu chí quyết định then chốt được xây dựng
dựa trên cách tiếp cận lý thuyết về dạy học và học tập cụ thể. Từ đó, sinh viên
phát triển kế hoạch hành động/ thực thi giải quyết nhiệm vụ/ vấn đề của trường
hợp.
Giảng viên có thể tiến hành dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp với
các kỹ thuật dạy học khác nhau tùy thuộc vào hình thức tổ chức nghiên cứu
trường hợp như: thực nghiệm khoa học, dự án học tập, sắm vai, báo cáo tư liệu,
tranh luận, học nhóm nhỏ, viết báo cáo,…
2.2.2. Chiến lược dạy học NVSP dựa vào dự án
Trong chiến lược dạy học này, người học dựa vào các dự án học tập tiến
hành công việc học tập theo bản thiết kế dự án, còn giáo viên sử dụng các dự án
học tập như là cơng cụ quản lí, lãnh đạo q trình học tập và người học, cũng
như làm mơi trường để tổ chức nội dung và các hoạt động giáo dục hiệu quả, áp
dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học có tính chất xã hội hóa cao [2].
Theo nhiều tác giả [Alan & Stoller (2005), Stoller (1997) Sheppard &
Stoller (1995)], qui trình dạy học dựa vào dự án nên có 10 bước [2, tr. 153]:
1/ Người học và giáo viên thỏa thuận và nhất trí với nhau về chủ đề và ý
tưởng dự án.
2/ Người học và giáo viên thảo luận để xác định sản phẩm cuối cùng của
dự án.
3/ Người học và giáo viên cùng nhau thiết kế và tạo cấu trúc cho dự án.
4/ Giáo viên chuẩn bị để giúp người học sẵn sàng trước yêu cầu thu thập
thông tin và dữ liệu.

5/ Người học thu thập thông tin và dữ liệu cần thiết.
6/ Giáo viên chuẩn bị để giúp người học sẵn sàng trước yêu cầu tập hợp
và phân tích dữ liệu.
7/ Người học tập hợp và phân tích dữ liệu.

6


8/ Giáo viên chuẩn bị để giúp người học sẵn sàng về ngôn ngữ và các kĩ
năng được sử dụng trong khi tiến hành dự án.
9/ Người học trình bày sản phẩm cuối cùng.
10/ Người học đánh giá dự án.

Hình 3: Mơ hình dạy học NVSP dựa vào dự án
Khi tiến hành dạy học NVSP dựa vào dự án, thì các dự án học tập chính là
các KNDH. Trước hết, giảng viên phải sử dụng các kỹ thuật dạy học để tìm hiểu
các kinh nghiệm hiện tại của sinh viên về các dự án học tập. Sinh viên thực hiện
học tập các KNDH dưới dạng của dự án học tập như bài tập lớn, tiểu luận, khóa
luận, đồ án,… mang tính chất nghiên cứu tự lực dưới sự hướng dẫn, tổ chức của
giáo viên nhằm tạo ra một sản phẩm sư phạm có tính ứng dụng thực tiễn, phần
nào mang tính kinh tế - xã hội. Việc dạy học của giảng viên chủ yếu thông qua
và dựa vào các kỹ năng xã hội vì các hoạt động của dự án là những hoạt động
nhận thức và thực hành có tính xã hội [2]. Vì thế, cũng khơng có kiểu dạy học
nào đặc trưng cho chiến lược dạy học dựa vào dự án mà tùy thuộc vào hoàn
cảnh xã hội thực tiễn mà giáo viên linh hoạt sử dụng. Trong đào tạo NVSP cầu
lưu ý, dạy học dựa vào dự án có thể chỉ phù hợp với những KNDH mang tính lý
7


thuyết trừu tượng không cao, mức độ yêu cầu về rèn luyện kỹ năng không khắt

khe, mức độ tổ chức dạy học thấp và cần nhiều thời gian cho việc thực hiện sản
phẩm.
2.2.3. Chiến lược dạy học NVSP dựa vào vấn đề
Mơ hình chung của q trình giải quyết vấn đề thường có 5 bước (Newell
& Simon, 1972; Polya, 1957; Bransford &Stein, 1984) và được xem là mơ hình
lý tưởng [2, tr. 97]:
1/ Nhận diện vấn đề.
2/ Xác định vấn đề bằng tư duy, phán đốn về nó và lựa chọn, tổ chức
thơng tin phù hợp với nó.
3/ Tìm kiếm các giải pháp bằng suy luận đa phương án, công não, kiểm
tra, đánh giá những quan điểm, lập trường khác nhau.
4/ Hành động theo các chiến lược khác nhau mà mình chọn.
5/ Lật lại vấn đề và đánh giá hiệu lực hoạt động của mình.

Hình 4: Mơ hình giải quyết vấn đề trong dạy học NVSP

8


Trong hình 4, mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực hành dạy học trong thực
tiễn làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết, được người học nhận biết, lựa chọn và
thu thập thông tin dựa vào quan sát và phản ánh để giải quyết vấn đề. Các giải
pháp giải quyết vấn đề được đề xuất, đánh giá hậu quả của các giải pháp để cân
nhắc lựa chọn. Từ đó, người học thực thi các giải pháp đã được lựa chọn, và đối
chiếu so sánh với thực tiễn để đánh giá kết quả thực hiện giải quyết vấn đề. Kết
thúc quá trình giải quyết vấn đề, người học phát triển một kiểu mẫu thực thi vấn
đề, đó chính là KNDH. Giảng viên tạo nên những tình huống dạy học tiềm ẩn
những vấn đề học tập tương ứng với nội dung bài học và hướng dẫn, điều khiển
hoạt động của người học theo các chiến lược và qui trình giải quyết vấn đề mà
giáo viên thấy phù hợp với mục tiêu học tập và phù hợp với khả năng của người

