Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung cấp nghề trong dạy học môn máy điện tại trường cao đẳng nghề thái bình

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:
Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm thông tin – Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn
của mình.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn trân trọng, lòng biết ơn sâu sắc nhất tới
PGS.TS. Đặng Văn Nghĩa khoa Sư phạm kỹ thuật. Người đã dành nhiều thời
gian, tâm sức chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành bản luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn trường Cao đẳng nghề Thái Bình cùng
các Thầy, Cô giáo trong trường, đặc biệt là các Thầy, Cô khoa Điện – Điện tử
và học sinh các lớp Trung cấp nghề Điện công nghiệp K8.A 1, K8.A2 đã nhiệt
tình giúp tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên
tác giả!
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả
Phạm Quang Duy

1


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

KHKT

Khoa học kỹ thuật

2

TDST

Tư duy sáng tạo

3

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

4

PGS-TSKH

Phó Giáo sư - Tiến sỹ khoa học

5

PGS.TS

Phó Giáo sư - Tiến sỹ

6

GS

Giáo sư

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

NXB

Nhà xuất bản

10

KT

Kỹ thuật

11

KTCN

Kỹ thuật công nghiệp

12

PPLST

Phương pháp luận sáng tạo

13

CĐN

Cao đẳng nghề

2


MỤC LỤC
Trang

3


DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ VÀ SƠ ĐÔ

Trang

4


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
1.1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục đào tạo, giáo dục nghề nghiệp và nhu
cầu lao động của xã hội hiện nay.
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Đảng Cộng sản Việt Nam họp tại Hà
Nội đã ra nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2014 về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong phần mục tiêu tổng quát đã chỉ
rõ: “...Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân...” Điều đó cho thấy đường lối
phát triển của nền giáo dục Việt Nam hiện nay rất coi trọng yếu tố sáng tạo
trong mỗi con người.
Ngày nay, trên thế giới khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ làm ảnh
hưởng đến tất cả các lĩnh vực như: Nghiên cứu khoa học, sản xuất, đời sống...
Có thể nói, tất cả các sản phẩm được tạo ra đều có sự đóng góp không nhỏ
của khoa học công nghệ hiện đại. Để có thể tiếp thu những thành tựu mới của
khoa học và kỹ thuật, góp phần cải tiến và phát triển các sản phẩm kỹ thuật
mới cần có những con người hiểu biết và biết cách sáng tạo. Ở nước ta, sự
phát triển của khoa học kỹ thuật cùng với sự phát triển về kinh tế xã hội trong
bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế với những ảnh hưởng của nó, sẽ tạo ra nhiều
cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục trong việc đào
tạo lực lượng lao động. Đó là đội ngũ lao động có khả năng thích ứng với sự
phát triển của xã hội, của khoa học công nghệ hiện đại với những năng lực
như: Năng lực hành động, năng lực sáng tạo, tính linh hoạt, tính trách nhiệm,
năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong
mọi tình huống.
Do vậy, việc tìm ra các biện pháp nhằm đào tạo những con người có năng

lực thực sự đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động hiện nay là vấn đề
5


cấp thiết của nền giáo dục nước nhà. Trong hàng loạt các giải pháp thì vấn đề
phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo là một vấn đề cần thiết trong các
nhà trường để có được sản phẩm của quá trình dạy học hiện đại, đáp ứng
được mục tiêu giáo dục hiện nay và nhu cầu lao động của xã hội.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu người lao động phải có năng lực thích ứng với
sự phát triển nhanh chóng, không ngừng của khoa học công nghệ được
áp dụng trong sản xuất.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, nền khoa học công nghệ của thế giới đặc
biệt là của các nước khối tư bản chủ nghĩa phát triển mạnh làm ảnh hưởng lớn
tới các ngành nghề trong xã hội nhất là trong ngành công nghiệp. Cuối thế kỷ
20 đến nay với sự ra đời và phát triển của kỹ thuật số và công nghệ thông tin
đã làm thay đổi mạnh mẽ các ngành nghề. Các công nghệ sản xuất thay đổi
theo từng ngày, từng giờ và song song với việc thay đổi các công nghệ sản
xuất là việc thay đổi, cải tiến các thiết bị, các dây chuyền sản xuất để thích
ứng với các công nghệ sản xuất mới.
Vì vậy, cần đào tạo người lao động có năng lực thích ứng với sự phát triển
không ngừng của các thiết bị và dây chuyền sản xuất thông qua khả năng tư
duy đặc biệt là tư duy sáng tạo, vì khi có khả năng tư duy tốt sẽ giúp người
lao động nắm bắt nhanh những thay đổi trong dây chuyền công nghệ và có
khả năng sáng tạo ra những cái mới góp phần cho quá trình phát triển.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học các môn học nói chung và môn
Máy điện trong các trường nghề hiện nay.
Theo kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012 của Hội nghị
lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đề án “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội

