ND NCKHSPUD 2013 Nâng cao hiệu quả ôn luyện lý thuyết Đại cương KIM LOẠI (HOÁ 12)

NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

MỤC LỤC
I.

TÓM TẮT ............................................................................................ 2

II.

GIỚI THIỆU ........................................................................................ 3

III. PHƯƠNG PHÁP
1. Khách thể nghiên cứu: ................................................................. 12
2. Thiết kế nghiên cứu: .................................................................... 12
3. Quy trình nghiên cứu: .................................................................. 13
4. Đo lường: ..................................................................................... 14
IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
1. Kết quả: ......................................................................................... 15
2. Phân tích dữ liệu: .......................................................................... 16
3. Bàn luận: ....................................................................................... 18
V.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................... 19

VI. TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 20
VII. PHỤ LỤC
1. Phụ lục 1: Kế hoạch nghiên cứu ................................................... 21
2. Phụ lục 2: Hệ thống bài tập ôn luyện phần Tính chất hoá học...... 22
3. Phụ lục 3: Hệ thống bài tập ôn luyện phần Điều chế kim loại....... 25
4. Phụ lục 4: Bài kiểm tra sau tác động ............................................. 27
5. Phụ lục 5: Kết quả bảng điểm ....................................................... 29

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 1


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

I.

TÓM TẮT
Hiện nay dạy và học bộ môn Hoá học trong trường THPT vẫn còn trong tình
trạng khối lượng kiến thức khá nhiều và đa dạng, thời lượng học ít, quá tải về lượng
kiến thức khiến học sinh không có hứng thú trong việc học môn Hoá.
Hình thức kiểm tra đánh giá là kiểm tra trắc nghiệm khách quan với đặc
điểm hỏi mở rộng dàn trải nhiều kiến thức, từ đặc điểm cấu tạo của chất, tính chất vật
lí, tính chất hoá học, điều chế và cả trạng thái tự nhiên của chất… làm học sinh phải
học gần như trọn vẹn cả một bộ sách giáo khoa, không có trọng tâm dẫn đến tình
trạng nhiều học sinh hiện nay thường gặp khó khăn trong việc ôn tập có hiệu quả.
Môn hoá học trong những năm gần đây thường là một trong những môn thi
tốt nghiệp, và là một trong 3 môn thi đại học khối A, B. Hơn nữa với phương pháp
thi trắc nghiệm khách quan hiện nay thì việc tổ chức ôn tập có hiệu quả cho học sinh
là điều rất cần thiết.
Vấn đề cần đặt ra là làm thế nào để học sinh có thể tiếp nhận đầy đủ khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều trong khi quỹ thời gian dành cho dạy và học, ôn tập
luyện tập không thay đổi.
Thực trạng hiện nay ở các trường trung học phổ thông nói chung thì đa số giáo
viên còn nặng về việc thuyết trình, chỉ chú trọng vào việc hoàn thành bài giảng,
phương pháp dạy học theo kiểu “truyền thụ một chiều” mà chưa chú ý đến việc phát
huy tính tích cực của người học, học sinh chỉ có một nhiệm vụ là tiếp thu một cách

thụ động kiến thức do người thầy cung cấp.
Trong quá trình công tác, qua các đợt sinh hoạt chuyên môn nhóm, qua trao
đổi thảo luận chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập học sinh tỏ ra rất hứng thú
và nhớ rất lâu những kiến thức khi chính các em là người khám phá ra. Còn như bắt
các em phải ghi nhớ kiến thức một cách thụ động như trên thì gây nên tâm lí ỷ lại,
kiến thức dồn nén không được vận dụng đẫn đến tình trạng lười học, chán nản. Khi
được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá học củng cố và phát
triển kiến thức đễ hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên
đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả
dạy học bộ môn Hoá học.
Rõ ràng trong bộ môn hoá học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, và xây dựng các bài tập hoá học theo
hướng tích cực để giúp học sinh củng cố, ôn luyện, tìm tòi và phát triển kiến thức cho
riêng mình là một cách mà chúng tôi đang hướng tới nghiên cứu áp dụng. Đây là
dạng bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ tái hiện lại kiến thức mà còn phải tìm tòi,
phát hiện kiến thức mới và từ đó phát triển cả kiến thức và tư duy, đặc biệt phát huy
khả năng tự học của học sinh. Chúng ta có thể xây dựng một hệ thống bài tập nhận
thức môn hoá học cho các khối lớp để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học
theo xu hướng đổi mới hiện nay.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 2


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi thực hiện nghiên cứu vận dụng xây dựng
hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng theo hướng tích cực
vào giảng dạy ôn luyện kiến thức phần lý thuyết Chương Đại cương kim loại (Hoá
học 12), nhằm giúp học sinh tích cực, chủ động và dễ dàng ôn luyện kiến thức có

định hướng, nâng cao hứng thú học và nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
Nghiên cứu được 5 thầy cô gồm thầy Bùi Quốc Hùng, cô Phạm Thị Siêng,
cô Lê Thị Hạnh, cô Đỗ Thị Khánh Minh, cô Lê Thị Điệp tiến hành lập kế hoạch, xây
dựng giáo án và hệ thống bài tập chia dạng – phân loại có chọn lọc định hướng, thu
thập kết quả và phân tích dữ liệu, tiến hành nghiên cứu trên sáu lớp:
Thầy Bùi Quốc Hùng dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C3 và lớp đối chứng là
lớp 12C6 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Đỗ Thị Khánh Minh dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C4 và lớp đối chứng
là lớp 12C5 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Lê Thị Điệp dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C8 và lớp đối chứng là lớp
12C9 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Sáu lớp này có xuất phát điểm đồng đều về ý thức thái độ và kết quả học tập.
Các lớp thực nghiệm được ôn luyện kiến thức Chương Đại cương kim loại bằng
phương pháp sử dụng hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng.
Các lớp đối chứng được ôn luyện theo cách truyền thống thông thường, giáo viên yêu
cầu học sinh nhắc lại những kiến thức trọng tâm đã học, sau đó cho học sinh làm và
giải các bài tập có trong sách giáo khoa, sách bài tập Hoá học 12.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, tác động của phương pháp ôn luyện lý thuyết
bằng cách sử dụng hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc theo hướng tích
cực đã có ảnh hưởng rõ rệt đến kết quả của học sinh. Học sinh lớp thực nghiệm có
kết quả cao hơn lớp đối chứng. Điểm kiểm tra đầu ra các lớp thực nghiệm có giá trị
trung bình là 7,2. Điểm kiểm tra đầu ra của lớp đối chứng có giá trị trung bình là 6,1.
Kết quả kiểm chứng T-test cho thấy có nghĩa là có sự khác biệt rõ rệt giữa điểm trung
bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Hứng thú học tập của học sinh lớp thực
nghiệm cũng tăng lên nhiều đối với các tiết học có sử dụng phương pháp dạy học
theo góc. Điều đó chứng minh rằng, phương pháp ôn luyện lý thuyết bằng cách sử
dụng hệ thống bài tập phân loại có chọn lọc theo hướng tích cực có hiệu quả.
II.
GIỚI THIỆU
1. Hiện trạng:

Giảng dạy ôn luyện kiến thức Hoá học tại trường THPT Thuỷ Sơn hiện nay
vẫn theo phương pháp dạy học cũ, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến
thức trọng tâm đã học, sau đó cho học sinh làm và giải các bài tập có trong sách giáo
khoa, sách bài tập mà không có sự đầu tư xây dựng các bài tập liên quan… Cách tiếp
cận kiến thức này không gây được hứng thú học tập cho học sinh, không kích thích

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 3


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

được tính tích cực chủ động tìm tòi khám phá những kiến thức đã học, làm giảm khả
năng ghi nhớ kiến thức và giảm chất lượng học tập.
Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập đã có
sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi sử dụng bài tập tự mình ra.
Một số lớn giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức
mà xem nhẹ vai trò của bài tập.
Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử
dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học.
Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh
củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình.
Học sinh lười học bài cũ, thụ động trong ôn luyện kiến thức vì lượng kiến
thức quá nhiều, chưa có phương pháp học tập ôn luyện hiệu quả hoặc ôn luyện không
có sự định hướng theo chuyên đề, không có hứng thú trong học tập dẫn tới kết quả
học tập bộ môn thấp, chất lượng giảng dạy giảm sút và không đạt theo yêu cầu.
2. Giải pháp:
Trong quá trình giảng dạy các bài mới chúng tôi cố gắng dạy thật chậm và
nhắc nhiều lần phần kiến thức trọng tâm. Chúng tôi đặc biệt chú ý các nội dung liên

quan đến các dạng đề thi. Và cho học sinh gạch dưới những ý quan trọng.
Sau mỗi bài học chúng tôi tổ chức ôn tập ngay cho học sinh, nhằm giúp học
sinh nắm bắt kịp chương trình. Quá trình ôn tập cho học sinh chúng tôi phát cho các
em hệ thống những bài tập được phân loại có chọn lọc định hướng ôn tập theo từng
chuyên đề, dành cho các em một khoảng thời gian nhất định để các em tìm tòi những
kiến thức đã học để giải quyết bài tập theo dạng, thông qua đó các em tự học và nhớ
lâu những kiến thức trọng tâm đã được định hướng qua hệ thống bài tập.
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy để đạt được hiệu quả, khi sử dụng hệ thống
bài tập có chọn lọc có thể thực hiện theo hai hướng:
Hướng 1:
Bước 1: Học sinh nghiên cứu bài tập.
Học sinh thông qua bài tập do giáo viên thiết kế, bằng kiến thức đã học liên
hệ với nội dung bài tập để phát hiện mâu thuẫn.
Bước 2: Giải bài tập.
Giáo viên có thể chia nhóm cho học sinh nghiên cứu tìm lời giải của bài tập
(đối với bài tập có nhiều nội dung cần nghiên cứu) hoặc cho học sinh làm việc cá
nhân (với bài tập có ít nội dung cần nghiên cứu). Trong bước này giáo viên có thể hỗ
trợ học sinh tìm kiếm lời giải với những học sinh còn lúng túng khi trao đổi.
Sau khi dành thời gian cho các nhóm làm việc, tiếp theo giáo viên cho từng
nhóm học sinh lên trình bày lời giải của nhóm, nhóm tiếp theo chỉ bổ sung ý kiến
không nhắc lại ý kiến trùng với nhóm trước. Cuối cùng giáo viên tổng hợp lại có bổ
sung kiến thức cần thiết để có lời giải hoàn chỉnh.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 4


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Bước 3: Rút ra kết luận.

Giáo viên nêu ra những kiến thức được lĩnh hội, những kiến thức cần hệ
thống lại và đặc biệt là những kiến thức cần được khắc sâu.
Hướng 2:
Bước 1: Học sinh nghiên cứu bài tập.
Trong bước này giáo viên thường sử dụng ngay những kiến thức, kĩ năng mà
sách giáo khoa đề cập. Vì vậy, để có thể thực hiện tốt bước này giáo viên cần chuẩn bị
những vấn đề có tính chất làm rõ hơn bản chất các nội dung đã có sẵn.
Học sinh tự hệ thống lại các kiến thức đã được học, nghiên cứu bài tập và
phát hiện ra điểm chưa hoàn thiện của kiến thức ở bản thân (có khi là lỗ hổng của
kiến thức bản thân).
Bước 2: Giải bài tập.
Vì những nội dung đưa ra có tính chất củng cố, mở rộng và nâng cao kiến
thức kĩ năng, do đó tuỳ theo từng đối tượng học sinh mà giáo viên cần chuẩn bị bài tập
cho phù hợp để giờ học đạt hiệu quả. Nội dung các bài tập đưa ra nên tập trung vào kiến
thức trọng tâm của chương (với tiết học ôn tập) hay của một phần nhỏ (với tiết học luyện
tập). Trong quá trình giải bài tập giáo viên cần theo dõi để xác định mức độ nhận thức
của học sinh khi học xong những bài đã học trước đó.
Giáo viên cũng chia nhóm và cho học sinh nghiên cứu tìm lời giải cho bài
tập hoặc cho học sinh làm việc cá nhân (với những bài tập có nội dung mang tính
chất kiểm tra thông tin đã biết). Sau khi dành thời gian cho các nhóm là việc xong
giáo viên cho đại diện các nhóm lên trình bày lời giải, nhóm tiếp theo bổ sung, cuối
cùng giáo viên tổng hợp lại để được lời giải hoàn chỉnh.
Bước 3: Rút ra kết luận.
Giáo viên nêu ra những kiến thức cần lĩnh hội, kiến thức cần hệ thống lại và đặc
biệt là nhấn mạnh những kiến thức trọng tâm của một chương hay một phần vừa học.

3. Một số nghiên cứu:
3.1. BÀI TẬP HOÁ HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
3.1.1. Khái niệm về bài tập hoá học
Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài

tập”, “bài tập hoá học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hoá
học”. Ở từ điển tiếng Việt “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau : Bài tập
là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đã học; Bài toán là vấn đề cần giải quyết
bằng phương pháp khoa học. Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta
dùng thuật ngữ “bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán) trong
đó học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định.
Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập
hoá học thành: bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bài tập thực
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 5


