CÁC BIỆN PHÁP GIÚP đỡ học SINH yếu kém TOÁN lớp 10 TRUNG học PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỤY PHƯƠNG TRÂM

C¸C BIÖN PH¸P GIóP §ì HäC SINH YÕU KÐM TO¸N
LíP 10 TRUNG HäC PHæ TH¤NG
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thái Lai
TS Phan Thị Luyến

HÀ NỘI - 2016
MỤC LỤC


Trang
Đã có nhiều cách phân loại HSYK Toán, chẳng hạn như cách phân loại
sau:..................................................................................................................
1.2.1. Nguyên nhân khách quan......................................................................
- Nguyên nhân từ xã hội..................................................................................
1.2.2. Nguyên nhân chủ quan..........................................................................
Gồm các nguyên nhân về đặc điểm cá nhân học sinh ( đặc điểm tâm lí, tư
duy, nhịp độ, thói quen, quan hệ giao tiếp, phương pháp học tập, ...)............
Sơ bộ đã phát hiện được một số nguyên nhân sau:.........................................
- Năng lực tư duy yếu, khả năng tiếp thu kiến thức chấm...............................
- Phương pháp học tập chưa khoa học, học sinh chưa có hứng thú trong
học tập môn Toán, chưa thấy được vai trò của Toán học trong thực tế..........

- Tâm lí trút bỏ được áp lực thi cử sau khi đã vào được một trường THPT.
.........................................................................................................................
1.3. Năng lực toán học:...................................................................................
1.4.1. Nguyên tắc tính vừa sức trong dạy học.................................................
1.4.2. Dạy học phân hóa trong và phân hóa ngoài..........................................
1.4.3. Dạy học phân hóa theo năng lực của học sinh......................................
1.5.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 10 Trung học phổ thông..................
1.5.2. Tổ chức dạy học phân hóa học sinh yếu kém toán ở lớp 10 Trung
học phổ thông..................................................................................................
1.6.1. Đặc điểm nội dung chương trình môn Toán ở lớp 10 Trung học phổ
thông................................................................................................................
1.6.2. Một số nguyên nhân học sinh yếu kém trong học tập các nội dung
môn Toán ở lớp 10 Trung học phổ thông........................................................
1.7.1. Mục tiêu và phương pháp khảo sát........................................................
- Mục tiêu: Khảo sát thực trạng giúp đỡ HSYK Toán ở lớp 10 THPT...........


- Phương pháp: phỏng vấn, điều tra, quan sát.................................................
1.7.2. Nội dung và công cụ khảo sát...............................................................
- Nội dung dự kiến là:......................................................................................
Học sinh: khả năng học Toán của HSYK Toán lớp 10 THPT........................
Giáo viên: các biện pháp giúp đỡ HSYK Toán ở lớp 10 THPT.....................
- Công cụ dự kiến là: phiếu hỏi, hệ thống bài tập dựa trên chuẩn kiến
thức, kỹ năng do Bộ Giáo Dục đưa ra.............................................................
1.7.3. Tổ chức khảo sát ở một số trường Trung học phổ thông......................
Tiến hành khảo sát ở 6 trường THPT thuộc các tỉnh Lâm Đồng, Đắc Lắc,
Bình Thuận với số lượng khoảng 100 học sinh yếu kém Toán ở lớp 10
THPT và khoảng 88 giáo viên.........................................................................
1.7.4. Phân tích kết quả khảo sát.....................................................................
- Phân tích định tính ( qua quan sát, ghi chép, quay băng hình, trao đổi,

nghiên cứu sản phẩm học tập, ...)....................................................................
- Phân tích định lượng.....................................................................................
- Phân tích trường hợp.....................................................................................
3.4.1. Kết quả phân tích định tính...................................................................
3.4.2. Kết quả phân tích định lượng................................................................
3.4.3. Kết quả phân tích trường hợp (case).....................................................


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Viết tắt
BDTD
BTBT
CNTT
CNTT&TT
DHPH

GV
HS
HSYK
PPDH
PPVT
KT-KN
ĐG- KQHT
THPT

Viết đầy đủ
Bản đồ tư duy
Bài tập bổ trợ
Công nghệ thông tin
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học phân hóa
Giáo viên
Học sinh
Học sinh yếu kém
Phương pháp dạy học
Phương pháp vectơ
Kiến thức- kỹ năng
Đánh giá kết quả học tập
Trung học phổ thông


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Luật Giáo dục năm 2005 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” .
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “…Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời…“
Như vậy, các chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra yêu cầu đổi
mới theo hướng hiện đại hóa nội dung chương trình, phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trong đó phải thường xuyên cải tiến nội
dung và phương pháp dạy học, nhanh chóng bắt kịp xu thế đổi mới phương
pháp dạy học hiện đại nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách
tích cực, năng động, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề cho học sinh.
1.2. Toán học có vai trò, ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của
khoa học kỹ thuật và kinh tế xã hội. Mục tiêu dạy học môn Toán ở trường
Trung học phổ thông (THPT) có nhiệm vụ hình thành và củng cố vững chắc
học vấn toán học phổ thông cho học sinh, tiếp cận với yêu cầu ở các bậc học
cao hơn và trong đời sống. Đồng thời, môn Toán có vị trí rất quan trọng trong
trường THPT do nó là môn học cơ sở, có tác động thúc đẩy các môn khác
(đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên). Do vai trò to lớn của toán học trong