nhập quốc tế” đã khẳng định: “...Giáo dục đại học và giáo dục nghề chưa đáp
6


ứng nhu cầu xã hội, chưa gắn với yêu cầu sử dụng nhân lực; chưa chú trọng
giáo dục kỹ năng thực hành nghề nghiệp. Phương pháp dạy học chậm đổi
mới, chưa thực sự phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh
viên. Phương pháp và hình thức đánh giá kết quả còn lạc hậu, phương tiện
giảng dạy thiếu thốn...”
Việc dạy và học môn Máy điện trong các trường nghề hiện nay nói
chung và trường CĐN Thái Bình cũng nằm trong nhận định trên. Cụ thể:
- Việc dạy học vẫn tập trung vào việc truyền thụ hệ thống tri thức được
quy định sẵn dựa trên cơ sở các khoa học chuyên ngành, ít chú ý đến rèn
luyện tính tích cực, tính độc lập sáng tạo cũng như khả năng vận dụng các tri
thức đó vào thực tiễn. Phương pháp dạy học chủ yếu là lấy giáo viên làm
trung tâm, người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền đạt kiến thức cho
học sinh, dạy học theo phương pháp chủ đạo là thông báo tri thức, do vậy học
sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, máy móc. Các phương pháp dạy học
để phát huy tính tính cực của học sinh chưa được quan tâm đúng mức.
- Việc học tập của học sinh mang tính chất đối phó với các kỳ thi, dẫn
tới xu hướng học tủ, học lệch. Việc kiểm tra đánh giá chậm đổi mới, chủ yếu
tập trung kiểm tra việc tái hiện tri thức của học sinh ở một số phần, một số
môn học do vậy không đánh giá được năng lực vận dụng tri thức một cách
sáng tạo vào thực tiễn.
Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài: "Phát triển Tư duy sáng tạo cho học
sinh Trung cấp nghề trong dạy học môn Máy điện tại trường Cao đẳng
nghề Thái Bình” để làm luận văn.

7

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của sáng tạo kỹ thuật và TDST
nhằm đề ra các biện pháp phát triển TDST trong dạy học môn Máy điện cho
học sinh trình độ Trung cấp nghề tại trường CĐN Thái Bình.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
1 . Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn Máy điện cho học sinh trình độ Trung cấp nghề ở
trường CĐN Thái Bình.
2 . Đối tượng nghiên cứu:

Tư duy sáng tạo và vận dụng trong dạy học môn Máy điện để phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh.
3 . Phạm vi nghiên cứu:

Chương trình và nội dung đào tạo môn Máy điện trình độ Trung cấp nghề
ở trường CĐN Thái Bình và những học phần liên quan.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển TDST thông qua dạy học môn
Máy điện cho học sinh trình độ Trung cấp nghề sẽ nâng cao chất lượng dạy
học môn học, góp phần đào tạo đội ngũ lao động có năng lực làm việc, có khả
năng sáng tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy sáng tạo.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Máy điện cho học sinh Trung cấp nghề ở
trường CĐN Thái Bình.
- Đề xuất các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh qua dạy học
môn Máy điện ở trình độ Trung cấp nghề.
- Tổ chức kiểm nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

8


6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
- Phương pháp phân tích – tổng hợp, nghiên cứu lý thuyết.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, cấu trúc nội dung chính của đề tài gồm
3 chương, cụ thể:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh học nghề.
Chương II: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Trung cấp nghề trong dạy
học môn Máy điện tại trường CĐN Thái Bình.
Chương III: Thực nghiệm và đánh giá.

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH HỌC NGHỀ
1.1 . LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới

Sáng tạo là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong đời sống con
người. Nó được coi là hoạt động đặc biệt và là biểu hiện cao nhất của đời

sống tâm hồn. Lịch sử loài người là một dòng suy nghĩ sáng tạo, thực tế
những phát minh vĩ đại làm thay đổi diện mạo xã hội loài người, làm cho xã
hội phát triển đều là hoạt động sáng tạo. TDST là tài nguyên cơ bản nhất của
mỗi con người, chúng ta cần sáng tạo vì chúng ta nhận thấy rằng mọi việc cần
được thực hiện theo cách đơn giản hơn và tốt hơn. TDST là chủ đề của một
lĩnh vực nghiên cứu còn mới, nhằm tìm ra phương pháp, biện pháp thích hợp
để kích thích khả năng sáng tạo và tăng cường khả năng tư duy của một cá
nhân hay một tập thể làm việc chung.
Hiện nay, vấn đề nghiên cứu về khả năng TDST của con người đang
ngày càng được quan tâm và mở rộng trên nhiều lĩnh vực. Do vậy, sáng tạo
được nghiên cứu bởi rất nhiều các ngành khoa học kỹ thuật khác nhau.
Nói TDST là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới nhưng trên
thực tế từ xa xưa khoa học TDST trên thế giới đã hình thành từ lâu nhưng bị
lãng quên sau một thời gian dài, gần đây do yêu cầu của thực tiễn nó được
nhìn nhận lại để phát triển và đem lại hiệu quả đáng kể. Các phương pháp
TDST đã bắt nguồn khi loài người biết suy nghĩ. Một trong các phương pháp
đầu tiên được dùng tới có lẽ là phương pháp tư tưởng hóa, tiếp theo là các
phương pháp tổng hợp, phân tích, trừu tường và cụ thể hóa đã được các nhà
triết học và toán học sử dụng trong thời kì La Mã cổ đại và thời Xuân Thu.
Nhưng việc nghiên cứu có hệ thống và trình bày lại một cách đầy đủ cho từng
10


