Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương este lipit

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƢƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

LÊ THỊ HẢI LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƢƠNG ESTE- LIPIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : GS. TS. Lâm Ngọc Thiềm

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng ĐH
Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học đƣợc
hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ
môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, làm
sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về
Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Với tất cả tình cảm của mình, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
GS.TS Lâm Ngọc Thiềm, ngƣời thầy đã tận tâm hƣớng dẫn, chỉ bảo tác giả trong
suốt quá trình làm luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Hóa và các em học
sinh lớp 12I, 12L, 12M và 12N trƣờng THPT Hồng Quang, thành phố Hải Dƣơng
đã giúp đỡ tác giả thực hiện các thực nghiệm sƣ phạm của mình.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Hải Linh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

BTKL

Bảo toàn khối lƣợng

BTNT

Bảo toàn nguyên tố

CB

Cơ bản

CTCT

Công thức cấu tạo

CTĐGN

Công thức đơn giản nhất

CTPT

Công thức phân tử

CTTQ

Công thức tổng quát

dd

Dung dịch

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐP

Đồng phân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nâng cao

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản Giáo dục

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

TDST

Tƣ duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .........................................................................................................

i

Danh mục các chữ viết tắt ....................................................................................
Mục lục .................................................................................................................

ii

iii

Danh mục các bảng ..............................................................................................
Danh mục các sơ đồ, đồ thị ..................................................................................

v
vi
1

MỞ ĐẦU .............................................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN .............................................
1.1. Hoạt động nhận thức ....................................................................................

5
5

1.1.1. Khái niệm nhận thức ...................................................................................... 5
1.1.2. Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển .................................

6

1.1.3. Vai trò của ngƣời giáo viên trong việc phát triển ......................................

9

1.2. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo ................................................................................. 10
1.2.1. Tƣ duy, các hình thức cơ bản ........................................................................ 10
1.2.2. Sáng tạo và quá trình sáng tạo ....................................................................... 13
1.2.3. Khái niệm tƣ duy sáng tạo và thành phần của nó .......................................... 15
1.3. Bài tập hóa học .................................................................................................. 17

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 17
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ......................................................................... 17
1.3.3. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập .................................. 18
1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển TDST ................................ 19
1.3.5. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học để phát
triển TDST ở trường THPT Hồng Quang ................................................................ 22
Tiểu kết chƣơng 1..................................................................................................... 26
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP ................................................ 27
2.1. Cấu trúc chƣơng este- lipit hóa học lớp 12 ....................................................... 27
2.1.1. Vị trí, tầm quan trọng của chƣơng este- lipit........................................................................ 27
2.1.2. Cấu trúc chƣơng este- lipit .........................................................................................
2.1.3. Mục tiêu chƣơng este- lipit .............................................................................
2.1.4. Một số vấn đề lí thuyết cần nắm vững của chƣơng este- lipit ........................
2.2. Nguyên tắc và quy trình lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập .........................................

iii

27
28
28
34


2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập ....................................... 34
2.2.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập ................................................ 35
2.3. Các định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh .................................. 36
2.3.1. Rèn luyện năng lực giải bài tập theo các thành phần cơ bản của tƣ duy
sáng tạo ..................................................................................................................... 37
2.3.2. Hƣớng vào rèn luyện các hoạt động trí tuệ của học sinh ............................... 42

2.3.3. Khuyến khích tìm nhiều lời giải cho một bài toán ......................................... 44
2.3.4. Vấn đề sáng tạo bài toán mới ......................................................................... 51
2.4. Hệ thống bài tập theo chuyên đề ....................................................................... 55
2.4.1. Các chuyên đề bài tập este- lipit .................................................................... 55
2.4.2. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi dựa vào hệ thống bài

80

toán gốc giúp học sinh quy lạ về quen .....................................................................
Tiểu kết chƣơng 2..................................................................................................... 84
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................
3.4. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................

85
85
85
86

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................
3.5.1. Tiêu chí để đánh giá ......................................................................................
3.5.2. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập và sự hƣớng dẫn của giáo
viên theo hƣớng bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo của học sinh ........................................
3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp
thống kê toán ............................................................................................................
Tiểu kết chƣơng 3.....................................................................................................