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

nghiệm và bài tập tổng hợp. Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán
hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý
thuyết và thực nghiệm). Các nhà lí luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: Bài tập
đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán
và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ
năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn
thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả
lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài
làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất
luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm,
bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng (có tính toán) và bài
toán định tính.
Ở nước ta theo cách dùng tên sách hiện nay: “bài tập hoá học 12”, “bài tập hoá
học 11”, v.v... thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên.
Tóm lại: Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hoá học học

sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và
vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.
3.1.2. Các dạng bài tập hoá học nhận thức
3.1.2.1. Bài tập mô tả: Bản chất là sự mô tả các đối tượng và hiện tượng nghiên
cứu. Để giải dạng bài tập này trong giảng dạy cần rèn luyện các kĩ năng và phương
pháp quan sát, đo đạc thực nghiệm hoá học. Dạng bài tập này có đặc điểm học sinh
phải có thao tác hoạt động thực với các chất, đối tượng thực nghiệm. Kết quả của sự
quan sát thực thí nghiệm hoặc đo đạc luôn trùng với sự mô tả bằng lời của các sự
kiện đã rõ ràng. Ví dụ: có 3 dung dịch có màu tương tự nhau là dung dịch AlCl 3,
NaCl và FeCl2 bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt chúng?
3.1.2.2. Bài tập giải thích: Giải bài tập này đòi hỏi học sinh phải có một hệ
thống kiến thức nhất định và có sự hấp dẫn hứng thú học tập:
Ví dụ: Vì sao khi nhỏ từ từ đến dư dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl 3 thì ban
đầu có hiện tượng xuất hiện kết tủa keo trắng, sau đó kết tủa tan?
Học sinh cần biết hiện tượng, bản chất của các quá trình phản ứng diễn ra. Khi
giải thích học sinh cần xây dựng, chứng minh những sự kiện, nhận xét các nguyên
nhân cụ thể hay cơ chế gây ra hiện tượng đã được quan sát. Điều đó tạo khả năng giải
thích được hiện tượng nêu ra.
3.1.2.3. Những bài tập phương pháp luận: Là dạng bài tập dạy cách thức tổ
chức hoạt động nhận thức, có hai dạng:
- Bài tập liên quan đến sự phân tích các kiến thức khoa học:
Ví dụ: trên cơ sở tính chất nào để xếp nhôm hiđrôxit vào loại hiđrôxit lưỡng tính?
Học sinh cần phân tích tính axit, tính bazơ của nhôm hiđrôxit và đưa ra kết luận.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 6


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

- Bài tập liên quan đến việc phân chia các giai đoạn chứng minh hay kết luận.
3.1.2.4. Những bài tập sáng tạo: Khi giải loại bài tập này học sinh thu nhận
được các thông tin mới do sự tìm kiếm độc lập của mình, dạng bài tập này có đặc
điểm học sinh độc lập vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào tình huống mới và từ
đó mà thu thập được phương pháp nhận ra vấn đề mới trong các tình huống quen
thuộc hoặc thấy được chức năng mới của đối tượng quen thuộc.
Ví dụ: Viết phương trình phản ứng điều chế khí NO từ các hoá chất sau: Cu, dung
dịch NaHSO4, dung dịch NaNO3? Thông thường học sinh sẽ nghĩ đến phản ứng giữa Cu
với HNO3 loãng. Sau khi giải xong bài tập học sinh sẽ rút ra tính oxi hoá của ion NO 3trong môi trương axit cũng tương tự như HNO3 loãng.
3.1.3. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trường phổ thông
Trong quá trình dạy-học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập.
Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là
mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp
cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận
thức.
Bài tập hoá học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt:
3.1.3.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập học sinh
dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho
thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kĩ năng hoá học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán
theo công thức hoá học và phương trình hoá học... Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn
các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản
xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy. Bài tập
hoá học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy

hoá học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học.
Bởi vì giải bài tập hoá học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh.
Trong thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là kĩ năng quan sát hiện tượng hoá
học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối
liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lí thuyết và áp
dụng kiến thức của mình. Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của
đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 7


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

hành thí nghiệm, thực hiện phép đo ... Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy
sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.
3.1.3.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vận
dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình
huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề
xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống... thông qua đó, bài tập
hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát
huy được năng lực sáng tạo cho bản thân.
3.1.3.3. Ý nghĩa giáo dục
Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo
đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư
tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà
khoa học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học
sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính

chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói
chung.
3.1.3.4. Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh
Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kĩ
năng của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh
giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng kỹ xảo của học sinh có
một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của mình đó là làm bài tập. Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên
còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn
thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh.
3.2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHƯ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để
chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố... Khi ôn tập củng cố và kiểm tra
đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập.
Rõ ràng để phát triển kĩ năng và tính sáng tạo của học sinh, nâng cao tính tích
cực độc lập trong việc nắm vững kiến thức hoá học người giáo viên cần tổ chức thực
hiện tiết ôn luyện tập qua các dạng bài tập nhận thức.
3.2.1. Sử dụng bài tập hoá học để củng cố kiến thức
Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một
cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức
đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 8


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

kiến thức để có thể giải quyết được bài tập. Tất cả thao tác tư duy đó đã góp phần
củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.
3.2.2. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành các khái niệm hoá học cơ bản
(cung cấp, truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá
học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình
nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái
niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa
biết một cách chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập
phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
3.2.3. Sử dụng bài tập hoá học để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên
cứu tài liệu mới
Bài tập hoá học được sử dụng là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị
kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu
sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường bắt đầu bằng việc nêu vấn
đề. Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh.
Để làm một vấn đề trở nên mới và hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể
dùng cách giải các bài tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những
sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp được học, mà còn
tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng được mối liên qua giữa các kiến thức
cũ và mới.
3.2.4. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành và phát triển kĩ năng
Bài tập hoá học là phương tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kĩ năng, kỹ
xảo, liên hệ lí thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản
xuất. Bởi kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành, từ đó có tác dụng giáo
dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh.
Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi giảng dạy tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập
tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 – Luyện tập Điều chế kim loại) bằng phương
pháp sử dụng hệ thống bài tập nhận thức chia dạng - phân loại có chọn lọc định

hướng. Trong nhưng tiết này, giáo viên tổ chức chia học sinh thành từng nhóm nhỏ,
từng thành viên trong mỗi nhóm có thời gian tự nghiên cứu trả lời các câu hỏi trong
phiếu học tập, sau đó tập trung thảo luận trong nhóm và thống nhất đưa ra ý kiến
chung để tổng hợp. Sau khi dành thời gian cho các nhóm là việc xong giáo viên cho
đại diện các nhóm lên trình bày lời giải, nhóm tiếp theo bổ sung, cuối cùng giáo viên
tổng hợp lại để được lời giải hoàn chỉnh.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 9


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

4. Vấn đề nghiên cứu:
a. Vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện tập có sử dụng hệ thống bài tập
phân loại có chọn lọc định hướng có làm tăng chất lượng học tập của học sinh không?
b. Vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện tập có sử dụng hệ thống bài tập
phân loại có chọn lọc định hướng có làm tăng hứng thú học tập đối với môn Hoá của
học sinh không?

5. Giả thuyết nghiên cứu:
a. Có, sau tác động kết quả chất lượng học tập sẽ tăng lên.
b. Có, học sinh sẽ hứng thú hơn đối việc học tập bộ môn.
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hoá học theo hướng củng cố và phát triển
kiến thức thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, gây
hứng thú học tập cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hoá
học.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 10 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

III.