phương pháp thì mãi đến thế kỉ XX mới xuất hiện. Đặc biệt là sau việc chính
thức phát minh ra phương pháp tập kích não vào năm 1941 của Alexosborn
thì các phương pháp TDST mới thực sự được các nhà nghiên cứu nhất là các
nhà tâm lí học chú ý tới. Kể từ đó rất nhiều phương pháp sáng tạo đã ra đời
như các phương pháp: Tập kích não, thu thập ngẫu nhiên, nới rộng khái niệm,
kích hoạt, sáu chiếc mũ tư duy…
Người đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu về TDST là nhà

toán học Hy Lạp Pappos. Ông sống vào thế kỉ thứ 3 tại thành phố Alexandria
thuộc Hy Lạp cổ. Pappos gọi khoa học này là Ơrixtic (Heuristic) có gốc là từ
Ơrica (Eurica – Tìm ra rồi). Theo quan niệm lúc bấy giờ, Ơrixtic là nhà khoa
học về các phương pháp và qui tắc làm sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh
vực khoa học kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, chính trị, triết học, toán học, quân
sự… Nhưng do cách tiếp cận quá chung và chủ yếu do không có nhu cầu xã
hội, Ơrixtic bị quên lãng cho đến thời gian gần đây cùng với cuộc cách mạng
KHKT, từ sau cuộc chiến tranh thế giới lần thứ hai, số lượng bài toán phức
tạp mà loài người cần giải quyết tăng nhanh đồng thời yêu cầu thời gian giải
các bài toán này phải rút ngắn lại. Trong khi đó không thể tăng mãi phương
tiện và số người làm công tác KHKT. Thêm nữa cho đến nay và tương lai khá
xa sẽ không có công cụ nào thay thế được bộ óc TDST khiến người ta nhớ lại
Ơrixtic và đặt vào nó nhiều hy vọng tìm ra cách tổ chức hợp lý, nâng cao hiệu
quả quá trình TDST – công nghệ làm sáng chế, phát minh.
Một hướng khác trong Ơrixtic nghiên cứu các quy luật phát triển tiến
hóa của các hệ thống kỹ thuật nhằm đưa ra phương pháp luận mới đó là lý
thuyết giải các bài toán sáng chế (TRIZ) với hạt nhân là Algôrit giải các bài
toán sáng chế (ARIZ) do Genrikh Saulovich Altshuller là tác giả. Ông bắt đầu
nghiên cứu, xây dựng lý thuyết này từ năm 1946. Ông đã viết hàng chục
quyển sách và khoảng 400 bài báo về các vấn đề liên quan đến khoa học
11


TDST, ngoài ra ông đã tìm được nguyên tắc giải bài toán sáng chế - TRIZ.
Mới đây hội TRIZ được thành lập và dự định sẽ ra tờ tạp chí riêng về hướng
khoa học này. Theo bài báo “Có một khoa học như thế” của Phan Dũng trên
trang web http:/cstc.vn thì trong vòng 10 năm (1972 – 1981) đã có khoảng
7000 người tốt nghiệp các trường sáng tạo sáng chế.
Hiện nay, TRIZ phát triển mạnh đã và đang được nhiều nước trên thế
giới quan tâm như: Mỹ du nhập TRIZ từ năm 1991; các nước khác như Anh,

Đức, Thụy Điển, Tây Ban Nha, Isarel, Phần Lan, Hà Lan, Mexico, Úc, Pháp
du nhập TRIZ từ năm 1996; Nhật Bản du nhập từ năm 1997; Hàn Quốc,
Singapore ngày càng quan tâm. Ngoài ra, TRIZ cũng được khá nhiều công ty,
tổ chức nổi tiếng sử dụng để giải quyết vấn đề của mình như: 3M, NASA, Oil,
… Hơn nữa, TRIZ đã được giới thiệu trên nhiều trang web ở các nước trên
thế giới. Dưới đây là địa chỉ các trang web nói về TRIZ [ Phụ lục 2].
Từ những năm 50, 60 trở lại đây việc nghiên cứu về sáng tạo trong tất
cả các lĩnh vực phát triển mạnh mẽ và được quan tâm nhiều hơn. Cụ thể:
“Ở Mỹ, thời kỳ này được đánh dấu bằng bài phát biểu trong tư cách chủ
tịch của J.P. Guilford năm 1950, kêu gọi hiệp hội tâm lí học Hoa Kì cần tập
trung các nỗ lực nghiên cứu đối tượng sáng tạo. Năm 1954, tại Buffalo, bang
New York, Alex Osborn, tác giả của phương pháp não công (Brainstorming)
thành lập tổ chức giáo dục sáng tạo (Creative Education Foundation – CEF).
Từ 1955 đến nay, CEF hằng năm tổ chức những khóa học với tên gọi Trường
giải quyết những vấn đề mang tính sáng tạo (Creative Problem Solving
Institute – CPSI). Từ năm 1972, CEF xuất bản bản tin (Newsletter) hàng tháng
với tên gọi Sáng tạo trong hành động (Creativity in Action). Thông qua việc
làm của Osborn, Trung tâm nghiên cứu sáng tạo (Center for Studies in
Creativity – CSC) được thành lập năm 1967 tại Đại học Buffalo. Năm 1974,
CSC bắt đầu đào tạo cử nhân và năm 1975 đào tạo thạc sỹ khoa học về sáng tạo
12