86

86
87

88
95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 96
I. Kết luận ................................................................................................................. 96
II. Khuyến nghị ........................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 98
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 100

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm... .......... ................................85
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra số 1... .......... ..............................90
Bảng 3.3. Kết quả xử lí để tính các tham số của bài kiểm tra số 1.. .......... ...............90
Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra số 1... .......... ...............................91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1). .......... ........91
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra số 2.. .......... ...............................92
Bảng 3.7. Kết quả xử lí để tính các tham số của bài kiểm tra số 2.. .......... ...............92
Bảng 3.8. Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra số 2. .......... .................................93
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).. ......... ........93

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chƣơng este- lipit..................................................

27

Đồ thị 1. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1…......................

92

Đồ thị 2. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2…......................

94

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
trên thế giới hiện nay, đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, trong
đó kinh tế tri thức đã trở thành yếu tố hết sức quan trọng của quá trình phát triển
lực lƣợng sản xuất. Do vậy, giáo dục đã trở thành nhân tố có vai trò to lớn đối
với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Vì vậy, Đảng và Nhà nƣớc ta đã
xác định: Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức ,
sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Tuy nhiên, đứng trƣớc thực trạng giáo dục nƣớc ta hiện nay, bên cạnh những
thành tựu to lớn đã đạt đƣợc trong những năm đổi mới vừa qua, thì vẫn còn những
hạn chế bất cập. Những biểu hiện yếu kém về chất lƣợng giáo dục đƣợc thể hiện ở
nhiều khía cạnh khác nhau, đặc biệt trong đó là phƣơng pháp học tập của học sinh
thƣờng học tập một cách thụ động, xuôi chiều, thiếu năng lực tƣ duy độc lập, sáng

tạo, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo vào thực tiễn sản xuất và đời
sống còn hạn chế. Những yếu kém về chất lƣợng giáo dục có nhiều nguyên nhân,
trong đó có nguyên nhân về phƣơng pháp dạy học. Thực tế vừa qua cho thấy:
Phƣơng pháp dạy học phổ biến hiện nay chỉ có tác động một chiều từ thầy còn trò
luôn ở thế bị động, lệ thuộc thầy. Vì vậy, việc nâng cao nhận thức và tƣ duy cho học
sinh, cũng nhƣ phát huy khả năng tự học, tính tích cực chủ động trong học tập của
học sinh còn hạn chế.
Từ thực trạng trên, đòi hỏi phƣơng pháp giáo dục phổ thông hiện nay phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Hơn nữa, sau khi có Nghị
quyết của Đảng lần thứ XI (2011) và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ
2011-2020 do Thủ tƣớng Chính phủ phê duyệt, Bộ GDĐT đã tiến hành nhiều

1


nghiên cứu và tổng kết theo một quy trình ngày càng hoàn thiện và cập nhật với
trình độ quốc tế. Nghị quyết số 29 – NQ/TW, ban chấp hành trung ƣơng Đảng khóa
XI đã nêu: “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Qua nghiên cứu lý luận và thực tế dạy học ở trƣờng phổ thông, để nâng cao chất
lƣợng dạy học và phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh, giáo viên có thể sử dụng nhiều
biện pháp, phƣơng pháp khác nhau. Trong đó, giải bài tập hóa học với tƣ cách là một
phƣơng pháp dạy học có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển
năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo cho học sinh, đó cũng là thƣớc đo chiều sâu kiến
thức.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu

đào tạo, trong việc hình thành phƣơng pháp chung của việc tự học, trong việc rèn
luyện kỹ năng tự lực sáng tạo, phát triển tƣ duy. Song, phƣơng pháp này chƣa thực
sự đƣợc chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hoá học.
Từ những lý luận và thực tiễn trên đây, tác giả đặt ra câu hỏi: Làm thế nào để
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc giải bài
tập hóa học ?
Vì vậy, tác giả nghiên cứu, lựa chọn và triển khai đề tài: “ Phát triển tư duy
sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương estelipit ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập, tìm tòi những biện pháp có tính phƣơng pháp luận
để phát triển tƣ duy sáng tạo hóa học cho học sinh trung học phổ thông nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học ở trƣờng phổ thông hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học phần este - lipit, hƣớng dẫn học sinh
khai thác và phát triển các bài tập đó theo hƣớng sáng tạo.

2


- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy. Thông
qua bài tập đó học sinh có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện pháp
mang tính phƣơng pháp luận đã đề xuất, khả năng vận dụng những kiến thức cơ bản
thông qua bài tập hóa học đã nêu ra. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều
tra bƣớc đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đề
ra.

