Ky nang Tke baigiang

Power point FrontPage HTML Help
I. Mục đích:
Xác lập một quy tr
ìn
ình định hướng giúp giáo viên sử
dụng các phần mềm sẵn có
Thiết kế bài giảng trên máy tính
Thiết kế bài giảng trên máy tính
Thi t k Bài
giảng trên máy
tính

3. Thiết kế các tổ hợp nghe nhỡn mã hoá nội dung dạy học (bao
gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các
phương tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền thông như
phim khoa h c, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,)
4. Xác định các phương pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy
học trên cơ sở một tổ hợp nghe nhỡn.
1. Xác định mục tiêu dạy học
2. Phân tích logic nội dung dạy - học
6. Thiết kế giáo án trên giấy hoặc viết kịch bản để thiết kế bài giảng
bằng các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...
5. Xử lý sư phạm các tư liệu thu được hoặc xây dựng lại trên dây
truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất lượng hình ảnh &
âm thanh.
Quy trnh thiết kế bài giảng

Mục tiêu kinh tế xã hội
Cách mạng khoa học kỹ thuật
Mục đích DH

HTTC D Y - H C
Phương ti n DH
NDDH PPDH
MI QUAN H GIA CC YU T CU TRC
MI QUAN H GIA CC YU T CU TRC
TRONG QU TRèNH DY HC
TRONG QU TRèNH DY HC

I. x¸c ®Þnh môc tiªu d¹y häc

1. đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay
mục tiêu cụ thể?
2. Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học, có trái
với các lý thuyết hiện đại về dạy - học?
3. Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, không rõ ràng
không?
4. Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu chung,
đồng thời có tính đến nhng đặc điểm riêng của địa phư
ơng, của HS hay chưa?
I- Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời được các câu
hỏi sau (Theo Voss và Brown -1968):

Theo Voss và Brown -1968
5. Mục tiêu nêu ra có liên quan với nhng mục tiêu của các
môn học khác mà HS đang học như thế nào?
6. Mục tiêu đề ra có liên quan với nhng vấn đề khác trong nội
dung môn học như thế nào?
7. Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, dễ hiểu hay chưa?
8. Mục tiêu đề ra có đạt được không?
9. Mục tiêu đề ra có được HS tiếp nhận và tôn trọng không?

10. Các thành phần nêu trong mục tiêu đã được sắp xếp lôgíc
chưa?

5. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để
xác định rõ mức độ HS phải đạt được thông qua hoạt động học. Nhng động từ
như nắm được, hiểu được thường thích hợp cho nhng mục tiêu chung, để xác
định mục tiêu cụ thể cần dùng nhng động từ như phân tích, so sánh, chứng
minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,...
II- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:
1. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; nghĩa là cần chỉ
rõ học xong bài này HS phải đạt được cái gỡ, chứ không phải là trong bài này
GV phải làm g.
2. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trỡnh bài học.
3. Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học mà
học sinh phải đạt tới.
4. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết
quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thỡ nên trỡnh bày riêng từng mục
tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.

III- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:
Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được
diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu phải
phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết
quả h c tập c a h c sinh.

Mục đích và mục tiêu;

Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là mục tiêu học tập;

Tránh mơ hồ, chung chung, thiếu cụ thể;

Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra được thể
hiện như thế nào;

Lường tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi
mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d ng câu hỏi, phiếu học tập,
sơ đồ graph, bảng biểu, kết hợp với các phim khoa h c, âm thanh,
ảnh động, các flash, các video clip... tạo nên một tổ hợp nghe nhỡn
để tổ chức các hoạt động học tự l c cho HS. Tiến tr ỡnh tổ chức cho
học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng
đồng thời là quá trnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra.

Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực
hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể
càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu phải phát biểu
bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đư
ợc kết quả học tập của học sinh.
Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần
mềm, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng các d ng
câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, kết hợp
với các phim khoa h c, âm thanh, ảnh động, các flash, các
video clip... tạo nên một tổ hợp nghe nhỡn để tổ chức các
hoạt động học tự l c cho HS. Tiến tr ỡnh tổ chức cho học
sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, phiếu học tập
đó cũng đồng thời là quá trnh thực hiện các mục tiêu dạy -
học đã đề ra.

IV- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:
3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là

sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt được
những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức
độ đạt được như thế nào.
Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội
dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá
hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trỡnh dạy - học để từng bước thực
hiện mục đích dạy - học. Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở
cho việc phân tích lôgic nội dung dạy học.
1. Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt
động học của HS để đạt tới mục tiêu.
2. Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt
động học tập (bao gồm các thao tác với tổ hợp nghe nhỡn mã hoá
nội dung dạy học; các thao tác với các phương tiện dụng cụ thực hành,
thí nghiệm).