và đổi mới (BS, MS in Creativity and Innovation…). Hiện nay Mỹ vẫn đang là
nước có số lượng các nhà chuyên môn, trung tâm, công ty, tổ chức, đại học
hoạt động trong lĩnh vực sáng tạo vào đổi mới nhiều nhất trên thế giới.
Ở Tây Âu, Edward de Bono (người gốc Malta, nhận bằng tiến sĩ tâm –
sinh lý học ở Anh), tác giả của các phương pháp sáng tạo như tư duy chiều
ngang (Lateral Thinking), sáu chiếc mũ tư duy (Six Thinking Hats) thành lập
công ty nghiên cứu nhận thức (Cognitive Research Trust) năm 1969 ở

Cambridge và sau đó là trung tâm nghiên cứu tư duy (Centre for the Study of
Thinking). Từ năm 1977, tại đại học Malta, Edward de Bono khởi xướng đào
tạo thạc sỹ nghệ thuật về sáng tạo và đổi mới (MA in Creativity and
Innovation).” [7, tr 55].
Ở Anh, khi người ta bắt đầu dạy chương trình sáng tạo tại trường kinh
doanh Manchester năm 1972 ngoài ra chưa một trường đại học Tây Âu nào
triển khai các chương trình tương tự. Các hiệp hội, mạng lưới về sáng tạo
được thành lập ở nhiều nước và nhiều khu vực trên thế giới. Chỉ riêng mạng
lưới sáng tạo quốc tế (Internation Creativity Network), trụ sở liên lạc ở Mỹ,
tuy mới thành lập nhưng đã có hơn 300 hội viên ở hơn 25 nước. Các hội nghị
về khoa học sáng tạo cũng được tổ chức thường xuyên. Riêng năm 1990 đã có
7 hội nghị như vậy. Năm 1994 từ ngày 10 đến 13 tháng 8 đã có một hội nghị
quốc tế tại Quesbec.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta môn khoa học mới mẻ này lần đầu tiên xuất hiện ở TP HCM
và thực sự bắt đầu vào cuối thập niên 70 của thế kỉ XX. Ban đầu còn mang
tính tự phát nhưng đến khi nhà vật lý trẻ tuổi Phan Dũng tốt nghiệp ở Liên
Xô, nay là PGS - TSKH Phan Dũng giám đốc Trung tâm sáng tạo Khoa học
kĩ thuật (TSK) Đại học tổng hợp TP HCM, đã không bỏ lỡ cơ hội theo học
khóa học đầu tiên của trường Đại học đầu tiên ở Liên Xô giảng dạy bộ môn
13


“Phương pháp luận sáng tạo” vào năm 1971 do chính Genrikh Saulovich
Altshuller đề xuất khóa học và cũng là người hướng dẫn. Hiểu rõ tầm quan
trọng của môn khoa học này đối với tương lai phát triển của đất nước, sau khi
về nước năm 1977, Phan Dũng đã tổ chức dạy cho sinh viên khoa Tự nhiên
thuộc Đại học Quốc gia TP HCM dưới dạng ngoại khóa và đến tháng 4 năm
1991 ông đã thành lập Trung tâm sáng tạo KHKT viết tắt TSK thuộc Đại học
Quốc gia TP HCM. Đó là tổ chức đầu tiên ở nước ta dạy và nghiên cứu về