4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
* Khách thể
- Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Hồng Quang, thành
phố Hải Dƣơng.
* Đối tượng:
- Hoạt động tƣ duy của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải bài tập
chƣơng este-lipit dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên .
- Những phẩm chất của tƣ duy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và bồi dƣỡng thông
qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Phạm vi và giới hạn của đề tài
- Nghiên cứu sự phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh thông qua bài tập estelipit lớp 12.
- Đối tƣợng: HS lớp 12 trƣờng THPT.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: Trƣờng trung học phổ thông Hồng
Quang, thành phố Hải Dƣơng.
- Thời gian: từ tháng 8 năm 2015 đến tháng 10 năm 2015.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu giáo viên nắm vững một hệ thống
phƣơng pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực nhận thức và bồi dƣỡng tƣ duy
hóa học cho học sinh, lựa chọn đƣợc một hệ thống những bài tập có nội dung phù
hợp, thì sẽ giúp cho sự phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh trung học phổ thông
ngày càng đƣợc nâng cao.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

3


- Nghiên cứu khả năng tƣ duy và mức độ nắm kiến thức của học sinh thông
qua việc giải bài tập.
- Phân tích lý luận, nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sƣ phạm, kết hợp với
các phƣơng pháp điều tra cơ bản.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của
hệ thống bài tập đã xây dựng .
- Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣa ra những kết quả
phân tích định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy và phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua
tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống bài tập hóa học phần este-lipit thuộc chƣơng trình
trung học phổ thông.
- Hình thành và phát triển tƣ duy sáng tạo bằng cách tạo ra thói quen chủ động đi
tìm lời giải tối ƣu cho bài toán trên hệ thống bài tập chƣơng este- lipit, chƣơng
trình hóa học 12 đã đƣợc xây dựng.
- Nội dung luận văn là tƣ liệu bổ ích cho giáo viên trong việc giảng dạy và
trong công tác bồi dƣỡng học sinh giỏi hóa học ở trƣờng phổ thông.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, 3 chƣơng, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục. Nội dung của 3 chƣơng gồm:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH.
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG THPT QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG ESTE- LIPIT.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Khái niệm nhận thức [18]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con ngƣời (nhận thức,

tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tƣợng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một quy
luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu
tƣợng đến tƣ duy thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của nhận thức chân lý, của
sự nhận thức hiện thực khách quan”. Nhƣ vậy, nhận thức của con ngƣời diễn ra từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài đến
phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tƣợng và khái quát hàng
loạt sự vật, hiện tƣợng một cách gián tiếp. Có thể chia hoạt động nhận thức thành
hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tƣ duy và trừu tƣợng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tƣợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất
định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu
nhƣ cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ngƣời thì tri giác là một điều
kiện quan trọng trong sự định hƣớng hành vi và hoạt động của con ngƣời trong môi
trƣờng xung quanh. Sự nhận thức cảm tính đƣợc thực hiện thông qua hình thức tri
giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích đó là sự quan sát. Sự quan
sát là sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản

5


ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chƣa phản ánh đƣợc bản chất thuộc tính

bên trong của sự vật, hiện tƣợng.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chƣa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tƣợng đã có.
Tƣ duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách
quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Nét nổi bật của tƣ duy là tính “có vấn đề” tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ
chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất
của sự vật hiện tƣợng.
Nhƣ vậy quá trình tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt đƣợc
quá trình này, trong quá trình dạy học môn hoá học ở trƣờng phổ thông, ngƣời GV cần
chú trọng những điểm sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tƣ duy cho HS nhƣng không thể tách rời với
việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tƣ duy không thể thay thế đƣợc việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tƣ duy thì GV phải biết đƣa HS vào tình huống có vấn đề.
1.1.2. Những yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển năng lực nhận thức và
tư duy
Năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh không hoàn toàn do bẩm sinh mà
nó còn đƣợc hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu. Vì vậy muốn hình
thành và phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh cần phải chuẩn bị
những điều kiện cần thiết sau:
- Hình thành cho học sinh có ý chí quyết tâm cao trong học tập.
- Lựa chọn những nội dung kiến thức cho phù hợp với trình độ của học sinh, kết
hợp với phƣơng pháp dạy học hợp lý, khoa học. Thƣờng xuyên rèn luyện kỹ năng,
kỹ sảo trong việc viết phƣơng trình và làm bài tập hóa học.
- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫn nhận

thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu để giải quyết mâu thuẫn.