PHƯƠNG PHÁP
1. Khách thể nghiên cứu:
Thầy Bùi Quốc Hùng dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C3 và lớp đối chứng là
lớp 12C6 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Đỗ Thị Khánh Minh dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C4 và lớp đối chứng
là lớp 12C5 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Lê Thị Điệp dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C8 và lớp đối chứng là lớp
12C9 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Sáu lớp được lựa chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng
nhau về ý thức đạo đức và học tập (Xét hạnh kiểm năm học lớp 11) và thành tích học
tập (điểm số bộ môn Hoá)..; cụ thể như sau:
Bảng 1: Tương quan học sinh 6 lớp 12 nghiên cứu của trường THPT Thuỷ Sơn
Học lực (môn
Số HS
Hạnh kiểm
Giáo viên
Hoá – số HS)
Lớp
Sĩ
Trên
Dưới
Gphụ trách

Nam Nữ
TB Yếu
số
TB
TB
K
Thực nghiệm
43
22
21
7
28
8
Thầy
(12C3)
Đối chứng
Hùng
42
24
18
9
27
6
(12C6)
Thực nghiệm
43
24
19
13
21

9
(12C4)
Cô Minh
Đối chứng
43
23
20
12
25
6
(11C5)
Thực nghiệm
39
24
15
10
24
5
(12C8)
Cô Điệp
Đối chứng
38
19
19
7
27
4
(12C9)

2. Thiết kế nghiên cứu:

Sử dụng thiết kế: Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm
tương đương.
Chọn sáu lớp nguyên vẹn: Lớp 12C3, 12C4 và 12C8 là lớp thực nghiệm và
12C6, 12C5 và 12C9 là lớp đối chứng. Chúng tôi dùng bài kiểm tra 15 phút làm bài
kiểm tra trước tác động.
Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của hai nhóm có khác biệt, do
đó chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-test để kiểm chứng sự chênh lệch giữa điểm số
trung bình của 2 nhóm trước khi tác động:
Bảng 2: Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (trước tác động)
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 11 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

ĐTB
Xác suất p theo t-test

Đối chứng (12C6)
5,7

Thực nghiệm (12C3)
6,0
0,204

Do p = 0,204 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C3 và 12C6 được coi là tương đương.
ĐTB

Xác suất p theo t-test

Đối chứng (12C5)
5,8

Thực nghiệm (12C4)
6,1
0,171

Do p = 0,171 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C4 và 12C5 được coi là tương đương.
ĐTB
Xác suất p theo t-test

Đối chứng (12C9)
5,8

Thực nghiệm (12C8)
5,8
0,459

Do p = 0,459 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C8 và 12C9 được coi là tương đương.

Sử dụng thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm tương
đương (được mô tả ở bảng 3):
Bảng 3: Thiết kế nghiên cứu
Kiểm tra

Kiểm tra
Lớp
Tác động
trước tác động
sau tác động
Sử dụng hệ thống
Lớp thực nghiệm
O1
bài tập phân loại
O3
(12C3 - C4 - C8)
có chọn lọc
Lớp đối chứng
(12C6 - C5 - C9)

O2

O4

Hai thiết kế này tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập.

3. Quy trình nghiên cứu:
Chuẩn bị của giáo viên:
- Nhóm đối chứng: thiết kế bài dạy, quy trình chuẩn bị bài dạy và tiến hành
giảng dạy các tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 –
Luyện tập Điều chế kim loại) theo phương pháp thông thường.
- Lớp thực nghiệm: thiết kế bài dạy, quy trình chuẩn bị bài dạy và tiến hành
giảng dạy các tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 –
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 12 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Luyện tập Điều chế kim loại) bằng phương pháp sử dụng hệ thống bài tập nhận thức
phân loại có chọn lọc định hướng (xem phần Phụ lục 2 và 3).
Tiến hành dạy thực nghiệm: thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo
kế hoạch dạy học của nhà trường và thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan.
4. Đo lường:
- Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra 15 phút sau khi học xong phần
tính chất hoá học của kim loại và điều chế kim loại mà chưa tiến hành tiết luyện tập.
- Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra 45 phút sau khi học xong các tiết
luyện tập (xem phần Phụ lục 4).
Hình thức kiểm tra là dạng bài tập trắc nghiệm.
* Tiến hành kiểm tra và chấm bài
Sau khi thực hiện dạy xong các bài học trên, tôi tiến hành bài kiểm tra sau
tác động (nội dung kiểm tra trình bày ở phần phụ lục).
Sau đó tiến hành chấm bài theo đáp án đã xây dựng và tổng hợp kết quả.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 13 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

IV.

PHÂN TÍCH DỮ LIỆU

1. Kết quả:
(Xem tổng hợp điểm phần Phụ lục 5)
Từ bảng điểm thu được sau kiểm tra ta có bảng thống kê sau:
Bảng 4: Thống kê điểm kiểm tra sau tác động
Điểm
Điểm / số học sinh đạt điểm
GV phụ
Số
trung
Lớp
trách
HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
bình
Lớp 12C3
43 0 0 0 1 3 7 14 9 8 1 7,3
(Lớp thực nghiệm)
Thầy Hùng
Lớp 12C6
42 0 0 1 3 8 12 14 2 2 0 6,2
(Lớp đối chứng)
Lớp 12C4
Cô Minh

(Lớp thực nghiệm)
Lớp 12C5
(Lớp đối chứng)
Lớp 12C8

Cô Điệp

(Lớp thực nghiệm)
Lớp 12C9
(Lớp đối chứng)

43

0

0

0

2

2

13

7

10

1

7,3

43

0

0

1

4

11 10 11

3

3

0

6,1

39

0

0

0

1

1

6

11 15

5

0

7,4

38

0

0

1

4

7

10 10

3

0

6,2

8

3

Bảng 5: So sánh điểm trung bình của bài kiểm tra sau tác động
Giá trị trung
GV phụ trách
Lớp
Số học sinh
bình
7,3
Lớp thực nghiệm (12C3)
43
6,2
Lớp đối chứng (12C6)
42
Thầy Hùng
Chênh lệch
1,1
7,3
Lớp thực nghiệm (12C4)
43
6,1
Lớp đối chứng (12C5)
43
Cô Minh
Chênh lệch
1,2
7,4
Lớp thực nghiệm (12C8)
39
6,2

Lớp đối chứng (12C9)
38
Cô Điệp
Chênh lệch
1,2
Kết quả kiểm tra trước tác động của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm
tương đương nhau. Sau tác động, kết quả điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao
hơn nhóm đối chứng lần lượt là 1,1 điểm, 1,2 và 1,2 điểm, vì vậy có thể kết luận tác
động có kết quả, giả thuyết đặt ra là đúng.

Bảng 6: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 14 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của T- test
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD)

Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
(12C6)
(12C3)
6,2
7,3
1,3

1,3
0,00009
0,86

Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của T- test
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD)

Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
(12C5)
(12C4)
6,1
7,3
1,4
1,4
0,00012
0,83
Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
(12C9)
(12C9)
6,2
7,4
1,5
1,1
0,00010
0,80

Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của T- test
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD)
2. Phân tích:
Như trên đã chứng minh rằng kết quả hai nhóm trước tác động là tương
đương. Sau tác động kiểm chứng chênh lệch điểm trung bình bằng T–test độc lập cho
kết quả p lần lượt là 0,00009 ; 0,00012 hay 0,00010 đều nhỏ hơn nhiều 0,05, cho thấy
sự chênh lệch điểm trung bình nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng rất có ý nghĩa,
tức là chênh lệch kết quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối
chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn lần lượt là SMD =

7,3 − 6,2
= 0,86
1,3

7,3 − 6,1
7,4 − 6,2
= 0,83 và
= 0,80 .
1,4
1,5

Điều đó cho thấy mức độ ảnh hưởng của dạy học ôn tập lý thuyết bằng hệ
thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng đến ĐTB học tập của
nhóm thực nghiệm là lớn.
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của
học sinh các lớp thực nghiệm cao hơn học sinh các lớp đối chứng, điều đó thể hiện ở
các điểm chính:

+ Tỷ lệ % học sinh yếu kém của lớp thực nghiệm trong đa số trường hợp là
thấp hơn so với lớp đối chứng.
+ Tỷ lệ % học sinh đạt trung bình đến khá, giỏi của các lớp thực nghiệm trong
đa số trường hợp là cao hơn so với với lớp đối chứng.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 15 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

+ Điểm trung bình cộng của học sinh các lớp thực nghiệm dần được nâng cao
và luôn cao hơn so với lớp đối chứng.