PPLST.
Trung tâm TSK đã xây dựng chương trình, biên soạn nhiều tài liệu một
cách bài bản và hiện nay thường xuyên mở các lớp chiêu sinh theo cách ghi
dạy tự do cho những người nào quan tâm đến việc nâng cao chất lượng suy
nghĩ. Từ khi TSK mở lớp đã có gần 60 khóa học với hơn 2300 người tham dự.
TSK cũng tích cực tham gia các hoạt động quốc tế như công bố các
công trình nghiên cứu khoa học dưới dạng các báo cáo, báo cáo chính tại các
hội nghị, các bài báo đăng trong các tạp chí chuyên ngành và giảng dạy cho
các cán bộ quản lý, nghiên cứu ở nước ngoài theo lời mời.
Ngoài Phan Dũng còn có kỹ sư Dương Xuân Bảo cũng học về PPLST
KHKT ở Liên Xô và có mở lớp để truyền bá PPLST ở Hà Nội. Tại Hà Nội
đến năm 1987 mới khai giảng khóa học đầu tiên của khoa học về sáng tạo.
Đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, GS Nguyễn Cảnh Toàn là người để tâm
nhiều về PPLST. Ông đã viết rất nhiều bài báo về dạy, học sáng tạo và chủ biên
rất nhiều đầu sách, tất cả đều xoay quanh chủ đề “sáng tạo trong toán học và
giáo dục”.
Theo Phan Dũng, những hoạt động liên quan đến khoa học về TDST ở
Việt Nam được thể hiện trên ba hình thức:
1. Giới thiệu bằng các bài báo ngắn trên các báo Trung ương như: “Nhân
Dân”, “Khoa học và đời sống”, trên các báo của TP HCM, bằng các buổi nói
14


chuyện tại cơ quan, xí nghiệp, trường học, trên “màn ảnh nhỏ”. Hình thức này
mới mang tính chất “đánh động” đông đảo quần chúng về môn khoa học còn
ít người biết đến nhưng khá gần gũi, thiết thực với mọi người.
2. Xuất bản những tài liệu chi tiết hơn về môn TDST. Ví dụ cuốn sách
“Algôrit sáng chế” (Nhà xuất bản Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 1993) hoặc
đăng thường kỳ trong trong tạp chí “Sáng tạo” của Ủy ban Khoa học và kỹ thuật
TP HCM. Hình thức này đã có bề sâu hơn và được những người quan tâm

hưởng ứng.
3. Dạy và học những phương pháp TDST. Cho đến nay đã mở được một
số lớp tại TP HCM và Hà Nội. Qua kinh nghiệm của các nước tiên tiến và
kinh nghiệm thực tế ở nước ta thì hình thức này là hình thức tốt nhất để lĩnh
hội và áp dụng vào cuộc sống, công tác.
Gần đây, trong khuôn khổ các chương trình khoa học công nghệ cấp nhà
nước và trong đề tài nghiên cứu khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viện
Khoa học giáo dục là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm đến vấn đề nghiên
cứu sự sáng tạo của học sinh/ sinh viên. Ngoài ra đã có một số luận văn thạc
sĩ, tiến sĩ nghiên cứu về lĩnh vực này.
Tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã có
đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ nghiên cứu về vấn đề sáng tạo đó là “Vận
dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học kĩ thuật”, đã vận
dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học môn Phương pháp dạy học Kỹ thuật Công nghiệp.
Trong dạy học kĩ thuật, đã có nhiều tác giả nghiên cứu phát triển tư duy
sáng tạo và vận dụng vào dạy học như "Dạy học thực hành Kĩ thuật điện tử
cho sinh viên cao đẳng Lí – Kĩ thuật công nghiệp theo định hướng sáng tạo kĩ
thuật" của tác giả Phạm Thị Kim Huệ, "Phát triển tư duy sáng tạo kĩ thuật
trong dạy học Trang bị điện ở trường Cao đẳng nghề Việt Đức Vĩnh Phúc"
15


của tác giả Nguyễn Thị Hiền, "Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong
dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông" của tác giả Trần
Thị Kim Thoa... vào một số nội dung cụ thể.
Tuy vậy, việc sử dụng các phương pháp phát triển TDST vào dạy học
môn học cụ thể như môn học Máy điện chưa được nghiên cứu. Vì vậy, việc
nghiên cứu các phương pháp sáng tạo kỹ thuật trong dạy học Máy điện nhằm
phát triển TDST cho học sinh học nghề là một vấn đề mà tác giả quan tâm và

tiến hành nghiên cứu trong đề tài này.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC CHO HỌC SINH HỌC NGHỀ
1.2.1. Một số khái niệm công cụ
1.2.1.1. Tư duy
a. Khái niệm, đặc điểm, phân loại
* Khái niệm về tư duy:
Tư duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của con người. Trong
quá trình đó, con người so sánh các thông tin, dữ liệu thu được từ nhận thức
cảm tính hoặc các ý nghĩ với nhau. Trải qua các quá trình khái quát hóa và
trừu tượng hóa, giả thuyết... Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là sự
phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, các quy luật không
chỉ ở một sự vật hiện tượng riêng rẽ mà còn là của nhiều sự vật hiện tượng
nhất định. Do vậy, tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua
những kiến thức đã nắm bắt được từ trước.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh thuộc tính, bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ trong đó có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của con người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt
16