2

đời sống khoa học kỹ thuật hiện đại nên các kiến thức và phương pháp toán
học là công cụ thiết yếu giúp học sinh học tập tốt các môn học khác, giúp cho

học sinh phát triển các năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện khả
năng trừu tượng, suy luận logic. Do vậy, khi giảng dạy môn Toán ở trường
THPT cần làm cho học sinh nắm được một cách chính xác, vững chắc và có
hệ thống những kiến thức và kỹ năng toán học trong chương trình và có năng
lực vận dụng những tri thức đó vào đời sống, lao động sản xuất và việc học
tập các môn học khác.
1.3. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 10 THPT không chỉ dừng lại ở
việc truyền thụ kiến thức, rèn kỹ năng cho học sinh mà còn hình thành cho
học sinh tính chủ động, tích cực và biết vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. Việc dạy học toán phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung
của học sinh trong lớp làm nền tảng, học sinh khá, giỏi phát huy hết khả năng
của mình, học sinh yếu kém vươn lên trình độ chung.
1.4. Trong những năm qua, nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục và giáo
viên đã quan tâm đến việc dạy học cho đối tượng học sinh khá giỏi, góp phần
quan trọng vào việc bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Tuy nhiên việc nghiên
cứu vấn đề dạy học cho đối tượng học sinh yếu kém lại chưa được nghiên
cứu, chú trọng đúng mức để đảm bảo việc đào tạo nhân lực, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục. Ở trường THPT, đa số học sinh khi đã học yếu kém
về một chủ đề kiến thức nào đó thì sẽ mặc cảm, tự ti, bỏ qua phần kiến thức
này. Do đó, việc nghiên cứu các biện pháp sư phạm phù hợp để giúp đỡ học
sinh yếu kém toán có động cơ nhận thức nhằm thúc đẩy hoạt động, phát huy
tính tự giác, tính tích cực, chủ động của học sinh đóng vai trò rất quan trọng.
Các trường phổ thông hằng năm đều đưa ra mục tiêu phấn đấu của đơn
vị mình nhằm thực hiện nghị quyết của Trung ương về đổi mới giáo dục; giáo
viên ra sức tìm mọi phương pháp giảng dạy đạt hiệu quả nhất để truyền thụ


3

kiến thức và kỹ năng cho học sinh. Đặc biệt là học sinh yếu kém, đây là đối

tượng mà Ban giám hiệu và giáo viên quan tâm hàng đầu trong việc nâng dần
chất lượng giáo dục.
Mỗi nơi mỗi giải pháp, mỗi giáo viên lại có cách nhìn học sinh yếu kém
dưới những góc độ khác nhau. Từ đó họ có những phương pháp bồi dưỡng
cho học sinh yếu kém theo cách nhìn của mình. Thực tế thì chưa có một
nghiên cứu khoa học nào về học sinh yếu kém, để từ đó đưa ra những giải
pháp hợp lý để bồi dưỡng các em thuộc đối tượng này thoát khỏi yếu kém.
Đây là vấn đề rất nóng bỏng hiện nay, “vấn đề học sinh yếu kém” hầu
như chưa có giải pháp nào giải quyết một cách có hiệu quả.
Trước tình hình đó, ngày 10 tháng 9 năm 2007 Bộ giáo dục và đào tạo
đã ra công văn số 9654/BGDĐT-GDTrH về việc: “ Giúp đỡ học sinh yếu kém
và giải quyết nhu cầu học tập của học sinh chưa đỗ tốt nghiệp THPT,
BTTHPT” trong đó có đoạn :
“-Trên cơ sở rà soát phân loại học sinh, nhà trường họp với gia đình
học sinh học lực yếu, kém để thông báo tình hình và bàn biện pháp phối hợp
giúp đỡ học sinh vươn lên trong học tập.
-Căn cứ tình hình cụ thể của nhà trường, hiệu trưởng lấy ý kiến giáo
viên chủ nhiệm và các tổ chuyên môn để lựa chọn hình thức giúp đỡ học sinh
yếu kém cho phù hợp. Cần chọn những giáo viên có năng lực chuyên môn, có
tinh thần trách nhiệm cao để phụ đạo cho học sinh học lực yếu, kém.”
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là
“ Các biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém Toán lớp 10 Trung học
phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp giúp đỡ học sinh học yếu kém Toán lớp 10 THPT
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường Trung học phổ thông.


4

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học HSYK lớp 10 THPT theo hướng tổ chức các hoạt
động khám phá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vận dụng phân hoá nội tại
theo hướng phát triển năng lực người học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học môn
Toán ở lớp 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên nhân học sinh học yếu kém môn Toán lớp
10 THPT và đề xuất được các biện pháp sư phạm khắc phục tình trạng học
kém của học sinh thì góp phần phát huy tính tích cực của học sinh, giúp học
sinh hứng thú hơn trong học tập, nâng cao kết quả học tập của HSYK.
5. Nộio dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu về quan niệm, đặc điểm của HSYK; phân loại HSYK; các
lý thuyết về nhận thức có thể áp dụng để giúp đỡ HSYK.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, phân bậc hoạt động
để có biện pháp giúp đỡ HSYK Toán phù hợp.
- Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém toán của
học sinh lớp 10 THPT. Tìm hiểu thực trạng và việc giúp đỡ học sinh yếu kém
trong dạy học Toán ở lớp 10 THPT hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém toán ở
lớp 10 THPT.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đã xây dựng.


5

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng phân hóa nội tại vào dạy học Toán nhằm giúp đỡ học sinh
yếu kém ở lớp 10 THPT.
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu về sách báo, tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục
học, lí luận dạy học, phương pháp dạy học môn Toán có liên quan đến nội
dung đề tài, nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc giúp đỡ học sinh yếu
kém và nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở lớp 10 THPT.
Nghiên cứu các chương trình sách giáo khoa lớp 10 THPT và các tài
liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát:
Sử dụng phiếu điều tra, trao đổi với giáo viên phổ thông, tiến hành dạy
và dự giờ một số giờ dạy môn Toán lớp 10 Trung học phổ thông để tìm hiểu
về thực trạng giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học môn Toán lớp 10
THPT theo phát triển năng lực người học.
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study):
Lựa chọn một số trường hợp học sinh yếu kém môn Toán ở lớp 10
THPT theo nhóm và theo cá thể để theo dõi diễn biến quá trình học tập, từ đó
phân tích và có các tác động sư phạm phù hợp để nâng cao năng lực học toán
của học sinh.
6.4. Phương pháp chuyên gia:
Trao đổi và xin ý kiến chuyên gia về các đặc điểm của học sinh yếu
kém, các nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng HSYK toán và các biện
pháp khắc phục.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức thực nghiệm sư phạm, xử lý số liệu thống kê, tập trung đánh
giá trường hợp, đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá
tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đã xây dựng.