Biểu đồ 1: So sánh điểm trung bình trước tác động và sau tác động
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Giả thuyết của đề tài “Nâng cao chất lượng hiệu quả ôn tập lý thuyết bằng
hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng” có làm tăng kết quả
học tập của HS các lớp thực nghiệm 12C3, 12C4 và 12C8 trường THPT Thuỷ Sơn
làm nâng cao hứng thú và thái độ tích cực học tập của học sinh đã được kiểm chứng.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 16 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

3. Bàn luận:

Kết quả điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực
nghiệm là 7,2, kết quả điểm trung bình bài kiểm tra tương ứng của nhóm đối
chứng là 6,2. Độ chênh lệch điểm số giữa hai nhóm là 1,0, điều đó cho thấy điểm
trung bình của hai lớp đối chứng và thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp
được tác động có điểm trung bình cao hơn lớp đối chứng.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD đều trên
hoặc thấp nhất cũng bằng 0,80. Điều này có nghĩa mức độ ảnh hưởng của tác động
là lớn.
Bằng phép kiểm chứng T-test đối với điểm trung bình sau tác động của
hai lớp, xác suất ngẫu nhiên cao nhất là p = 0,00012 < 0,05. Kết quả này khẳng
định sự chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm không phải là do ngẫu nhiên mà
là do tác động.
Từ kết quả và phân tích kết quả, chúng tôi đã đưa ra một số nhận xét:
- Sử dụng bài tập hoá học theo hướng củng cố và phát triển kiến thức
một cách có hiệu quả đã làm cho học sinh ở các lớp thực nghiệm tiếp thu kiến
thức một cách chủ động, đạt hiệu quả cao hơn hẳn, mặt khác học sinh ở lớp thực
nghiệm còn được rèn luyện cả cách tư duy và kĩ năng giải bài tập hoá học một
cách logic, chính xác, khả năng độc lập suy nghĩ được nâng cao dần bằng một
chuỗi các vấn đề dẫn dắt logic mà bài tập đưa ra.
- Với các học sinh ở lớp đối chứng qua tìm hiểu thấy rằng các em gặp
rất nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới, do việc tiếp
thu kiến thức một cách thụ động nên chất lượng học tập bị hạn chế.
Như vậy phương án thực nghiệm đã nâng cao được khả năng tiếp thu
kiến thức và vận dụng kién thức của học sinh, khả năng làm việc từng cá nhân
cũng như tập thể được phát huy một cách tích cực.
* Hạn chế:
Nghiên cứu này vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện lý thuyết có sử
dụng hệ thống bài tập chia dạng – phân loại có chọn lọc, người giáo viên cần phải
xây dựng được hệ thống bài tập nhận thức phát huy tốt các ý nghĩa của nó.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 17 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

V.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận:
Sau khi thực hiện đề tài, chúng tôi nhận thấy nội dụng của đề tài đã khẳng
định một số vấn đề sau:
- Hệ thống bài tập đưa ra đảm bảo việc củng cố và khắc sâu kiến thức cho
học sinh, bên cạnh đó còn có tác dụng phát triển năng lực tư duy và bồi dưỡng khả
năng sáng tạo cho học sinh.
- Việc hướng cho học sinh vào con đường tự lực tìm tòi phát hiện ra kiến
thức thông qua việc giải các bài tập củng cố và phát triển kiến thức như đề tài đã đưa
ra có tác dụng thúc đẩy tính tích cực hoá hoạt động nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự
học của học sinh trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng dạy học và hứng thú bộ
môn đối với học sinh.
2. Kiến nghị:
- Đối với lãnh đạo và tổ chuyên môn: Tổ chức một lớp học phổ biến, tập
huấn và hướng dẫn giáo viên các phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
- Đối với giáo viên: phải tích cực đổi mới phương pháp dạy học, thường
xuyên trau dồi kiến thức, học tập các phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nâng
cao kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy vai trò chủ động của học
sinh, nâng cao chất lượng bộ môn.
- Các đồng nghiệp cùng nghiên cứu và biên soạn hệ thống bài tập chia dạng
– phân loại có chọn lọc định hướng cho các chương khác trong toàn bộ chương trình

hoá học phổ thông.
Trên đây là một chuyên đề nhỏ về sử dụng hệ thống bài tập chia dạng –
phân loại có chọn lọc vào giảng dạy để nâng cao hiệu quả ôn luyện tập phần lý thuyết
hoá học. Chuyên đề trên của chúng tôi còn nhiều khiếm khuyết, rất mong nhận được
sự góp ý chân tình, hay bổ sung quý giá của các đồng nghiệp, để việc đổi mới
phương pháp dạy học bộ môn hóa học của chúng tôi ngày càng hoàn thiện hơn, nâng
cao chất lượng dạy học.
Chúng tôi xin cảm ơn ban giám hiệu, tổ bộ môn Lý - Hoá – Sinh, nhóm hoá
và các đồng nghiệp đã góp ý xây dựng cho chúng tôi.
Xin chân thành cảm ơn.
Thuỷ Nguyên, ngày 01 tháng 03 năm 2013

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 18 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

VI.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Xuân Trường (1997). Bài tập Hoá học ở trường phổ thông. Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội.
[2] Nguyễn Xuân Trường. Bài tập nhận thức môn hoá học. Hoá học và ứng
dụng, tạp chí của hội hoá học Việt Nam - ISSN 0866 - 7004 số 3 (51)/ 2006.
[3] Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng – Bộ GD&ĐT (2009).
[4] Cao Thị Thặng (1995). Hình thành kĩ năng giải bài tập hoá học ở trường
phổ thông, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí. Hà Nội.