động vật chất, làm cho con người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng
xử tích cực với nó [19, tr 25].
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển Bách
khoa, Hà Nội, 2005); Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức
một cách đặc biệt – Bộ não người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách
quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận...
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm “ý niệm tuyệt đối”

với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của
vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao.
* Đặc điểm của tư duy
Tư duy có những đặc điểm sau [19, tr 25]:
- Tính có vấn đề của tư duy.
Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có 2 điều kiện sau:
+ Phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề, là tình huống chứa đựng mục
đích mới, một vấn đề mới, đòi hỏi phải có cách thức giải quyết mới. Như vậy,
muốn giải quyết vấn đề đó phải tìm ra cách giải quyết mới, tức là phải tư duy.
+ Tình huống có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được
chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức cá nhân phải xác định được cái gì
(dữ kiện) đã biết, đã cho và cái gì còn chưa biết, phải tìm; đồng thời phải có
nhu cầu, (động cơ) tìm kiếm nó. Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài
tầm hiểu biết của cá nhân thì tư duy cũng không xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy.
Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật giữa
chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (máy đo) và các kết quả nhận thức
(quy tắc, công thức, quy luật,...) của loài người và kinh nghiệm cá nhân. Tư
duy được biểu hiện trong ngôn ngữ.
17


- Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành
một nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát), đồng thời xuất khỏi sự vật đó
những cái cụ thể, cá biệt.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
Tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quát nên phải dùng ngôn ngữ làm
phương tiện.

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
Tư duy phải dựa vào những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ
sở trực quan sinh động. Ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng
đến các quá trình nhận thức cảm tính.
* Phân loại tư duy
Tư duy được phân loại theo hai hình thức sau:
- Theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy, tư duy được
chia thành ba loại:
+ Tư duy trực quan hành động: Là loại tư duy mà việc giải quyết
nhiệm vụ được thực hiện nhờ các hành động vận động có thể quan sát được.
+ Tư duy trực quan hình ảnh: Là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm
vụ được thực hiện nhờ quan sát hình ảnh.
+ Tư duy trừu tượng: Là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được
dựa trên việc sử dụng các khái niệm, các cấu kết logic, được tồn tại và vận
hành nhờ ngôn ngữ.
- Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ (vấn
để) tư duy được chia thành ba loại:
+ Tư duy thực hành: Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách
trực quan, dưới hình thức cụ thể, phương thức giải quyết là những hành
động thực hành.
18


+ Tư duy hình ảnh cụ thể: Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới
hình thức hình ảnh cụ thể mà việc giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những
hình ảnh trực quan đã có.
+ Tư duy lí luận: Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra và giải quyết
nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức
lí luận.
b. Các thao tác tư duy

Tư duy gồm các thao tác sau:
- Phân tích tổng hợp
- So sánh
- Trừu tượng hóa và khái quát hóa
* Phân tích tổng hợp:
- Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia các đối tượng nhận
thức thành các bộ phận, thành phần khác nhau.
- Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được
tách rời nhờ phân tích một chỉnh thể.
Như vậy, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ qua lại mật thiết với
nhau tạo nên sự thống nhất không thể tách rời nhau được. Để phân tích một
vấn đề sẽ được tiến hành dựa trên cơ sở của tổng hợp và tổng hợp một vấn đề
dựa trên cơ sở phân tích vấn đề đó.
* So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng).
* Trừu tượng hóa và khái quát hóa

19


- Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu , không cần thiết và chỉ giữ lại
những yếu tố cần thiết cho tư duy.
- Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng
khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung nhất định.
Nhận thấy, trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau
như quan hệ phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.

Trong thực tế, các thao tác tư duy trên đều có quan hệ mật thiết với nhau,
các thao tác đó không tuân theo một thứ tự nào và khi giải quyết một vấn đề thì
cũng không nhất thiết phải thực hiện tất cả những thao tác trên mà việc lựa
chọn các hình thức thao tác phụ thuộc vào nội dung vấn đề cần giải quyết.
c. Các hình thức tư duy
Tư duy có 3 hình thức:
- Khái niệm
- Phán đoán
- Suy luận
* Khái niệm:
Khái niệm là một hình thức của tư duy phản ánh gián tiếp, khái quát
hiện thực. Khái niệm bao hàm trong đó những tri thức khái quát của con
người về sự vật hiện tượng. Khái niệm phản ánh bản chất của sự vật hiện
tượng hay lớp sự vật hiện tượng thông qua những dấu hiệu cơ bản khác biệt
[19, tr 28-29].
- Về định nghĩa khái niệm: Theo nghĩa chung nhất, định nghĩa khái
niệm là thao tác logic giải thích đầy đủ nội hàm ( tất cả các tính chất mà tất cả
các đối tượng ngoại diên của khái niệm cần được định nghĩa đều có) của khái
niệm đó.
20