6

7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
7.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về dạy học phân hóa và phân hóa
nội tại, năng lực và năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá và đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán.
- Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán ở lớp 10 Trung học phổ
thông và qua các hoạt động đó học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề.
Về mặt thực tiễn:
- Xác định các mức độ năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng các
tiêu chí tương ứng với các mức độ, cấp độ đó (thang đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề) để xác định học sinh yếu kém môn Toán ở lớp 10 THPT; xác
định yêu cầu đối với các bài toán; thiết kế các công cụ hỗ trợ để đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán ở lớp 10 Trung
học phổ thông.
- Thiết lập quy trình, kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học toán ở lớp 10 Trung học phổ thông và hệ thống các ví
dụ minh họa.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm chủ yếu giúp học sinh yếu kém
môn Toán ở lớp 10 Trung học phổ thông vươn lên đạt chuẩn kiến thức kỹ
năng theo yêu cầu của cấp học.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm giúp đỡ học sinh yếu kém trong
dạy học môn toán ở lớp 10 Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặc điểm và phân loại học sinh yếu kém môn
Toán lớp 10 Trung học phổ thông
1.1.1. Quan niệm về học sinh yếu kém
Vấn đề nghiên cứu về HSYK nói chung đã được các nhà nghiên cứu
quốc tế quan tâm từ lâu. Trong các tài liệu giáo trình về PPDH ở phổ thông,
thường thấy mục hướng dẫn dạy học HSYK.
Trong quá trình nghiên cứu về HSYK, các quan niệm về HSYK cũng
được hoàn thiện. Có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém (HSYK tương ứng
tiếng Anh là thuật ngữ “Slow learner”) được khá nhiều nhà tâm lí học và giáo
dục học quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Nhiều nhà giáo dục chỉ ra rằng có rất nhiều học sinh tiếp thu quá chậm
cả những môn học cơ bản nên các em cần đến sự giúp đỡ đặc biệt. Những
học sinh này có phạm vi lĩnh hội kiến thức rất giới hạn, các em có chỉ số
thông minh ở mức giữa 76 và 89, chiếm khoảng 8% của tổng số học sinh
trong trường. Những học sinh này luôn nghĩ rằng mình thua kém các bạn
cùng trang lứa, các em được phát triển khá tốt về thể chất nhưng khá vụng về
và không chịu hợp tác trong các hoạt động. Việc học sinh bị hạn chế trong
môi trường sống và tình cảm cũng có thể gây nên ảnh hưởng tiêu cực đến tiến
trình học và phát triển cá nhân, lúc này các em cần sự giúp đỡ đặc biệt bằng
cách tham gia vào các lớp học đặc biệt ở các trường đại trà. Những học sinh
này có sự khác biệt chút ít so với học sinh bình thường trong khả năng học
tập, các em cũng không thể ứng phó với các trò chơi tương đối phức tạp hoặc
các bài tập khó ở trường. Và các em cần được khuyến khích để làm loại bài
tập đơn giản. Những học sinh này được gọi là những học sinh chậm tiến.

8

Thuật ngữ HSYK được nhắc tới bởi Tansley và Gulliford (1960), từ đó
tới nay, thuật ngữ HSYK ngày càng được sử dụng nhiều trong các tài liệu
nghiên cứu, sử dụng để chỉ “Những đứa trẻ khó có thể làm những việc thông
thường (trong học tập) như bạn bè đồng trang lứa”, những em được xem là
đang thất bại trong việc học ở trường. AA Williams (1970) dùng khái niệm
HSYK để ám chỉ “những đứa bé kém thông minh” và ông đặc biệt loại trừ
những trường hợp “trẻ thiểu năng trí tuệ”. Gulliford ( 1969) chỉ xem xét khái
niệm HSYK trong một trường học đại trà và trong một cuộc thảo luận, ông đề
câp đến thuật ngữ “học sinh yếu kém” riêng biệt với định nghĩa “người kém
thông minh”.
Ngược lại với điều này, Bell (1970) có một cái nhìn nhất quán hơn với
điều mà AA Williams (1970) đã đề cập và cho rằng HSYK là đồng nghĩa với
“kém thông minh”, “lạc hậu” hoặc “ít có khả năng học tập như các bạn đồng
trang lứa”. Trong thời gian này, có một vài khuyến cáo rằng thuật ngữ HSYK
nên được thay thế cho “kém thông minh” nhằm mục đính tránh “gây đau khổ
cho cha mẹ của học sinh”.
Trong Handicapped Pupils and School Health (Ministry of Education,
1959), HSYK được nhắc đến là những học sinh có khả năng lĩnh hội kiến
thức hạn chế hoặc bị tác động từ các điều kiện khác dẫn đến chậm phát triển
về mặt giáo dục, cần có những hình thức giáo dục đặc biệt toàn diện hoặc một
phần tại các trường học thông thường.
Cùng xét trong cách hiểu đó, việc định nghĩa những học sinh không có
khả năng đối phó với việc học như các bạn đồng trang lứa, hay thuật ngữ
“học sinh yếu kém”, “học sinh chậm hiểu” thì đều có thể thay thế cho nhau.
Nhưng dù có thể thay thế cho nhau như thế nào đi nữa thì các định nghĩa trên
đều gặp phải những rào cản nhất định. Cản trở thứ nhất là đối với các thuật