6


- Sử dụng kết hợp các phƣơng tiện dạy hiện đại và đổi mới phƣơng pháp theo
hƣớng dạy học mới.
- Thực hiện thành thạo các thao tác nhƣ: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tƣợng hóa... để giải bài tập hóa học cũng nhƣ khi nghiên cứu kiến thức
mới.
- Phát huy tính tích cực, tính tự lực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy
học
- Kiểm tra, đánh giá kịp thời để động viên khuyến khích học sinh.
1.1.2.1. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [21]
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng là quá trình
nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lý tính. Vì vậy
trong việc tổ chức quá trình dạy học, chúng ta cần lƣu ý đến những đặc điểm tâm lý
của học sinh nhƣ: sự phát triển trí tuệ, khả năng tự điều chỉnh, tự tổ chức, tự ý thức,
tự đánh giá mà phát triển khả năng nhận thức của học sinh theo các hƣớng cơ bản
sau đây:
- Sử dụng phƣơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đƣợc
hoạt động nhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tƣ duy học sinh. Ví dụ nhƣ
phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học có tính chất nghiên cứu, sử dụng phƣơng
pháp dạy học theo góc để phát triển hết năng lực học sinh.
- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng cƣờng
tính độc lập trong học tập. Nhƣ vậy, giáo viên cần phải dạy cho học sinh biết cách
lập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một chế độ làm việc tối ƣu hàng ngày,
phân phối và sử dụng thời gian hợp lý thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học
tập, bài tập cụ thể trong từng môn học cụ thể.
- Cần chú ý trong giờ học các hình thức hoạt động tập thể của học sinh nhƣ

phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học hợp đồng...Trong hoạt động này, mỗi học sinh
sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giải quyết vấn đề học tập. Điều đó sẽ thúc
đẩy sự mở rộng và phát triển tƣ duy và các quan hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệm
trong mỗi học sinh.
- Sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học sẽ tạo điều kiện phát triển tƣ duy,
hứng thú học tập cho học sinh.

7


1.1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [1],
[2], [3], [20], [24]
* Khái niệm phƣơng pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt
động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển
tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc tổ chức và định
hƣớng bởi GV, ngƣời học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá
trình nhận thức giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và
phát triển năng lực sáng tạo.
* Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH
tích cực, ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa biết. Khi đƣợc đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm đƣợc
kiến thức kĩ năng mới, phƣơng pháp thu nhận kiến thức, kĩ năng đó, đƣợc bộc lộ và
phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia
các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Phƣơng pháp tích
cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp

nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong phƣơng pháp
tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh

8


cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.

1.1.3. Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh [7], [8]
Muốn tạo nên những học sinh thông minh, sáng tạo thì trƣớc hết phải có những
ngƣời thầy thông minh, sáng tạo và biết tôn trọng sáng tạo của ngƣời khác. Nhiệm
vụ của ngƣời giáo viên không phải chỉ truyền đạt kiến thức có trong sách giáo khoa
mà còn phải dạy cho học sinh một phƣơng pháp học có hiệu quả nhất.
Nhƣ L.V. Blagonađegia đã viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình
hoạt động tƣ duy, hoạt động này bao giờ cũng vƣợt ra khỏi khuôn khổ của những
cái mà tri giác trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tƣ duy của học
sinh ta cần phải chú ý tới một loại công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn
thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì
cũng không có đƣợc những điều kiện để phát triển tƣ duy.

Nhiệm vụ của giáo viên ngoài việc trau dồi kiến thức, còn phải biết lựa chọn
một phƣơng pháp dạy học thích hợp, phải am hiều tâm lý học sinh, phải biết tổ
chức, hƣớng dẫn lớp học sao cho học sinh đƣợc hoạt động nhiều nhất, tạo điều kiện
cho học sinh phát huy đƣợc những khả năng tƣ duy sáng tạo của mình một cách
hiệu qủa nhất. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển
năng lực nhận thức của học sinh. Ngƣời giáo viên vừa là ngƣời lập kế hoạch dạy
học, vừa là ngƣời hƣớng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch đó.
Khả năng nhận thức của học sinh phụ thuộc vào phƣơng pháp dạy học của thầy.
Khi học sinh gặp phải một tình huống kiến thức mới, rộng và khó, nếu không có ngƣời
dẫn dắt thì học sinh không thể tự biến kiến thức của nhân loại thành kiến thức riêng của
mình đƣợc. Vì vậy:
- Giáo viên phải tạo những điều kiện tốt nhất trong điều kiện cho phép để học
sinh có thể phát huy khả năng tƣ duy và năng lực nhận thức của mình.
- Giáo viên chuẩn bị kế hoạch cho cả quá trình dạy học cả về nội dung, yêu cầu,
phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức, nội dung dạy học.