[5] Nguyễn Ngọc Quang (1994). Lí luận dạy học Hoá học, tập 1. Nxb Giáo
dục.
[6] Các trang web www.violet.vn ; www.tailieu.vn

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 19 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

VII. PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU KHSPƯD
Bảng 7. Kế hoạch Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bước

Hoạt động

1. Giáo viên chưa tích cực đổi mới phương pháp dạy học.
2. Một số giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến
thức mà xem nhẹ vai trò của bài tập.
3. Học sinh lười học, thụ động trong việc ôn luyện bài cũ và làm bài
tập về nhà.
2. Giải pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện lý thuyết sử dụng hệ thống
bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng làm tăng hứng
thay thế
thú học tập của học sinh, khiến học sinh tích cực chủ động hơn trong
các tiết học, nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
2. Thiết kế một hệ thống bài tập chia dạng phân loại có chọn lọc định
hướng ôn luyện phần lý thuyết chương Đại cương kim loại (HH12)

3. Tổ chức bài dạy theo đúng giờ học quy định và theo khung phân
phối chương trình.
3. Vấn đề NC - Vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện lý thuyết sử dụng Hệ thống
bài tập chia dạng – phân loại có chọn lọc định hướng có làm tăng chất
lượng học tập của học sinh không?
Có, sau tác động kết quả chất lượng học tập sẽ tăng lên.
- Vận dụng phương pháp dạy học ôn luyện lý thuyết sử dụng Hệ thống
bài tập chia dạng – phân loại có chọn lọc định hướng có làm tăng hứng
thú học tập đối với môn Hoá của học sinh không?
Có, học sinh sẽ hứng thú hơn đối việc học tập bộ môn.
1. Lựa chọn kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm
4. Thiết kế
tương đương.
Kiểm tra
Kiểm tra
Lớp
Tác động
trước tác động
sau tác động
Lớp thực nghiệm
Dạy học
O1
O3
(12C3-4-8)
theo góc
Lớp đối chứng
O2
O4
(12C6-5-9)
2. Mô tả số HS trong nhóm thực nghiệm/đối chứng

1. Kết quả KT trước tác động và sau tác động của các lớp nghiên cứu.
5. Đo lường
2. Bài KT tương tự như các bài KT thường trên lớp.
3. Kiểm chứng độ giá trị nội dung của bài KT sau TĐ của các lớp.
6. Phân tích
Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập.
dữ liệu
- Kết quả đối với mỗi vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không?
7. Kết quả
- Nếu có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng như thế nào?
Chú ý: Chưa có dữ liệu
1. Hiện trạng

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 20 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

PHỤ LỤC 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP CHIA DẠNG – PHÂN LOẠI
ÔN LUYỆN PHẦN TÍNH CHẤT CỦA KIM LOẠI
(Hoá học 12 – Ban cơ bản)
DẠNG 1: VỊ TRÍ VÀ CẤU HÌNH ELECTRON, CẤU TẠO CỦA KIM LOẠI
Câu 1: Số electron lớp ngoài cùng trong nguyên tử của các nguyên tố nhóm IIA là
A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
Câu 2: Số electron lớp ngoài cùng trong nguyên tử của các nguyên tố nhóm IA là

A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
Câu 3: Cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố Al (Z = 13) là
A. 1s22s22p63s23p3.
B. 1s22s22p63s23p1. C. 1s22s22p63s13p2. D. 1s22s22p63s23p2.
Câu 4: Một cation kim loại M có cấu hình electron ở phân lớp ngoài cùng là 2s 22p6.
Vậy, cấu hình electron phân lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại M không thể là
cấu hình nào?
A. 3s1.
B. 3s23p1.
C. 3s23p3.
D. 3s2.
Câu 5: Cấu hình electron nguyên tử nào sau đây là đúng với crom ( Z = 24 )?
A. [Ar]3d44s2.
B. [Ar]4s23d4.
C. [Ar]3d54s1.
D.[Ar]4s13d5.
Câu 6: Cho cấu hình electron: 1s22s22p6. Dãy chất nào sau đây gồm các nguyên tử và
ion có cấu hình electron như trên?
A. K+, Cl, Ar.
B. Li+, Br, Ne.
C. Na+, Cl, Ar.
D. Na+, F-, Ne.
Câu 7: Cation R+ có cấu hình electron ở phân lớp ngoài cùng là 2p 6. Nguyên tử R là:
A. F.
B. Na.
C. K.
D. Cl.

2
2
6
Câu 8: Cho các cấu hình electron của các nguyên tố sau: 1s 2s 2p 3s2 (I)
1s22s22p63s23p3 (II) 1s22s22p63s23p64s2 (III) ; 1s22s22p6 (IV)
Các nguyên tố kim loại là:
A. I,II,IV.
B. I,III.
C. III,IV.
D. Kết quả khác.
Câu 9: Cho Na (Z=11). Cấu hình electron của nguyên tử Na là:
A. 1s22s22p63s33p5.
B. 1s22s22p63s1.
C. 1s22s32p6.
D. 1s22s22p53s3.
Câu 10: Fe có Z =26. Cấu hình electron của ion Fe2+ là:
A. 1s22s22p63s23p63d44s2.
B. 1s 22s22p63s23p63d6.
C. 1s22s22p63s23p63d54s1.
D. Kết quả khác.
DẠNG 2: TÍNH CHẤT VẬT LÝ CỦA KIM LOẠI
Câu 1: Kim loại có các tính chất vật lý chung là:
A. Tính dẻo, tính dẫn điện, tính khó nóng chảy, ánh kim.
B. Tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt, ánh kim.
C. Tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt, ánh kim, tính đàn hồi.
D. Tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt, tính cứng.
Câu 2: Các tính chất vật lý chung của kim loại gây ra do:
A. Có nhiều kiểu mạng tinh thể kim loại. B. Trong kim loại có các electron hoá trị.
C. Trong kim loại có các electron tự do. D. Các kim loại đều là chất rắn.
Câu 3: Câu nào sau đây là đúng?

A. Tất cả các kim loại trong điều kiện thường đều là chất rắn.
B. Đa số các kim loại trong điều kiện thường đều là chất rắn, trừ Hg.
C. Đa số các kim loại trong điều kiện thường đều là chất rắn, trừ Cs.
D. Đa số các kim loại trong điều kiện thường đều là chất rắn, trừ Li.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 21 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Câu 4: Kim loại có tính dẫn điện :
A. Vì chúng có cấu tạo tinh thể.
B. Vì kim loại có bán kính nguyên tử lớn.
C. Vì trong tinh thể kim loại có các electron, liên kết yếu với hạt nhân, chuyển động
tự do trong toàn mạng.
D. Một lí do khác.
Câu 5: Kim loại dẻo nhất là:
A. Vàng.
B. Bạc.
C. Nhôm.
D. Đồng.
Câu 6: Nói chung, kim loại dẫn điện tốt thì cũng dẫn nhiệt tốt. Vậy tính dẫn điện, dẫn
nhiệt của các kim loại sau tăng theo thứ tự:
A. Cu < Al < Ag.
B. Al < Ag < Cu.
C. Al < Cu < Ag. D. A, B, C đều sai.
Câu 7: Trong số các kim loại: Nhôm, sắt, đồng, chì, crôm thì kim loại cứng nhất là:
A. Crôm.
B. Nhôm.