Một trong những nhiệm vụ của định nghĩa là xác định (giúp nhận ra)
đối tượng được định nghĩa và phân biệt nó với tất cả các đối tượng khác.
* Phán đoán:
“Phán đoán là hình thức của tư duy nhờ liên kết giữa các khái niệm có
thể khẳng định hay phủ định sự tồn tại của đối tượng, sự có hay không có
thuộc tính nào đó thuộc về đối tượng hay nhận định về mối quan hệ giữa các
đối tượng.
Phán đoán được biểu đạt dưới dạng ngôn ngữ, thành một câu (hay

mệnh đề) phản ánh đúng hoặc sai thực tế khách quan. Có phán đoán đúng
hoặc phán đoán sai” [19,tr 30].
* Suy luận:
“Suy luận là một hình thức của tư duy là một quá trình tư tưởng trong
đó rút ra phán đoán mới từ một hay một số phán đoán ban đầu mà giá trị chân
thực của nó đã được chứng minh.
Thực chất của suy luận là dựa trên những tri thức đã biết chắc chắn (các
phán đoán đã được chứng minh) liên kết chúng theo một cách thức nhất định
(các qui tắc, các kiểu suy luận) để tạo ra các tri thức mới (các phán đoán mới)
mà trước đây không biết.
Cấu trúc của suy luận gồm 3 thành phần: Tiền đề, lập luận và kết luận.
Chỉ khi nào dựa vào tiền đề chân thực và lập luận đúng thì mới có kết luận
đúng và chân thực” [19, tr 30].
d. Cơ chế hoạt động và tính độc lập tương đối của tư duy
Cơ chế hoạt động của tư duy dựa trên hoạt động sinh lí của bộ não với
tư cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Vì vậy tư duy không thể tách rời bộ
não nhưng tư duy cũng không hoàn toàn gắn với một bộ não nhất định.
Hơn nữa, quá trình giao tiếp của con người đã khiến tư duy của từng
người biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân đồng thời cũng chịu sự
21


tác động biến đổi từ tư duy của những người khác thông qua hoạt động vật
chất. Do đó, tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá nhân mà còn gắn
với sự tiến hóa của toàn xã hội.
Như vậy, tư duy được tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhưng tư
duy lại có tính độc lập tương đối. Tính độc lập của tư duy vừa làm cho nó có
được tính tích cực, sáng tạo trong quá trình tìm kiếm tri thức, vừa là điều kiện
nguồn gốc làm cho tư duy dần dần xa rời hiện thực khách quan. Để khắc phục
mặt trái này của tư duy, người ta thường sử dụng thực tiền để kiểm tra, kiểm

nghiệm sự đúng đắn của tư duy.
1.2.1.2. Sáng tạo
a. Khái niệm về sáng tạo
Sáng tạo của con người có nhiều phương diện, khía cạnh khi được xem
xét từ các góc độ khác nhau như: Động cơ và mục đích của một cá nhân; kinh
tế, xã hội, luật pháp của một quốc gia hay các lĩnh vực trên thế giới.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô: Sáng tạo là một hoạt động
mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có
ý nghĩa xã hội, có giá trị.
“Sáng tạo là quá trình mà kết quả tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ
các ý tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp
của hai - ba yếu tố nêu ra. Kết hợp này gồm hoặc được tạo ra từ những cái gì
là điều không quan trọng” [35, tr 27-28].
Ở góc độ ngôn ngữ, sáng tạo là làm ra cái gì đó chưa hề có. Khái niệm
này tương đối gần gũi và được coi là cách hiểu cụ thể nhất về sáng tạo.
Ở góc độ xã hội học, sáng tạo được hiểu là thành phần, kiểu, chất lượng
đặc biệt của hoạt động cá nhân và nhóm xã hội, định hướng vào sự nhận thức
những hiện tượng, những quan hệ và những quy luật mới cũng như sự tạo ra thế
giới vật chất và thế giới tinh thần mới, hoàn thiện theo hướng tiến bộ xã hội.
22


Ở góc độ triết học thì: “ Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người
tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất, Các loại hình sáng tạo
được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học
nghệ thuật, quân sự,… Có thể nói rằng, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực
của thế giới vật chất và tinh thần” [35, tr 28].
Ở góc độ tâm lí, sáng tạo cũng được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau:
*Dưới góc độ quá trình:
Theo E.P.Torrance (1962) “Sáng tạo được hiểu là một quá trình tạo ra ý

tưởng hoặc giả thiết, thử nghiệm ý tưởng này đến kết quả... kết quả này có ít
nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước đây con người chưa bao giờ nhìn
thấy, chưa có ý thức về nó”[17, tr 67]. Bên cạnh đó tác giả M.Willson cũng
định nghĩa “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần
thiết từ các ý, các dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay
tập hợp những yếu tố khác nhau” [29, tr 44]. Như vậy ở góc độ này, sáng tạo
là một quá trình (có mở đầu, diễn biến, kết thúc) và sản phẩm tạo ra mang tính
mới mẻ và độc đáo.
*Dưới góc độ sản phẩm:
Theo Ghiselin “Sản phẩm sáng tạo là cấu dạng mới nhất của thế giới
kinh nghiệm, được tạo nên bằng sự cấu trúc lại những kinh nghiệm đã có
trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ đề sáng tạo về thế giới và bản
thân cũng như quan hệ giữa anh ta với thế giới ấy” [17, tr 168].
Một trong những tiêu chí để đánh giá một cá nhân sáng tạo là thông qua
sản phẩm của hoạt động cá nhân. Sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó mới,
độc đáo và có giá trị. Người ta coi đó là tiêu chí để phân biệt giữa sản phẩm
sáng tạo hay không sáng tạo. Hạn chế của tác giả này là chỉ bàn đến sản phẩm
sáng tạo ở dạng vật chất. Khắc phục hạn chế đó, Guilforld đã khẳng định :