9


- Giáo viên không những nắm vững kiến thức, nội dung môn học mà còn phải
tâm huyết, công bằng, vui vẻ, hiểu tâm lý, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh
để có phƣơng pháp giảng đạt hiệu quả cao. Biến kiến thức lý thuyết thành tri thức
khoa học của xã hội và vận dụng nó vào đời sống thực tế.
- Phải dạy cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu mới, tự tìm ra những phƣơng pháp
giải mới để học sinh đỡ nhàm chán với những kiến thức đã có, đã đƣợc tiếp thu và
vận dụng.
- Trong quá trình dạy học cần tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cả
các đối tƣợng học sinh. Giáo viên chỉ đạo, điều khiển hoạt động trí tuệ của học sinh
theo năng lực giúp cho học sinh tƣ duy tích cực để vƣợt qua chƣớng ngại nhận thức
bằng hoạt động tự lực, độc lập.

1.2. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo [9], [10], [18], [19], [22], [23]
1.2.1. Tư duy, các hình thức cơ bản của tư duy, các thao tác tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy và một số yếu tố cơ bản của tư duy
Hiện thực xung quanh có nhiều cái mà con ngƣời chƣa biết. Nhiệm vụ của
cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con ngƣời phải hiểu biết cái chƣa biết
đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra những cái bản chất và
những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tƣ duy.
Tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất mối liên
hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực
khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết (theo tâm lý học đại cƣơng - Nguyễn Quang
Uẩn [ 18 ])
Tƣ duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, thƣờng bắt đầu từ nhận
thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề. Dù
cho tƣ duy có khái quát và trừu tƣợng đến đâu thì trong nội dung của tƣ duy cũng
vẫn chứa đựng những thành phần cảm tính.
Theo từ điển triết học: "Tƣ duy, sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức
một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan
trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tƣ duy xuất hiện trong quá trình hoạt động
sản xuất xã hội của con ngƣời và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát
hiện những mối liên hệ hợp quy luật. Tƣ duy chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thể

10


tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động tiêu biểu cho xã hội loài
ngƣời cho nên tƣ duy của con ngƣời đƣợc thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với
lời nói và những kết quả của tƣ duy đƣợc ghi nhận trong ngôn ngữ. Tiêu biểu cho tƣ
duy là những quá trình nhƣ trừu tƣợng hoá, phân tích và tổng hợp, việc nêu lên là
những vấn đề nhất định và tìm cách giải quyết chung, việc đề xuất những giả thiết,
những ý niệm. Kết quả của quá trình tƣ duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó".

Từ đó ta có thể rút ta những đặc điểm cơ bản của tƣ duy:
- Tƣ duy là sản phẩm của bộ não con ngƣời và là một quá trình phản ánh
tích cực thế giới khách quan.
- Kết quả của quá trình tƣ duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và đƣợc thể hiện
qua ngôn ngữ.
- Bản chất của tƣ duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tƣợng đƣợc
phản ánh với hình ảnh nhận thức đƣợc qua khả năng hoạt động của con ngƣời nhằm
phản ánh đối tƣợng.
- Tƣ duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo.
- Khách thể trong tƣ duy đƣợc phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ
thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con ngƣời.
Con ngƣời chủ yếu dùng ngôn ngữ để nhận thức vấn đề, để tiến hành các
thao tác trí tuệ và để biểu đạt kết quả của tƣ duy. Ngôn ngữ đƣợc xem là phƣơng
tiện của tƣ duy.
Sản phẩm của tƣ duy là những khái niệm, phán đoán, suy luận đƣợc biểu đạt
bằng những từ, ngữ, câu..., ký hiệu, công thức, mô hình.
Tƣ duy mang tính khái quát, tính gián tiếp và tính trừu tƣợng. Tƣ duy là hoạt
động trí tuệ với một quá trình bao gồm 4 bƣớc cơ bản:
- Xác định đƣợc vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy. Nói cách khác là
tìm đƣợc câu hỏi cần giải đáp.
- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tƣởng, hình thành giả thiết về
cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi.
- Xác minh giả thiết trong thực tiễn. Nếu giả thiết không đúng thì qua bƣớc
sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thiết mới.
- Quyết định đánh giá kết quả, đƣa ra sử dụng.