3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu
của HS. Cụ thể là sau khi học xong một bài, một
phần nào đó thì HS phải đạt được những kiến thức,
kỹ năng gì, hình thành được thái độ gì và với mức độ
đạt được như thế nào.
Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu
cầu của nội dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng
thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh
hợp lý quá trỡnh dạy - học để từng bước thực hiện
mục đích dạy - học. Việc xác định mục tiêu bài học
làm cơ sở cho việc phân tích lôgic nội dung dạy học.

II. Ph©n tÝch l«gÝc CÊU TRóC
néi dung d¹y häc–

I- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?
2. Trong phạm vi môn học, toàn bộ tri thức môn học, của từng
bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau và với nội dung tri
thức trước và sau nó. Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm, thì
việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không
hiểu được; vì muốn hiểu được một điều gì đấy, phải gắn cái
chưa biết với cái đã biết.
1. Tri thức của mỗi môn học có mối quan hệ nội môn, liên môn,
xuyên môn, và đa môn. Chúng đều có mối liên hệ lôgíc với
nhau.
3. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hoá mục tiêu dạy
học.

4. Phân tích lô gíc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo
cấu trúc hợp lý. Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn
tương đối với các đề mục khác. Giữa các đề mục với nhau, giữa
mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân
chia nội dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế
các dạng câu hỏi.
5. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng giúp cho
việc gia công sư phạm các nội dung dạy - học; thiết kế và sử dụng
các phương tiện trực quan đa truyền thông tạo thành một tổ hợp
nghe nhìn mã hoá nội dung học và qui định các thao tác trong
hoạt động tự lực của HS nhằm chiếm lĩnh tri thức.
6. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định phương pháp dạy
- học tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, tự lực chiếm lĩnh
kiến thức đạt mục tiêu dạy học, vì sự vận động của lôgíc nội dung
chính là phương pháp dạy - học nội dung đó.

II- Phân tích lôgíc nội dung dạy - học như thế nào

và để làm gì ?
2. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần
tính đến sự kế thừa và mức độ phát triển các kiến
thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi chương và
toàn bộ chương trình.
1. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến
sự kế thừa và phát triển các kiến thức, khái niệm liên môn.
4. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải
giúp cụ thể hoá các tiêu chí của mục tiêu dạy - học
để hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.
3. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi
với việc cập nhật và chính xác hoá kiến thức trong quá trình
phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các
cấp học.

5. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải
giúp cho việc xác định và lựa chọn tổ hợp các phương
pháp, biện pháp kĩ thuật dạy - học tích cực.
6. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải
giúp cho việc xác định, xây dựng và sử dụng các phư
ơng tiện dạy - học, đặc biệt là phương tiện đa truyền
thông (Multimedia).
7. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp
cho việc mã hoá nội dung dạy - học (gia công sư phạm) các
nội dung dạy - học thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ
đồ graph, bảng biểu
8. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải
giúp quá trình kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá kết quả
học tập chính xác, thuận lợi.

III. ph­¬ng ph¸p d¹y häc


Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, người ta sử dụng phổ
biến thuật ngữ cách thức . Cách thức làm việc của thày và trò
và hướng tới sự lĩnh hội của trò. Ví dụ: N.M Veczilin và V.M
Coocxunskaia đã định nghĩa: PPDH là cách thức thày truyền
đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò.

Vấn đề định nghĩa PPDH đang còn nhiều tranh luận trong
LLDH và PPDH bộ môn. Sự không thống nhất này là do sự sử
dụng đồng nghĩa các thuật ngữ phương thức, con đường,
cách thức, kiểu, dạng .v.v. và cùng với lựa chọn thuật ngữ
là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH.
Việc định nghĩa PPDH sao cho vừa phản ánh được cả dấu hiệu
bên ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung), cần thiết
phải xác định các yếu tố cấu trúc của phương pháp dạy học, xem
xét sự tương tác giữa các yếu tố cấu trúc đó để làm rõ bản chất
của PPDH.

c¸c yÕu tè cÊu tróc cña PPDH
KÕt qu¶ cña ho¹t
®éng d¹y - häc
Ho¹t
®éng
DAY ̣

®èi

t­

îng

d¹y
- häc





Ho¹t



®éng
HOC̣

Dấu hiệu bên trong: là lôgic nội dung môn học, các thao tác tư
duy lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của tính tích cực
độc lập của HS trong quá trình nhận thức.
Nếu triển khai dạy - học một nội dung nào đó bằng chính lôgic
nội dung khoa học đó, ngh a là ta đã thực hiện 2 chức năng
gắn bó hữu cơ với nhau trong PPDH là: Chức năng truyền đạt
và chức năng chỉ đạo. Khi kết hợp 2 chức năng này thì PPDH
đã chuyển hoá thành PP dạy cách học. Đó là một định hướng
đổi mới PPDH giúp hình thành phương pháp tự học cho HS.
Có thể định nghĩa PPDH như sau: PPDH là cách thức hoạt động
của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục
đích dạy học
Dấu hiệu bên ngoài: thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng
vật chất, vật chất hoá (các PTDH), và các hành động vật chất (các

thao tác cân, đong, đo, đếm, thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm...).

vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS
Cách dạy Vai trò của người dạy và người học
1. Cung cấp kiến thức GV cung cấp kiến thức - HS thu nhận - GV kiểm tra
2. Cung cấp kiến thức và
mở rộng
GV cung cấp và gợi ý, HS thu nhận, sau từ các nguồn
khác GV kiểm tra
3. Cung cấp vấn đề và
cách giải quyết
GV nêu vấn đề và cách giải quyết, HS thực hiện - GV
đánh giá
4. Nêu vấn đề
GV nêu vấn đề - HS tự tỡm cách giải quyết với sự giúp
đỡ của GV, GV và HS cùng đánh giá
5. Vấn đề của học sinh
GV trao đổi kinh nghiệm, HS nhận dạng vấn đề cần cho
mỡnh - HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV;
GV và HS cùng đánh giá; HS tự đánh giá.
6. Hoàn cảnh của học
sinh
HS lựa chọn vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mỡnh,
HS thắc mắc xác định cần giải quyết - GV giúp HS
tự giải quyết vấn đề đó - HS tự đánh giá.

mức độ tích cực chủ động sáng tạo
của người học trong mối quan hệ dạy - học
Trò
Thày

Tiếp thu
truyền
thụ
Chủ
động
Chỉ đạo
Tự điều khiển
sáng tạo
Tổ chức
Theo sơ đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trò cao
hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của thày.

sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung
tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm
Ch tiờu
So
sỏnh
dạy học
lấy GV làm trung tâm
dạy học
lấy HS làm trung tâm
Mục
đích
- Cung cấp kiến thức.
- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK
- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội
- Tôn trọng nhu cầu ,lợi ích, khả nng, hứng thú học
tập của HS
Nội

dung
- Kiến thức lý thuyết, hệ thống
- Kỹ nng thực hành, nng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn
Phương
pháp
- GV thuyết trỡnh, giảng giải dựa vào
hiểu biết và kinh nghiệm.
- HS tiếp thu thụ động chủ yếu là nghe,
ghi, nhớ.
- HS được rèn luyện phương pháp tự học qua thảo luận,
thí nghiệm, hoạt động tỡm tòi, huy động hiểu
biết, kinh nghiệm cá nhân, tập thể
Tổ
chức
- Giáo án thiết kế đường thẳng, GV chủ
động thực hiện.
- Lớp học lấy bàn GV và bng đen làm
điểm thu hút hoạt động.
- Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt.
- Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học
tập của HS.
ánh
giá
- GV độc quyền.
- Chủ yếu là khả nng ghi nhớ, tái hiện
thông tin.
- HS tự đánh giá.
- Tham gia đánh giá lẫn nhau.

qui trình tổ chức bài học theo hướng dạy học
lấy HS làm trung tâm
TT Các bước
thực hiện
Vai trò
của GV
Vai trò
của HS
sản phẩm
Tri thức
1
Nêu câu hỏi, bài tập,
PHT...
ịnh
hướng
Tự
nghiên cứu
2
Hướng dẫn nghiên cứu t
liu, tài liệu liờn quan
n ni dung bi
hc
Tổ chức
thảo luận
Tự thể hiện
Lời giải của
cá nhân HS
3
Tổ chức thảo luận theo
nhóm

Trọng tài,
cố vấn
Thể hiện qua
nhóm
Lời giải của tập thể
(nhóm, tổ, lớp)
4
Kết luận,
chính xác hoá kiến thức
Kết luận
Tự kiểm tra,
tự điều chỉnh
Tri thức khoa học
5
Vận dụng kiến thức mới
Kiểm tra,
đánh giá
Tự thể hiện
sáng tạo
Vận dụng vào các tỡnh
huống trong
học tập và đời sống


Tổ chức cho HS làm
việc với tổ hợp nghe
nhìn sẽ đem lại kết
quả tự học cho mỗi
HS là một sản phẩm
thô hay sản phẩm

ban đầu. Do đó, sản
phẩm này dễ mang
tính chủ quan, phiến
diện hoặc chưa hoàn
thiện, nhất là về mặt
khoa học.