ngữ trên đều phải được xem xét và nhìn nhận trong khuôn khổ của định nghĩa


9

“trẻ em khuyết tật” bao gồm: mù, mù một phần, điếc, phần nghe, động kinh,
tàn tật, học sinh khiếm khuyết khả năng giao tiếp và học sinh thể trạng yếu.
Một hạn chế khác là cả hai "chậm hiểu" và "kém thông minh" là những thuật
ngữ chung chung nói về sự thất bại trong học hành tiếp thu kiến thức, mà
không chỉ ra được bản chất và nguyên nhân của nó.
Cũng có lưu ý rằng các tác giả quốc tế cũng đã tách việc nghiên cứu
HSYK riêng khỏi những HS bị khuyết tật trí tuệ [72]. Điều này sẽ thuận lợi
hơn trong nghiên cứu đặc điểm của HSYK.
Song song với nghiên cứu về HSYK Toán nói chung, các tác giả cũng
có các nghiên cứu về HSYK các môn học khác như là khoa học, địa lý … .
Điều này sẽ liên quan nhiều đến đặc thù từng bộ môn và đặc điểm cá nhân
từng học sinh.
Như vậy, quan niệm về HSYK được một số tác giả trên thế giới trước
đây đồng nhất với “HS kém thông minh”. Một số tác giả sau này đã quan
niệm rằng HSYK được hiểu là những HS “chưa thành công” trong học tập,
quan niệm này được chấp nhận khá rộng rãi.
Trần Kiểm cũng là nhà khoa học quan tâm đến việc dạy học cho học
sinh yếu kém. Năm 1976, ông đã tiến hành một điều tra về tình hình và
nguyên nhân học kém của học sinh cấp I và cấp II ở tỉnh Nam Hà, Hà Bắc, Hà
Tây và Hải Phòng. Kết quả cho thấy, nhiều cha mẹ học sinh không quan tâm
tới việc học tập của con em mình, học sinh chưa xác định đúng đắn động cơ
học tập, chưa biết phương pháp học tập, giáo viên còn nhiều hạn chế trong
công tác giảng dạy, trong đó giảng dạy không sát đối tượng là nguyên nhân cơ
bản gây ra tình trạng học kém của học sinh [26].
Tại Việt Nam, từ thập niên 70 của thế kỷ XX, kết quả nghiên cứu của tác

giả Phạm Văn Hoàn cho rằng muốn giải quyết tình trạng học kém Toán, trước
hết cần phải tìm hiểu tình hình để phát hiện, phân loại HSHK Toán và xác định
nguyên nhân học kém của từng em. Đến năm 1981, trong bài báo của Phạm Thị


10

Diệu Vân bàn về "Khắc phục tình hình thức trong dạy học toán cấp I" [25]cho
rằng hoạt động dạy và học toán thường mang tính chất hình thức, khuôn sáo,
khiến cho học sinh chỉ máy móc nhớ và làm theo mẫu hoặc lặp đi lặp lại lời thầy
mà không hiểu đầy đủ nội dung tài liệu, không hiểu bản chất vấn đề cần học, đó
là nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HSYK Toán.
Hiện nay chưa có một quan niệm nào rõ ràng về HSYK. Qua tham
khảo các tài liệu ta thấy có thể nhất trí quan niệm về HSYK là HS “chưa đáp
ứng được các yêu cầu cơ bản về chuẩn kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của
Bộ Giáo Dục”.
1.1.2. Đặc điểm của học sinh yếu kém
Các tác giả ở nước ngoài đã nghiên cứu nhiều về đặc điểm của HSYK,
nguyên nhân của tình trạng học kém ở HS phổ thông. Năm 1964 ở Nga,
N.A.Mentsinxkaia và các cộng tác viên của bà đã phân tích kết quả lĩnh hội
khái niệm ở hàng loạt các môn khoa học và thấy rằng HSYK nắm khái niệm
còn hời hợt, nặng về những nét nổi bật có tính chất chủ quan, một số khái
niệm bị thu hẹp hoặc quá mở rộng [46]. Các em còn lầm lẫn giữa các khái
niệm và đặc biệt là không vận dụng được khái niệm. Trước tình hình đó, theo
Mentsinxkaia cần phải xét tới hai mặt: Một là thầy giáo giảng dạy như thế
nào? Hai là học sinh học tập ra sao? trình độ phát triển của các em trong học
tập đến đâu? Cũng trong nghiên cứu của mình, bà còn chỉ ra nguyên nhân của
học sinh học kém ở thái độ của đứa trẻ đối với việc học, ở đặc điểm động cơ
của nó. Bà đã xây dựng một hệ thống thủ pháp điều chỉnh động cơ học tập
của HSYK mà bản chất là luôn quan tâm giúp đỡ trẻ, sử dụng phương pháp

khen thưởng – khen thưởng với bất kì nỗ lực nào dù là nhỏ nhất của HSYK,
xóa đi rào cản giữa các em và những trẻ khác. Các công trình nghiên cứu sau
này của bà còn cho rằng, trong quá trình học tập, ở HSYK, sau nhiều lần gặp
khó khăn, lòng tự tin, ý chí học tập giảm sút, nhân cách bị tổn thất rồi kéo


11

theo sự suy giảm năng lực lĩnh hội tri thức và ở HSYK thiếu vắng sự mềm
dẻo trong tư duy [46].
A. I. Kalmưôva (1968) trong khi nghiên cứu những trẻ em có thành tích
học tập bị giảm sút đã đưa ra các nghiên cứu về những biến thức cá biệt đa
dạng của sự phát triển ở những mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức.
Theo bà, ở học sinh có sức học yếu kém hoặc thiếu khả năng học tập thì vốn
kiến thức thường nghèo nàn và có thể không hình thành được phẩm chất trí
tuệ như những bạn đồng trang lứa [46].
Trong các nghiên cứu về HSYK của N. A. Menchinskaja; D. I
Kalmưkôva về HSYK đã đề cập đến hai đặc điểm: Khả năng học tập và khả
năng làm việc. Khả năng học tập là thuộc tính cá biệt tương đối ổn định của cá
nhân mà biểu hiện bên ngoài là tốc độ và nhịp độ lĩnh hội. Trong đó, tác giả
cũng nhấn mạnh cần phân biệt nhịp độ công việc và nhịp độ lĩnh hội. Nhịp độ
công việc chậm trong phạm vi nào đó không hề chứng tỏ khả năng học tập
thấp, cũng như nhịp độ công việc nhanh không phải là chỉ số của khả năng học
tập cao. Trong thực tế nhịp độ lĩnh hội quan trọng hơn nhịp độ công việc. Đây
chính là một trong những dấu hiệu xác định tình trạng học kém của học sinh.
Nói như vậy cũng có nghĩa là, nếu chỉ dùng “điểm” để xác định HSYK thì sẽ
có những thiếu sót như sau: Chưa phản ánh được bản chất quá trình học tập của
học sinh; Vai trò của trí nhớ trong hoạt động học tập được đề cao quá mức, vị
trí của tư duy lí luận, tư duy sáng tạo chưa được coi trọng; Chưa nêu được
những nguyên nhân trực tiếp gây nên tình trạng học kém nằm ở bên trong chủ

thể hoạt động; Chưa đảm bảo một số yêu cầu cơ bản về mặt sư phạm và tâm lí,
tính khách quan của việc đánh giá, tiêu chuẩn nội dung đánh giá.
Trong những năm 80, G. P. Antonôva sau quá trình nghiên cứu lâu dài
về học sinh từ lớp 3 đến lớp 8 đã nhận định rằng sự phân cách giữa khả năng
tiềm tàng và những yêu cầu đưa ra vơi học sinh là nguyên nhân hàng đầu dẫn