11


1.2.1.2 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Khái niệm là một hình thức tƣ duy phản ánh một lớp đối tƣợng
và do đó nó có thể đƣợc xem xét theo hai phƣơng diện: Ngoại diên và nội hàm. Bản
thân lớp đối tƣợng xác định khái niệm đƣợc gọi là ngoại diên, còn toàn bộ các thuộc
tính chung của lớp đối tƣợng này đƣợc gọi là nội hàm của lớp đối tƣợng đó. Giữa
nội hàm và ngoại diên có mối liên hệ mang tính quy luật: Nội hàm càng mở rộng thì
ngoại diên càng bị thu hẹp và ngƣợc lại.
- Phán đoán: Phán đoán là hình thức tƣ duy, trong đó khẳng định một dấu
hiệu thuộc hay không thuộc một đối tƣợng. Phán đoán có tính chất hoặc đúng hoặc
sai và nhất thiết chỉ xảy ra một trong hai trƣờng hợp đó mà thôi.
Trong tƣ duy, phán đoán đƣợc hình thành bởi hai phƣơng thức chủ yếu: trực
tiếp và gián tiếp. Trong trƣờng hợp thứ nhất, phán đoán diễn đạt kết quả nghiên cứu
của quá trình tri giác một đối tƣợng, còn trong trƣờng hợp thứ hai phán đoán đƣợc
hình thành thông qua một hoạt động trí tuệ đặc biệt gọi là suy luận.
- Suy luận: Suy luận là một quá trình tƣ duy có quy luật, quy tắc nhất định (gọi
là các quy luật, quy tắc suy luận). Muốn suy luận đúng cần phải tuân theo những quy
luật, quy tắc ấy. Có hai hình thức suy luận là suy diễn và quy nạp. Suy diễn đi từ cái
tổng quát đến cái riêng, còn quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung.
Suy diễn và quy nạp không thể tách rời nhau. Quy nạp để đi đến các luận đề
chung làm cơ sở cho quá trình suy diễn, ngƣợc lại suy diễn để kiểm chứng kết quả
của quy nạp.
1.2.1.3. Các thao tác tư duy
* Phân tích-tổng hợp: Phân tích là thao tác tƣ duy để phân chia đối tƣợng
nhận thức thành các bộ phận, các mặt, các thành phần khác nhau. Còn tổng hợp là
các thao tác tƣ duy để hợp nhất các bộ phận, các mặt, các thành phần đã tách rời
nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết không thể tách rời, chúng là hai
mặt đối lập của một quá trình thống nhất. Phân tích tiến hành theo hƣớng tổng hợp,
tổng hợp đƣợc thực hiện theo kết quả phân tích. Phân tích - tổng hợp có mặt ở mọi
hoạt động trí tuệ, là thao tác tƣ duy quan trọng nhất để giải quyết vấn đề.

12


* So sánh-tương tự: So sánh là thao tác tƣ duy nhằm xác định sự giống nhau
hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng
nhau giữa các đối tƣợng nhận thức. So sánh liên quan chặt chẽ với phân tích - tổng
hợp và đối với các hình thức tƣ duy đó có thể ở mức độ đơn giản hơn nhƣng vẫn có
thể nhận thức đƣợc những yếu tố bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
Tƣơng tự là một dạng so sánh mà từ hai đối tƣợng giống nhau ở một số dấu
hiệu, rút ra kết luận hai đối tƣợng đó cũng giống nhau ở dấu hiệu khác. Nhƣ vậy,
tƣơng tự là sự giống nhau giữa hai hay nhiều đối tƣợng ở một mức độ nào đó, trong
một quan hệ nào đó.
* Khái quát hóa- đặc biệt hóa: Khái quát hóa là thao tác tƣ duy nhằm hợp
nhất nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính,
những liên hệ hay quan hệ chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Nhƣ vậy, có thể hiểu khái quát hóa là quá trình đi từ cái riêng, cái đặc biệt
đến cái chung, cái tổng quát, hoặc từ một tổng quát đến một tổng quát hơn. Đặc biệt
hóa là thao tác tƣ duy ngƣợc lại với khái quát hóa.
* Trừu tượng hóa: Trừu tƣợng hóa là thao tác tƣ duy nhằm gạt bỏ những
mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ
lại các yếu tố cần thiết cho tƣ duy. Sự phân biệt bản chất hay không bản chất ở đây
chỉ mang nghĩa tƣơng đối, nó phụ thuộc mục đích hành động.
1.2.2. Sáng tạo và quá trình sáng tạo
1.2.2.1. Khái niệm sáng tạo
Sự sáng tạo là quá trình con ngƣời xây dựng cái mới về chất bằng hành động trí
tuệ đặc biệt mà không thể xem nhƣ là hệ thống các thao tác hoặc hành động đƣợc mô tả
thật chính xác và đƣợc điều hành nghiêm ngặt.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói: " Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có
kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đã đặt ra".
Có hai mức độ sáng tạo:

- Mức độ 1: Cách mạng trong một lĩnh vực nào đó, làm thay đổi tận gốc các
quan niệm của một hệ thống, tri thức và sự vận dụng. Nhƣ sự phát hiện ra hình học
phi Ơclít của Lôbasepxki, sự tìm ra hạt nhân nguyên tử của E.Rutherford...