C. Sắt.
D. Đồng.
Câu 8: Kim loại vonfam được dùng làm dây tóc bóng đèn vì những nguyên nhân
chính nào sau đây?
A. Là kim loại có khối lượng phân tử lớn. B. Là kim loại rất mềm.
C. Là kim loại khó nóng chảy, khó bay hơi. D. Là kim loại rất cứng.
Câu 9: Độ dẫn điện của kim loại không phụ thuộc vào yếu tố nào sau đây?
A. Bản chất kim loại.
B. Bề mặt hay bên trong tinh thể kim loại.
C. Nhiệt độ môi trường.
D. Áp suất của môi trường.
Câu 10: Kim loại nào sau đây có tính dẫn điện tốt nhất trong tất các kim loại?
A. Vàng.
B. bạc.
C. đồng.
D. Nhôm.
DẠNG 3: TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA KIM LOẠI
Câu 1: Tính chất hoá học đặc trưng của kim loại là:
A. Tác dụng được với axit.B. Dễ nhận electron để trở thành các ion dương.
C. Luôn thể hiện tính khử.D. Luôn thể hiện tính oxi hoá.
Câu 2: Tính chất hóa học đặc trưng của kim loại là tính khử vì:
A. nguyên tử kim loại thường có 5, 6, 7 electron lớp ngoài cùng.
B. nguyên tử kim loại có năng lượng ion hóa nhỏ.
C. kim loại có xu hương nhận thêm electron để đạt đến câu trúc bền.
D. nguyên tử kim loại có độ âm điện lớn.
Câu 3: Trong các phản ứng hoá học, vai trò của kim loại và ion kim loại là:
A. Kim loại là chất khử, ion kim loại có thể là chất oxi hoá hoặc chất khử.
B. Kim loại là chất khử, ion kim loại là chất oxi hoá.
C. Kim loại là chất oxi hoá, ion kim loại là chất khử.
D. Đều là chất khử.

Câu 4: Tính chất nào sau đây không phải là tính chất đặc trưng của kim loại
A. tác dụng với phi kim.
B. tác dụng với axit.
C. tác dụng với bazơ.
D. tác dụng với dung dịch muối.
Câu 5: Tính chất hoá học chung của ion kim loại Mn+ là:
A. Tính khử.
B. Tính oxi hoá.
C. Tính khử và tính oxi hoá.
D. Tính hoạt động mạnh.
Câu 6: Kim loại nào sau đây có khả năng nhường electron lớn nhất?
A. K (Z = 19).
B. Rb (Z = 37).
C. Mg (Z = 12).
D. Ca (Z = 20).
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 22 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Câu 7: Trong số các kim loại Na , Mg , Al , Fe. Kim loại có tính khử mạnh nhất là:
A. Na.
B. Fe.
C. Al.
D. Mg.
Câu 8: Dãy các kim loại được xếp theo thứ tự tính khử tăng dần từ trái sang phải là:
A. Al , Mg , Fe.
B. Fe , Al , Mg.

C. Fe , Mg , Al.
D. Mg , Fe , Al.
Câu 9: Cho các dãy kim loại sau, dãy nào được sắp xếp theo chiều tăng của tính khử:
A. Al,Fe,Zn,Ni.
B. Ag,Cu,Mg,Al.
C. Na,Mg,Al,Fe.
D. Ag,Cu,Al,Mg.
Câu 10: Thủy ngân dễ bay hơi và rất độc. Nếu chẳng may nhiệt kế thủy ngân bị vỡ
thì dùng chất nào sau đây để khử độc thủy ngân?
A. bột sắt.
B. bột lưu huỳnh.
C. bột than.
D. nước.
Câu 11: Cl2 và HCl tác dụng với kim loại nào sau đây thì cùng tạo ra một loại hợp
chất?
A. Fe.
B. Cu.
C. Mg.
D. Ag.
Câu 12: Khi nung nóng Fe với chất nào sau đây thì tạo ra hợp chất sắt (II) :
A. S.
B. Dung dịch HNO3.
C. O2.
D. Cl2.
Câu 13: Kim loại không tác dụng với axit clohidric(HCl) là:
A. Al.
B. Zn.
C. Fe.
D. Ag.
Câu 14: Kim loại không phản ứng với dung dịch H2SO4 loãng là

A. Zn.
B. Fe.
C. Al.
D. Cu.
Câu 15: Người ta có thể dùng thùng bằng nhôm để đựng axit:
A. HCl.
B. H2SO4 đặc, nguội.
C. HNO3 loãng. D. H2SO4 đặc, nóng.
Câu 16: Người ta có thể dùng thùng bằng sắt để đựng:
A. dd HCl.
B. dd H2SO4 loãng.
C. dd HNO3 đặc, nguội. D. dd HNO3 loãng.
Câu 17: Chất nào sau đây khi tác dụng với axit HNO 3 không giải phóng khí:
A. Fe3O4.
B. FeCO3.
C. Fe2O3.
D. Fe.
Câu 18: Khi cho các chất: Ag, Cu, CuO, Al, Fe vào dung dịch axit HCl thì các chất
đều bị tan hết là:
A. Cu, Ag, Fe.
B. Al, Fe, Ag.
C. Cu, Al, Fe.
D. CuO, Al, Fe.
Câu 19: Kim loại nào sau đây có thể tan trong dung dịch HCl?
A. Sn.
B. Cu.
C. Ag.
D. Hg.
Câu 20: Kim loại M tác dụng được với các ddịch: HCl, Cu(NO3)2, HNO3 đặc nguội.
M là kim loại nào?

A. Al.
B. Ag.
C. Zn.
D. Fe.
Câu 21: Cho Fe phản ứng với dung dịch HNO3 đặc, nóng thu được một chất khí màu
nâu đỏ. Chất khí đó là:
A. NO2.
B. N2O.
C. N2.
D. NH3.
Câu 22: Nhóm kim loại không tan trong cả axit HNO 3đ nóng và axit H2SO4đ nóng là:
A. Pt, Au.
B. Cu, Pb.
C. Ag, Pt.
D. Ag, Pt, Au.
Câu 23: Cặp gồm 2 kim loại đều không tan trong dung dịch HNO 3 đặc, nguội là:
A. Zn, Fe.
B. Fe, Al.
C. Cu, Al.
D. Ag, Fe.
Câu 24: Cho phản ứng: aFe + bHNO3 → cFe(NO3)3 + dNO + eH2O. Các hệ số a, b, c,
d, e là những số nguyên, đơn giản nhất. Tổng (a + B. bằng:
A. 3.
B. 5.
C. 4.
D. 6.
Câu 25: Kim loại nào sau đây không tác dụng với nước ở điều kiện thường ?
A. Na.
B. Ba.
C. Ca.

D. Al.

Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 23 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

PHỤ LỤC 3. HỆ THỐNG BÀI TẬP CHIA DẠNG – PHÂN LOẠI
ÔN LUYỆN PHẦN ĐIỀU CHẾ KIM LOẠI
(Hoá học 12 – Ban cơ bản)
DẠNG 1: PHƯƠNG PHÁP THUỶ LUYỆN
Câu 1: M là kim loại. Phương trình sau đây: Mn+ + ne → M biểu diễn:
A. Nguyên tắc điều chế kim loại.
B. Tính chất hoá học chung của kim loại.
C. Sự khử của kim loại.
D. Sự oxi hoá ion kim loại.
Câu 2: Khi điều chế kim loại, các ion kim loại đóng vai trò là chất
A. bị oxi hoá.
B. bị khử.
C. nhận proton.
D. nhường
proton.
Câu 3: Phương pháp điều chế kim loại là
A. phương pháp điện phân.
B. phương pháp thuỷ luyện.
C. phương pháp nhiệt luyện.
D. tất cả đều đúng.
Câu 4: Phương pháp điều chế kim loại bằng cách dùng đơn chất kim loại có tính khử