12

đến tình trạng học kém. Những HSYK loại này được Antonôva liệt vào loại
học sinh bị bỏ rơi về mặt sư phạm. Sự bỏ rơi về mặt sư phạm là một thuật ngữ
dùng để chỉ những hoàn cảnh xã hội – sư phạm không thuận lợi cho việc hình
thành vốn tri thức nền tảng, cần thiết để đứa trẻ tiếp tục học lên [46].
Vào những năm 80, nhóm nghiên cứu Iu. K. Babanxki, A. M.
Ghelmont và River đã tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến tình trạnh học
sinh học yếu kém. Kết quả cho thấy, ảnh hưởng của các nguyên nhân có các
mức độ khác nhau, trong đó đáng lưu ý nhất là: trình độ kĩ xảo lai động học
tập thấp; thiếu sót trong sự phát triển các quá trình nhận thức, thái độ xấu đối
với học tập. Từ việc xác định mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân, Iu. K.
Babanxki đã chỉ ra một số phương hướng chung cho nhà trường Liên Xô lúc
bấy giờ nhằm khắc phục tình trạng học kém, và theo ông đây là một bộ phận
cấu thành chương trình tối ưu hóa quá trình dạy học[1].
Sangeeta Chauhan [69] cho rằng HSYK thường có những đặc điểm sau:
- Khả năng nhận thức có giới hạn.
- Trí nhớ hạn chế.
- Thiếu tập trung.
- Khả năng biểu đạt ngôn ngữ kém.
Trong chương trình “Phòng ngừa tình trạng học kém ở nhà trường [46],
A.M.Ghelmont đã chia ra làm 3 loại HSYK từ mức độ phức tạp, nghiêm trọng
hơn đến mức độ nhẹ hơn: thứ nhất là sự chậm tiến chung và sâu sắc trong học

tập – đây là loại học sinh kém toàn diện và rất kém, tức là kém ở nhiều bộ
môn và trong một thời gian dài; thứ hai là học kém từng phần nhưng tương
đối dai dẳng và kém chủ yếu ở những bộ môn cơ bản; thứ ba là học kém trong
từng thời kì . Các nghiên cứu của A.M.Ghelmont đã chỉ ra những thiếu sót
trong giảng dạy của giáo viên là nguyên nhân cơ bản của tình trạng học kém.
Ông cho rằng vì giáo viên chưa nắm được một cách toàn diện và sâu sắc


13

những đặc điểm tâm lí của học sinh kém cho nên chưa có những biện pháp xử
lí cá biệt thích hợp. Ngoài ra theo ông còn có một số nguyên nhân khác nữa
phụ thuộc trực tiếp vào chủ thể học sinh, cụ thể là tính lười biếng, thái độ tiêu
cực, tinh thần trách nhiệm và ý thức về bổn phận người học sinh chưa cao.
Công trình nghiên cứu năm 1971 của L.X.Slavina và V.I. Xamôkhlova
dựa vào các nhóm nguyên nhân chiếm ưu thế, đã phân loại HSYK thành
nhiều nhóm HSYK khác nhau trong đó có nhóm học sinh với thái độ không
đúng đắn và thiếu hứng thú học tập. L.X.Slavina cho rằng những thiếu sót
trong công tác giáo dục đã gây ra tính tiêu cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh mà hậu quả là cản trở cự hình thành những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
trí tuệ cần thiết trong giai đoạn đầu để phục vụ cho quá trình học tập về sau.
Trong nghiên cứu của N.I.Murachkovxki đã phác họa các đặc điểm tâm
lí của từng loại HSYK cùng với các biến thức của nó. Điểm nổi bật trong
nghiên cứu của N.I.Murachkovxki là đã chỉ ra khá rõ các khó khăn HSYK
thường gặp, làm cơ sở cho việc cải thiện phương pháp giáo dục và giảng dạy
đối tượng này. Tác giả nhận định rằng “ Cần phải tác động một cách toàn diện
tới nhân cách HSYK. Hiệu quả của việc này phụ thuộc vào trình độ thầy giáo
hiểu biết đến đâu các phẩm chất nhân cách của HSYK” [48].
Các nghiên cứu của các tác giả A.Brayer; A.Stol (1980); G.Craije
(1980); G.Lehwald (1981); E.Gornhi (1982); S.Mylius (1981); G.Mathes

(1979); S.Frans (1982),…đều đi tới nhận định rằng ở những HSYK dần dần
sẽ xuất hiện:
- Lỗ hổng trong các kiến thức làm cản trở sự lĩnh hội tài liệu mới
- Làm chậm sự phát triển các phẩm chất trí tuệ
- Làm trầm trọng thêm những thiếu sót của tổ chức nội bộ và phương
hướng hoạt động học tập, của sự tự kiểm tra, đánh giác cũng như tích độc lập
của việc giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Làm giảm hứng thú học tập cũng như mức độ động cơ nhận thức.