13


- Mức độ 2: Phát triển liên tục cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng. Nhƣ
sự phát triển của máy tính, của lazer...
Nhƣ vậy, một bài tập cũng đƣợc xem nhƣ là mang yếu tố sáng tạo nếu các
thao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối, tức là ngƣời giải chƣa
biết thuật toán để giải và phải tiến hành tìm kiếm với những bƣớc đi chƣa biết
trƣớc.
1.2.2.2. Quá trình sáng tạo
Quá trình lao động sáng tạo trải qua bốn giai đoạn:
+ Giai đoạn chuẩn bị: Là giai đoạn đặt nhiệm vụ nghiên cứu, thu thập tài liệu liên
quan.
+ Giai đoạn ấp ủ: Quá trình tƣ duy ít bị sự kiểm soát hơn của ý thức, tiềm thức lại
chiếm ƣu thế, các hoạt động bổ sung cho vấn đề đƣợc quan tâm.
+ Giai đoạn bừng sáng: Đột nhiên tìm đƣợc lời giải đáp, đó là các bƣớc nhảy vọt về
chất trong tri thức, xuất hiện đột ngột và kéo theo là sự sáng tạo.
+ Giai đoạn kiểm chứng: Xem xét, khái quát kết quả. Ý thức lại đƣợc tham gia tích
cực. Kiểm tra trực giác, triển khai các luận chứng logic để có thể chứng tỏ tính chất
đúng đắn của cách thức giải quyết vấn đề, khi đó sáng tạo mới đƣợc khẳng định.
Trong bốn giai đoạn kể trên của quá trình sáng tạo thì hai giai đoạn ấp ủ và
bừng sáng là quan trọng nhất, vì chính giai đoạn bừng sáng mới phát hiện ra cái mới;
mới giải quyết đƣợc vấn đề.
Đặc điểm của quá trình sáng tạo:
+ Là tiền đề chuyển tri thức và kỹ năng vào hoàn cảnh mới.
+ Nhận ra vấn đề mới trong những điều kiện quen thuộc.

+ Nhìn ra các chức năng mới ở những đối tƣợng quen thuộc.
+ Nhận ra cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu.
+ Lựa chọn cách giải quyết tốt nhất trong từng hoàn cảnh nhờ khả năng tìm đƣợc
nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và hoàn cảnh khác nhau.
+ Năng lực tìm kiếm và quyết định phƣơng pháp giải quyết độc đáo trong khi đã
biết đƣợc nhiều phƣơng pháp giải quyết truyền thống.
Trong quá trình sáng tạo , thƣờng xuất hiện những trạng thái hay tình huống
một tƣ tƣởng nào đó đột nhiên bừng sáng trong đầu óc con ngƣời hoặc đặt con

14


ngƣời trong trạng thái " hứng khởi" cao độ, khi đó các tƣ tƣởng hình nhƣ cứ theo
nhau kéo đến một cách dồn dập, giúp họ đi đến những kết quả mới.
1.2.3. Khái niệm tư duy sáng tạo và thành phần của nó.
1.2.3.1. Tư duy sáng tạo
Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
vấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung của sáng tạo gồm
hai ý chính có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ).
Nhƣ vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài ngƣời. Sáng
tạo thƣờng đƣợc nghiên cứu trên nhiều phƣơng diện nhƣ là một quá trình phát sinh
cái mới trên nền tảng cái cũ, nhƣ một kiểu tƣ duy, nhƣ là một năng lực của con
ngƣời.
Các nhà nghiên cứu đƣa ra nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy sáng tạo.
Nhà tâm lý học ngƣời Đức Mehlhow cho rằng "Tƣ duy sáng tạo là hạt nhân của sự
sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục" Theo ông, tƣ duy sáng
tạo đƣợc đặc trƣng bởi mức độ cao của chất lƣợng, hoạt động trí tuệ nhƣ tính mềm
dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác. Trong khi đó, J.DanTon lại cho
rằng "Tƣ duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấy
những mối liên hệ mới, là một chức năng của kiến thức, trí tƣởng tƣợng và sự đánh

giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm những chuỗi phiêu lƣu, chứa
đựng những điều nhƣ: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tƣởng tƣợng, sự thí
nghiệm, sự thám hiểm".
Tuỳ vào mức độ tƣ duy, ngƣời ta chia nó thành: tƣ duy tích cực, tƣ duy độc
lập, tƣ duy sáng tạo. Mỗi mức độ tƣ duy đi trƣớc là tiền đề tạo nên mức độ tƣ duy đi
sau. Đối với chủ thể nhận thức, tƣ duy tích cực đƣợc đặc trƣng bởi sự khát vọng, sự
cố gắng trí tuệ và nghị lực. Còn tƣ duy độc lập thể hiện ở khả năng tự phát hiện và
giải quyết vấn đề, tự kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt đƣợc. Không thể có tƣ duy
sáng tạo nếu không có tƣ duy tích cực và tƣ duy độc lập.
Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy tích cực và tƣ duy độc lập nhƣng không phải trong
tƣ duy tích cực đều là tƣ duy độc lập và không phải trong tƣ duy độc lập đều là tƣ
duy sáng tạo và có thể biểu hiện mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng vòng
tròn đồng tâm:

15


Tƣ duy tích cực
Tƣ duy độc lập
Tƣ duy sáng tạo
Có thể nói đến tƣ duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm cách chứng minh
mà học sinh đó chƣa biết đến. Bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề, tƣ duy sáng tạo giải
quyết mâu thuẫn tồn tạo trong tình huống đó với hiệu quả cao, thể hiện ở tính hợp lý, tiết
kiệm, tính khả thi và cả ở vẻ đẹp của giải pháp.
Nói chung, tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập, tạo ra ý tƣởng mới độc đáo
và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao.
Ví dụ về các loại hình tư duy:
- Tƣ duy tích cực: Học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cố gắng hiểu bài.
- Tƣ duy độc lập: Học sinh nghiên cứu tài liệu, tự mình tìm hiểu cách
chứng minh và tìm lời giải cho bài tập.

- Tƣ duy sáng tạo: Học sinh tự khám phá định lý, thí nghiệm và các bài tập khó.
1.2.3.2. Thành phần của tư duy sáng tạo
Mang đặc thù của một quá trình sáng tạo, có thể nói tƣ duy sáng tạo là sự kết
hợp ở đỉnh cao của tƣ duy độc lập và tƣ duy tích cực, tƣ duy sáng tạo gồm các thành
phần sau:
+ Tính mềm dẻo: Là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri
thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại
sự vật, hiện tƣợng, gạt bỏ sơ đồ tƣ duy có sẵn và xây dựng phƣơng pháp tƣ duy
mới, tạo ra sự vật mới trong mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra
bản chất của sự vật và điều phán đoán. Tính mềm dẻo gạt bỏ sự sơ cứng trong tƣ
duy, mở rộng sự nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau của chủ thể nhận
thức.
+ Tính nhuần nhuyễn: Là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các
yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết mới và ý tƣởng mới.

16


Tính nhuần nhuyễn của tƣ duy sáng tạo đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra số các ý
tƣởng mới khi nhận thức vấn đề.
+ Tính độc đáo: Là năng lực độc lập tƣ duy trong quá trình xác định mục đích cũng
nhƣ giải pháp, biểu hiện trong những giải pháp lạ, hiếm, tính hợp lý, tính tối ƣu của
giải pháp.
+ Tính hoàn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động,
phát triển ý tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng.
+ Tính nhạy cảm vấn đề: Là năng lực nhanh chóng phát hiện vấn đề, sự mâu thuẫn,
sai lầm, thiếu logic, chƣa tối ƣu...và từ đó đề xuất hƣớng giải quyết, tạo ra cái mới.
Ngoài ra, tƣ duy sáng tạo còn có một số yếu tố quan trọng khác nhƣ: tính
chính xác, năng lực định giá, năng lực định nghĩa lại, khả năng phán đoán.
1.3. Bài tập hóa học

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây
chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đƣợc những bài tập này, ngƣời học sinh phải biết
suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tƣợng hoá
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ...
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến
thức, con đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám
phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho
ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý
quan trọng của quá trình nhận thức đang đƣợc chúng ta quan tâm.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Là phƣơng tiện cơ bản nhất để học sinh tập vận dụng kiến thức đã học vào
thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu đƣợc thành kiến thức của
chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.

17