học [2].
2.2.4. Chiến lược dạy học NVSP dựa vào nhóm hợp tác
Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập
theo chiến lược hợp tác nhóm, trong đó sinh viên phân chia cơng việc với nhau,
tương trợ nhau, nhất là ưu tiên cho những bạn học đuối, động viên để cùng nỗ
lực và đóng góp, cùng chấp nhận điểm đánh giá chung dành cho nhóm [2].
Có hai hình thức nhóm hợp tác là: Tổ học tập (student team achievement
divisions) và Giảng dạy dựa vào tổ nhóm (team assisted instruction) [2]. Mỗi tổ
học tập có từ 4-5 thành viên gồm các thứ hạng học lực khác nhau để hỗ trợ học
tập cho nhau, những nhóm cịn lại gồm các thành viên đồng đều về học lực thì
việc học tập trung và các kỹ năng học tập và học tập nâng cao.
Khái quát quy trình chung của hoạt động tổ học tập gồm các bước sau [2,
tr. 103-104]:
1/ Giáo viên trình bày bài học trước cả lớp hay nhóm tồn thể trong 1-2
giờ lên lớp bình thường.
2/ Học tổ trong vòng 1-2 giờ lên lớp. Những sinh viên đã sẵn sàng nắm
vững tài liệu giúp những bạn chậm hơn nghiên cứu tài liệu. Ở nhóm có bốn sinh
viên thì chỉ có 2 phiếu bài tập và 2 phiếu đáp án để khuyến khích tương tác và
9


tương trợ trong nhóm. Mỗi em có thể làm việc một mình nếu thích, hoặc làm tay
đơi, tay ba. Cả tổ chỉ kết thúc công việc khi mọi thành viên đều đạt 100% điểm
về yêu cầu thực hành. Giáo viên di chuyển trong phòng để giám sát các hoạt
động và hướng dẫn học sinh.
3/ Sinh viên trở lại chỗ ở lớp hoặc kê dịch lại bàn ghế để làm bài kiểm tra.
Điểm được chia bình quân thành điểm của tổ cốt để các em phải gắng sức giúp
đỡ nhau. Bài kiểm tra được thực hiện nâng cao dần để những tổ nào chậm vẫn
có cơ hội phấn đấu. Học sinh có thể đổi phiếu kiểm tra để làm những bài khác
nhau.

Thành phần của các tổ được thay đổi sau 5-6 tuần để sinh viên có cơ hội
làm việc với những bạn khác và tạo điều kiện mới cho những người thuộc nhóm
yếu và chậm, thành tích thấp.

Hình 5: Mơ hình dạy học NVSP dựa vào nhóm hợp tác
Trong hình 5, việc dạy học NVSP (mà cụ thể là các KNDH) dựa vào học
tập hợp tác được thực hiện theo 3 giai đoạn dạy học, bắt đầu từ dạy học toàn lớp
sang tổ chực học tập theo nhóm/ tổ hợp tác và cuối cùng là việc kiểm tra, đánh
10


giá và điều chỉnh nhằm hướng đến chuẩn năng lực NVSP. Trong q trình này,
vai trị của giảng viên có xu hướng chuyển dịch từ chỗ là người thiết kế và chỉ
đạo (ở giai đoạn thứ nhất) sang vị trí người tạo thuận lợi và làm nguồn hoạt
động cho sinh viên, nhiều chức năng lãnh đạo chuyển từ giảng viên sang sinh
viên ở mức tương đối (giai đoạn 2, 3) [2]. Vì thế, học tập hợp tác tạo ra mơi
trường cho phép sinh viên phát triển các ý tưởng thông qua chia sẻ và trao đổi
các ý kiến khác, và giải quyết các vấn đề với sự hợp tác với các bạn trong lớp.
Sinh viên gần như quản lý sự tiến bộ trong học tập của bản thân, họ tự đào tạo
bản thân thành các chuyên gia học tập, bằng cách dạy lại cho người khác, học
cách học tập suốt đời.
Tóm lại, dù áp dụng chiến lược dạy học nào thì mục đích của dạy học
NVSP là phát triển các KNDH cho sinh viên nhằm đáp ứng chuẩn NVSP của
đào tạo. Mỗi KNDH sẽ cần những điều kiện về mức độ tổ chức và thời gian cần
thiết cho việc học tập và rèn luyện khác nhau. Vì vậy, giảng viên cần cân nhắc,
lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với việc phát triển mỗi kỹ năng và điều
kiện của cơ sở đào tạo.
3. Kết luận
3.1. Dạy học NVSP theo mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb
đã mô tả rõ sự phát triển của năng lực Hiểu, Làm và Cảm.

3.2. Các chiến lược dạy học NVSP hiệu quả theo tiếp cận năng lực bao
gồm: 1/ Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp;2/ Dạy học dựa vào dự án; 3/
Dạy học dựa vào vấn đề; 4/ Dạy học dựa vào nhóm hợp tác.
4. Tài liệu tham khảo
[1] Đặng Thành Hưng (2013), Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá, Tạp chí
Khoa học giáo dục, Số 88, tháng 1/ năm 2013, Hà Nội, tr 5-9.
[2]. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ
Khánh (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học Thái
Nguyên, Thái Nguyên.

11


[3]. Thomas Olsson, Katarina Mårtensson, Torgny Roxå (2010), Pedagogical
Competence – A Development Perspective from Lund University, A Swedish
perspective on Pedagogical competence, p 121-132, Swedish.

Nguồn: Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh (2015), Các chiến lược dạy học
nghiệp vụ sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Giáo dục và Xã hội
của Hiệp hội các trường Đại học – Cao đẳng Việt Nam, số 51 (112) tháng
6/2015, tr. 40-44.

12