23


Sản phẩm sáng tạo bao gồm sản phẩm sáng tạo cụ thể có thể cảm nhận được
và sản phẩm sáng tạo có thể tồn tại dưới dạng sản phẩm của tư duy – ý tưởng.
Như vậy, nếu sản phẩm được tạo ra là mới, độc đáo, có giá trị thì được
gọi nó là sản phẩm sáng tạo. Điều này chứng minh rằng: sáng tạo không chỉ
có ở những thiên tài, bác học, mà nó thuộc về tất cả mọi người, kể cả những
người bình thường nhất. Luận điểm này phù hợp với quan điểm của
L.X.Vưgôtxki mà tác giả đề cập đến ở trên.
* Dưới góc độ nhân cách:

Trong những người theo trường phái này có thể kể đến là nhà tâm lí
người Đức Pippig. Theo ông: “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt,
thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Thuộc tính nhân cách
này là tập hợp những phẩm chất tâm lí, mà nhờ đó con người, trên cơ sở kinh
nghiệm của mình, bằng tư duy độc lập sáng tạo ra những ý tưởng mới, độc
đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ
được cái giải pháp mới, độc đáo, thích hợp với vấn đề đặt ra” [17, tr166].
Như vậy, để có sản phẩm sáng tạo cần có sự tổng hợp các thuộc tính
tâm lí của nhân cách bao gồm các sản phẩm và năng lực. Nhờ có những phẩm
chất và năng lực đó xuất hiện các giải pháp mới có lợi để giải quyết các vấn
đề mới, giúp cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.
Theo K.K.Urban “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân cách
bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo, gây ngạc nhiên cho bản
thân, và cũng mới mẻ, gây ngạc nhiên cho người khác”.
Như vậy, mỗi cách tiếp cận vấn đề sáng tạo đều có khái niệm khác
nhau. Tuy nhiên, trong tâm lí học thì định nghĩa sáng tạo dưới góc độ nhân
cách được sử dụng nhiều hơn cả, bởi lẽ nó phản ánh được bản chất của sự
sáng tạo, trong đó sáng tạo được tiếp cận trên nhiều bình diện khác nhau và
được khẳng định như một tiềm năng vốn tồn tại ở mọi người, mọi lứa tuổi.
24


Chính sự sáng tạo của mỗi cá nhân có thể mang lại ý nghĩa rất quan trọng đối
với sự phát triển của nhân cách cụ thể và cũng là tiền đề của sự sáng tạo xã
hội – đó là điều kiện không thể thiếu cho sự phát triển của xã hội.
Từ những nghiên cứu về sáng tạo được hiểu theo những quan điểm
khác nhau ở trên, đối với lĩnh vực kĩ thuật có thể đưa ra định nghĩa về sáng
tạo như sau: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về chất và tinh thần”, “là
tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”
[30, tr 847].

Như vậy sáng tạo là đặc trưng riêng của từng người. Mỗi người đểu có
khả năng sáng tạo, mang đặc trưng riêng trong công việc, mỗi lĩnh vực nhất
định, ngay ở trong mỗi người khả năng sáng tạo ở những lĩnh vực khác nhau
cũng khác nhau. Do đó, không thể đánh giá một người sáng tạo hay không
sáng tạo khi không xét trong một hoạt động cụ thể. Hơn nữa sáng tạo là tổ
hợp các thuộc tính phẩm chất độc đáo của cá nhân, nên cần có sự tham gia
của quá trình nhận thức (tri giác, tư duy kĩ thuật, tưởng tượng kĩ thuật, trí
nhớ). Các thuộc tính này không phải là sự cộng lại mà là sự tương tác giữa
các thuộc tính để tạo nên một con người sáng tạo. Sản phẩm của sự sáng tạo
là sản phẩm mamg tính mới và tính ích lợi:
- Tính mới: Là bất kỳ sự khác biệt nào của đối tượng cho trước so với
đối tượng tiền thân của nói (đối tượng cùng loại ra đời trước nó về mặt thời
gian). Để có được sự sáng tạo, tính mới phải đem lại lợi ích không phải mới
để mà mới.
- Tính ích lợi: Là do tính mới tạo ra có thể rất đa dạng như tăng năng suất,
hiệu quả; tiết kiệm năng lượng, nguyên vật liệu; giảm giá thành; có thêm chức
năng mới; sử dụng thuận tiện hơn; thân thiện hơn với môi trường; tạo thêm được
các xúc cảm , thẩm mĩ tốt… Lưu ý, tính ích lợi chỉ thể hiện ra khi đối tượng cho
trước làm việc theo đúng chức năng và trong phạm vi áp dụng của nó.
25