14

- Hình thành dần dần hệ thống động cơ khác không phù hợp với hoạt
động trí tuệ tích cực.
- Đánh mất niềm tin vào chính mình, cảm thấy không đủ sức lĩnh hội
tài liệu mới và tự cho rằng tất cả mọi nỗ lực cũng không thể nào vượt qua sự
thất bại trong học tập.
- Làm trầm trọng thêm sự vi phạm các qui chế đối với học sinh trong
học đường
Tuy nhiên, các tác giả đều nhất trí cho rằng với những tác động sự phạm
đúng đắn, có thể ngăn ngừa được hoặc làm giảm bớt những hậu quả nêu trên.
Các tác giả đã chỉ ra vô số các nguyên nhân dẫn tới tình trạng HSYK. Tuy
nhiên, kết quả các công trình nghiên cứu của các tác giả Z.I.Kalmưcôva,
N.A.Mentsinxkaia, A.M.Ghelmont, L.S.Slavina đã chỉ ra rằng: trong đại đa số
các trường hợp, nguyên nhân chính của tình trạng học kém không phải là các
trục trặc trong hoạt động nhận thức mà là ở các nguyên nhân khác, đó là:
Không biết cách học, lỗ hổng kiến thức, thái độ tiêu cực đối với việc học, ảnh
hưởng của các mâu thuẫn từ phía nhà trường và gia đình.
Ngoài những nghiêu cứu của các tác giả Liên Xô (cũ), chúng ta còn có
thể tìm thấy các công trình ở các nước phương Tây khác. Chẳng hạn, ở một số

nước Anh, Mỹ, việc nghiên cứu vần đề HSYK được bắt đầu từ những nghiên
cứu trẻ em thiếu năng lực học tập vào khoảng hơn 150 năm trước đây.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu những trẻ em này chủ yếu tập trung vào
việc tìm hiểu những nguyên nhân liên quan tới não, chấn thương, ngộ độc,
bệnh tâm thần…khái niệm trẻ em thiểu năng học (learning disabilities).
Trong năm 1968, Cơ quan Giáo dục Inner London (ILEA, 1969) đã tiến
hành một cuộc khảo sát trong tất cả các học sinh tám tuổi ở trường Inner
London, và thấy rằng có 17% tổng số học sinh được khảo sát học kém. Trong
khi đó, ở Dunbartonshire, Clark (1970) đã thử nghiệm 1.544 trẻ em và nhận


15

định rằng 15,3% học sinh bảy tuổi bị cho là “đọc kém”: 18% là nam và 12,5%
là nữ. Start (1970) và Wells (1972) đã thử nghiệm một mẫu của 7.150 học
sinh tại 300 trường học. Họ thấy rằng 8-9% học sinh mười một tuổi có trình
độ đọc hiểu thấp hơn 8 năm so với trình độ tuổi thực; 10% trẻ mười lăm tuổi
có trình độ thấp hơn bình thường mười một năm; 0,4% tổng số học sinhkhông
biết chữ (khả năng đọc dưới bảy năm) và 15,1% học sinh có khả năng đọc tấp
hơn 9 năm so với tuổi thực.
Piaget (1969) cho rằng sự yếu kém trong phát triển tư duy của học sinh có
ảnh hường của yếu tố di truyền và môi trường sống. Khi xét trong một trường học
bình thường, Brennan (1970) cho rằng nội dung, chương trình giảng dạy, nhu cầu
của xã hội đối với người học có ảnh hưởng trực tiếp đến HSYK.
Erin Schreiner (2006) thì cho rằng HSYK có thể có một vài hoặc tất cả
những đặc điểm sau:
• Thường xuyên thiếu nghiêm túc trong các mối quan hệ của họ với
những người khác và ở trường thì các em hầu như không tham gia các hoạt
động gì.
• Không thể tự giải quyết các vấn đề phức tạp và làm việc rất chậm.

• Lãng phí thời gian và gặp khó khăn trong việc áp dụng kiến thức đã
học vào giải bài tập.
• Hạn chế khả năng xác định mục tiêu dài hạn, khả năng chú ý và kỹ
năng tập trung kém.
Gần đây, công trình nghiên cứu của MS. Sangeeta Chauhan (2011) cho
thấy rằng HSYK tiếp thu chậm nên các em cần đến sự giúp đỡ đặc biệt của
các nhà giáo dục, của những người xung quanh. Những học sinh này có phạm
vi lĩnh hội kiến thức giới hạn, luôn nghĩ rằng mình kém hơn các bạn khác và
thường bị trêu chọc vì sự chậm tiến của mình. Một số học sinh bị hạn chế
trong môi trường sống và tình cảm nên gây cản trở cho tiến trình học và phát
triển cá nhân. Họ cần sự giúp đỡ đặc biệt bằng cách tham gia vào các lớp học
đặc biệt ở các trường đại trà.


16

Tác giả Trần Trọng Thủy đã chỉ ra rằng: những trẻ học yếu kém không
biết suy lí diễn dịch; đối với chúng, sự khái quát hóa trên cơ sở tách ra những
dấu hiệu bản chất được thực hiện một cách khó khăn. Sự phát triển tư duy từ
ngữ- logic ở những HSYK tụt lại một cách rõ rệt so với tư duy trực quan hành động, điều này dẫn đến hoặc là sự không hiểu được những biểu đạt của
quy tắc, hoặc là sự hiểu biết hình thức về quy tắc không trùng hợp với sự giải
quyết đúng đắn nhiệm vụ.
Nếu không được giúp đỡ bằng những biện pháp sư phạm có hiệu quả
thì những HSYK ngày càng tụt lại so với bạn bè.
Trong luận án của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2013), tác giả cho rằng sự
phát triển năng lực trí tuệ của học sinh tuân theo quy luật chung. Trong đó, số
học sinh có trí tuệ mức trung bình trở lên tăng dần theo tuổi, còn tỉ lệ học sinh
có trí tuệ mức tầm thường trở xuống giảm dần theo tuổi, tỉ lệ học sinh nam và
nữ trong cùng mức trí tuệ khác nhau không đáng kể, sự phát triển trí tuệ của
học sinh phụ thuộc vào khả năng tích lũy kiến thức và phương pháp hoạt động

trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ cũng không đơn thuần là sự biến đổi về số lượng
tri thức nhiều hay ít, cũng không phải chỉ là ở chỗ nắm được phương thức
phản ánh chung, mà là sự biến đổi về chất trong hoạt động của học sinh.
Chính vì vậy, muốn năng lực trí tuệ phát triển tốt phải nâng cao tri thức
và phát triển tư duy. Muốn thực hiện tốt các quá trình này, phải phát triển khả
năng ghi nhớ. Thực tế cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo
tuổi, tăng nhanh ở giai đoạn từ 11 - 14 tuổi. Còn ở lứa tuổi 15 - 17, khi hệ thần
kinh đã phát triển tương đối hoàn chỉnh thì khả năng ghi nhớ có chiều hướng
ổn định. Tác giả cũng đưa ra nhận định: khả năng nhìn để ghi nhớ của học sinh
tốt hơn so với khả năng nghe để ghi nhớ. Trong số các cơ quan cảm giác thì thị
giác có vai trò quan trọng nhất vì “90% thông tin mà con người thu nhận được
là qua mắt”. Nhờ mắt không những chúng ta có được hình ảnh trọn vẹn về sự
vật, hiện tượng mà qua mắt chúng ta còn biết được mối quan hệ giữa sự vật và
hiện tượng. Điều này đã làm cho khả năng lưu giữ các hình ảnh về sự vật, hiện


17

tượng trong não tốt hơn, giúp ta nhớ lâu hơn và nhớ nhiều hơn khi nghe. Điều
này đã minh chứng cho câu nói “Trăm nghe không bằng một thấy”. Đây là cơ
sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ truyền thụ kiến thức sang
dạy học tích cực ở các trường phổ thông nói riêng và ngành giáo dục nói
chung, làm giảm tỉ lệ HSYK trong môi trường giáo dục.
Như vậy, HSYK có những đặc điểm sau:
- Thụ động trong giờ học
- Khó khăn trong việc áp dụng các dụng các kiến thức đã học vào thực tế
- Nhiểu “lỗ hổng” kiến thức
- Khả năng chú ý và kỹ năng tập trung kém
1.1.3. Đặc điểm của học sinh yếu kém Toán lớp 10
Trung học phổ thông

Yusha’U, M. A. cho rằng, thách thức lớn nhất đối với một giáo viên
dạy toán là dạy HSYK Toán. Trên thực tế, mỗi lớp có khoảng 20% đến 30%
HSYK toán. Những học sinh này không phải là những học sinh có vấn đề bất
ổn về thần kinh, cần có sự chăm sóc về y tế đặc biệt, mà chỉ đơn giản là
những học sinh có khả năng lĩnh hội kiến thức toán dưới mức trung bình so
với các bạn đồng trang lứa. Hầu hết giáo viên toán học có rất ít hoặc không có
xem xét về nhu cầu của HSYK trong các lớp học toán .
Shaw, Grimes và Bulman [70] đã trích dẫn Mercer [68] xem HSYK
Toán là những học sinh có kết quả học tập môn toán trong trường học thấp
nhưng không đủ điều kiện cho giáo dục đặc biệt, điểm kiểm tra trí thông minh
của họ quá cao để được xem xét như một đứa trẻ bị chậm phát triển tâm thần.
MacMillan, Gresham, Bocian & Lambros (1998) giữ quan điểm cho
rằng HSYK có thể có nhu cầu giáo dục đặc biệt; họ không phù hợp với giáo
dục đại trà, việc xác định đúng các nguyên nhân cơ bản dẫn đến HS học yếu
môn toán sẽ giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp.
Các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và tâm lý học đã tìm hiểu rất nhiều
về đặc điểm của HSYK. Mercel (2003) cho biết các đặc điểm của HSYK toán


18

trong một nghiên cứu tiến hành tại Hoa Kỳ:
- Khả năng nắm bắt kiến thức chậm so với các bạn cùng trang lứa.
- Khả năng diễn đạt kiến thức toán học kém.
- Không có động cơ học tập.
- Dễ bị ảnh hưởng tiêu cực của môi trường xung quanh.
- Điểm kiểm tra trắc nghiệm luôn thấp.
Ngoài ra, HSYK toán có thể làm tốt các bài toán được lặp đi lặp lại
nhiều lần, giải quyết các bài toán được chia nhỏ thành nhiều bước, …
Cũng có nhà khoa học cho rằng học sinh không hứng thú trong học tập

môn Toán (ví dụ như các khái niệm toán học không rõ ràng, học sinh bị áp
lực khi học tập môn Toán,…) cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng HSYK Toán. Vì vậy, giúp học sinh hiểu được ứng dụng thực tế của
Toán học trong cuộc sống, trong các môn học khác là góp phần làm giảm tỉ lệ
HSYK Toán [62].
Đồng quan điểm với một số nhà nghiên cứu ở nước ngoài, Nguyễn
Bá Kim [29]cũng nhận định sự yếu kém toán của học sinh thường có ba
đặc điểm sau:
• Nhiều “lỗ hổng” về tri thức, kỹ năng;
• Tiếp thu chậm;
• Phương pháp học tập toán chưa tốt;
Tóm lại, qua phân tích đặc điểm của HSYK Toán, chúng tôi thấy rằng:
- Về thái độ: các em có thể chú ý lắng nghe nhưng có thể không hiểu
vấn đề giáo viên muốn truyền đạt hoặc lơ là trong giờ học.
- Về tư duy: khả năng tư duy kém, việc áp dụng kiến thức vào bài tập
còn nhiều khó khăn.
- Khả năng tham gia các toán động toán học: chậm hơn so với các bạn
cùng trang lứa, tương tác nhóm kém.


19

- Kết quả học tập môn toán có nhiều điểm thấp trong một thời gian dài.
1.1.4. Phân loại học sinh học yếu kém Toán ở lớp
10 Trung học phổ thông
Đã có nhiều cách phân loại HSYK Toán, chẳng hạn như cách phân loại sau:
- Kém trong từng thời kì.
- Kém trong một vài chủ đề kiến thức môn Toán.
- Rất kém: kém trong nhiều chủ đề kiến thức môn Toán và kém trong
thời gian dài.