mạnh hơn để khử ion kim loại khác trong dung dịch muối được gọi là:
A. phương pháp nhiệt luyện.
B. phương pháp thủy luyện.
C. phương pháp điện phân.
D. phương pháp thủy phân.
Câu 5: Phương pháp thuỷ luyện là phương pháp dùng kim loại có tính khử mạnh để
khử ion kim loại khác trong hợp chất:
A. hidroxit kim loại. B. oxit kim loại. C. ddịch muối.
D. muối ở dạng khan.
Câu 6: Dãy kim loại nào sau đây không thể sử dụng trong phương pháp thuỷ luyện
điều chế kim loại:
A. Zn, Al, Cu.
B. Al, Mg, Fe. C. Ca, K, Ba.
D. Cu, Fe, Mg.
Câu 7: Bằng phương pháp thuỷ luyện có thể điều chế được kim loại
A. kali (K).
B. magie (Mg). C. nhôm (Al).
D. đồng (Cu).
Câu 8: Phương trình hoá học nào sau đây thể hiện cách điều chế Cu theo phương
pháp thuỷ luyện
t
A. Zn + CuSO4 → Cu + ZnSO4.
B. H2 + CuO →
Cu + H2O.
C. CuCl2 → Cu + Cl2.
D. 2CuSO4 +2H2O →2Cu + H2SO4 + O2.
Câu 9: Cho các kim loại: Na, Ca, Al, Fe, Cu, Ag. Bằng phương pháp thuỷ luyện có
thể điều chế được bao nhiêu kim loại trong số các kim loại trên?
A. 3.
B. 4.

C. 5.
D. 6.
Câu 10: Phương pháp hoá học nào sau đây biểu diễn phương pháp điều chế Ag từ
AgNO3 theo phương pháp thuỷ luyện
A. 2AgNO3 + Zn → 2Ag + Zn(NO3)2.
B. 2AgNO3 → 2Ag + 2NO2 + O2.
C. 4AgNO3 + 2H2O → 4Ag + 4HNO3 + O2. D. tất cả đều sai.
0

DẠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NHIỆT LUYỆN
Câu 1: Phương pháp nhiệt luyện là phương pháp dùng chất khử như C, Al, CO, H 2 ở
nhiệt độ cao để khử ion kim loại trong hợp chất. Hợp chất đó là:
A. muối rắn.
B. ddịch muối.
C. oxit kim loại.
D. hidroxit kim loại.
Câu 2: Phương pháp nhiệt luyện dùng rộng rãi trong CN để điều chế những kim loại
nào sau đây?
A. Kim loại như: Na, K, Ca…
B. Kim loại như: Al, Zn, Sn,…
C. Kim loại như Fe, Cu, …
D. Điều chế mọi kim loại.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 24 


NÂNG CAO HIỆU QUẢ ÔN LUYỆN LÝ THUYẾT ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI (HOÁ HỌC 12)

Câu 3: Kim loại không thể điều chế bằng phương pháp nhiệt luyện là:

A. Zn.
B. Al.
C. Cu.
D. Fe.
Câu 4: Những kim loại nào sau đây có thể được điều chế theo phương pháp nhiệt
luyện (nhờ chất khử CO) đi từ oxit kim loại tương ứng:
A. Ca, Cu.
B. Al, Cu.
C. Mg, Fe.
D. Fe, Ni.
Câu 5: Ở nhiệt độ cao, CuO không phản ứng được với
A. H2.
B. Ag.
C. Al.
D. CO.
t
Câu 6: Cho phản ứng: Fe2O3 + 3CO → 2X+3CO2. Chất X trong phản ứng trên là:
A. Fe.
B. Fe3O4.
C. FeO.
D. Fe3C.
Câu 7: Dẫn 1 luồng H2 dư qua hỗn hợp rắn X nung nóng gồm Al2O3, MgO, FeO và
CuO. Sau phản ứng được hỗn hợp rắn Y gồm bao nhiêu kim loại?
A. 1.
B. 3.
C. 4.
D. 2.
Câu 8: Từ Fe2O3 người ta điều chế Fe bằng cách:
A. điện phân nóng chảy Fe2O3.
B. khử Fe2O3 ở nhiệt độ cao.

C. nhiệt phân Fe2O3.
D. A, B, C đều đúng.
Câu 9: Để điều chế Cr từ Cr2O3 có thể dùng tác nhân nào sau đây để khử?
A. Al.
B. CO.
C. Mg.
D. Cả A và B.
o

DẠNG 3: PHƯƠNG PHÁP ĐIỆN PHÂN
Câu 1: Phương pháp nào điều chế được tất cả các kim loại?
A. thuỷ luyện.
B. nhiệt luyện.
C. điện phân.
D. nhiệt phân.
Câu 2: Bằng phương pháp nào có thể điều chế được những kim loại có độ tinh khiết
rất cao (99,99%)
A. thuỷ luyện.
B. nhiệt luyện.
C. nhiệt phân.
D. điện phân.
Câu 3: Phương pháp điều chế kim loại nào sau đây có thể dùng để sản xuất kali?
A. Phương pháp nhiệt luyện.
B. Phương pháp điện phân dung dịch muối của kali.
C. Phương pháp điện phân muối kali hoặc kali hiđroxit nóng chảy.
D. Phương pháp thủy luyện.
Câu 4: Cho các kim loại: Na, Ca, Al, Fe, Cu, Ag. Bằng phương pháp điện phân có
thể điều chế được bao nhiêu kim loại trong số các kim loại trên?
A. 3.
B. 4.

C. 5.
D. 6.
+
Câu 5: Ion Na bị khử khi điện phân:
A. ddịch Na2SO4. B. ddịch NaCl.
C. ddịch NaOH.
D. nóng chảy NaCl.
Câu 6: Điện phân NaCl nóng chảy với điện cực trơ, ở catot thu được:
A. Na.
B. Na2CO3.
C. NaOH.
D. NaCl.
Câu 7: Trong quá trình điện phân, những ion âm di chuyển về:
A. Cực dương, ở đây xảy ra sự oxi hoá. B. Cực âm, ở đây xảy ra sự khử.
C. Cực dương, ở đây xảy ra sự khử.
D. Cực âm, ở đây xảy ra sự oxi hoá.
Câu 8: Có thể coi chất khử trong phép điện phân là:
A. dòng điện trên catot. B. điện cực. C. bình điện phân. D. dây dẫn điện.
Câu 9: Khi điện phân dung dịch CuCl2 (điện cực trơ) thì nồng độ dung dịch biến đổi:
A. tăng dần.
B. giảm dần.
C. không thay đổi.
D. Chưa khẳng định được vì chưa rõ nồng độ phần trăm hay nồng độ mol.
Câu 10: Điện phân ddịch CuSO 4 để điều chế Cu. Kết luận nào sau đây là đúng?
A. Cu 2+ bị khử trên cực dương.
B. Cu 2+ bị oxi hoá trên cực dương.
C. Cu 2+ bị khử trên cực âm.
D. Cu 2+ bị oxi hoá trên cực âm.
Nhóm Hoá học – Trường THPT Thủy Sơn – Thủy Nguyên – Hải Phòng

 25 