Và cũng có cách phân loại học sinh yếu kém Toán như sau:
- Học sinh có khả năng tư duy kém, trí tuệ logic chậm phát triển.
- Học sinh không có hứng thú với học tập môn Toán.
- Học sinh bị hổng kiến thức từ những cấp học dưới.
Qua những nghiên cứu, có thể nhận định rằng: HSYK Toán lớp 10
THPT là những học sinh chưa đạt chuẩn hoặc chưa đạt được yêu cầu tối
thiểu của chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán do Bộ Giáo Dục đưa ra.
Theo TS. Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm cộng sự (2010): “để đánh
giá học sinh dựa chuẩn kiến thức, kỹ năng để từ đó xác định đối tượng học
sinh học yếu kém môn Toán, chúng tôi tiêu chí hóa chuẩn. Nghĩa là, hệ thống
mục tiêu học tập của chương trình môn học được phân chia thành nhiều lĩnh
vực, mỗi lĩnh vực được cụ thể hoá thành chuẩn nội dung và mỗi chuẩn nội
dung lại được cụ thể hoá, được mô tả bởi các tiêu chí theo các mức thành tích
khác nhau”[40] .
Quá trình tiêu chí hoá chuẩn nói chung gồm ba bước cơ bản: (i) Phân
loại các mục tiêu học tập thành các lĩnh vực; (ii) Phân chia mục tiêu thuộc
mỗi lĩnh vực thành các mức độ khác nhau; (iii) Nêu các tiêu chí xác định từng
mức độ của kết quả học tập. Tại bước cuối cùng, có thể còn xác định các
nhiệm vụ học tập, chỉ ra các tình huống sư phạm, nêu dạng bài tập điển hình
để đo lường mức độ cần đạt.
Cho dù đã nêu định nghĩa các mức độ của chuẩn KT-KN một cách


20

tường minh, nhưng người sử dụng vẫn khó xác định mức độ cần đạt của mỗi
chuẩn, bởi chúng có thể được trình bày bằng những thuật ngữ, động từ không
trùng với tên các cấp độ đó. Vì vậy chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và thái độ
ở mỗi môn học đã được các chuyên gia mô tả chi tiết bằng cách: liệt kê các
động từ, hành động, hoặc chỉ số; nêu các tình huống dạy học, câu hỏi, bài tập

minh hoạ cho từng mức độ.
Các chuyên gia cho rằng việc tiêu chí hoá các chuẩn trong một chủ đề
cụ thể và biên soạn câu hỏi đo xem HS có đạt chuẩn đó hay không.
Về nguyên tắc, mọi chuẩn đều phải được giảng dạy và mọi nội dung
giảng dạy đều phải được đánh giá. Tuy nhiên, các kì kiểm tra cuối chương,
cuối học kì và cuối năm học thường bị giới hạn về thời gian. Do đó để đảm
bảo cung cấp thông tin toàn diện, khách quan cho đánh giá, các chuyên gia đã
nêu định hướng cơ bản để lựa chọn chuẩn KT-KN của chương trình môn học
vào đánh giá ở mỗi giai đoạn.
Về cơ bản, những chuẩn được chọn vào đánh giá phải có vai trò quan
trọng trong giai đoạn định đánh giá theo nguyên tắc: (i) Nếu HS không đạt
những chuẩn này thì khó có thể đạt được các chuẩn khác của chương trình; (ii)
Thời lượng dạy học dành cho những chuẩn này tương đối nhiều so với thời
lượng dành cho những chuẩn khác. Đồng thời phải chọn đủ chuẩn ở tất cả các
mức độ cần đạt thuộc mỗi lĩnh vực kiến thức và kĩ năng, trong đó tập trung hơn
ở chuẩn kĩ năng.
Tất cả các chủ đề thuộc chương, hoặc tất cả các chương thuộc học kì đều
phải có chuẩn được lựa chọn. Số lượng chuẩn mỗi chủ đề, hoặc mỗi chương
phải đảm bảo tương quan với thời lượng dạy học và mức độ quan trọng giữa
các chủ đề, giữa các chương với nhau. Chú trọng đến những chuẩn có liên
quan nhiều, hoặc làm cơ sở cho giai đoạn học tập tiếp theo.
Để đánh giá chính xác và công bằng cho tất cả các học sinh ở những
vùng miền khác nhau về mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, yêu cầu đề
kiểm tra phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:


21

(i) Đảm bảo phù hợp giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung dạy
học, giữa nội dung dạy học và nội dung kiểm tra để tạo được sự công bằng

trong đánh giá. Tức là mọi nội dung của chuẩn đều phải được giảng dạy,
những nội dung giảng dạy trọng tâm phải được kiểm tra, đánh giá.
(ii) Đảm bảo cung cấp được các thông tin về việc đạt chuẩn của HS:
phải kiểm tra khoảng 70% đơn vị kiến thức trọng tâm trở lên ở mỗi giai đoạn;
mỗi câu trong hầu hết các câu hỏi của đề phải đo một chuẩn đã qui định, một
số câu hỏi của đề có thể nhằm đo năng lực đầu ra tổng hợp của HS
(iii) Phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và đáp ứng các tiêu chí kĩ
thuật cho mỗi hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận).
(iv) Mức độ phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng:
câu hỏi cấp độ tư duy thấp dành cho HS yếu, kém; câu hỏi cấp độ tư duy trung
bình dành cho HS trung bình; câu hỏi cấp độ tư duy cao dành cho HS khá, giỏi.
Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo phù hợp với thời gian dự
định để một HS trung bình có thể hoàn thành đề kiểm tra ở mức trung bình,
mỗi câu hỏi tự luận có trọng số điểm riêng phù hợp với thời gian dự kiến làm
bài và mức độ tư duy cần đánh giá.
(v) Có độ tin cậy: hai GV cùng chấm một HS phải có kết quả như
nhau; một HS làm một bài kiểm tra ở hai thời điểm khác nhau, phải đạt kết
quả tương đương.
Người ta thường sử dụng thang đánh giá để làm công cụ “đo” kết quả
học tập của học sinh. Thang có nhiều bậc phân loại kết quả học tập theo năng
lực HS.
Bảng 1.1 mô tả thang 6 bậc đánh giá hiểu biết Toán ở hai nội dung
“Không gian và hình” và “Đại lượng” của chương trình Đánh giá học sinh
quốc tế PISA năm 2003.