PHÁT TRIỂN NĂNG lực hợp tác của học SINH THÔNG QUA bài tập PHÂN hóa PHẦN dẫn XUẤT của HIĐROCACBON – hóa học 11 THPT

B GIO DC O TO
TRNG I HC S PHM H NI

PHM TH HNG DU

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC
CủA HọC SINH THÔNG QUA BàI TậP PHÂN HóA
PHầN DẫN XUấT CủA HIĐROCACBON HóA HọC 11
THPT
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

H NI - 2016
LI CM N
Trong quỏ trỡnh thc hin ti Phỏt trin nng lc hp tỏc ca hc sinh
thụng qua bi tp phõn húa phn dn xut ca hirocacbon Húa hc 11


THPT”, Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể lãnh đạo, các
nhà khoa học, cán bộ, chuyên viên tại Sở Giáo Dục – Đào Tạo tỉnh Ninh Bình; Khoa
Sau Đại học, Khoa Hóa học, giảng viên, cán bộ các phòng, ban chức năng Trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn
chân thành về sự giúp đỡ đó.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, cô giáo trực tiếp hướng dẫn
và chỉ bảo cho Tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường, các thầy giáo, cô giáo và
các em học sinh trường THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A – Ninh Bình và gia
đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn này.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phạm Thị Hồng Dịu

2


MỤC LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG
BT
H
H
BT
PH
CT
CT
CT
PT
D
D
D
HP
H
G
V
HS

HT
BT
NL
NL
HT
PP
D
H
PT

Bài tập
hóa
học
Bài tập
phân
hóa
Công
thức
cấu tạo
Công
thức
phân
tử
Dung
dịch
Dạy
học
phân
hóa
Giáo

viên
Học
sinh
Hệ
thống
bài tập
Năng
lực
Năng
lực
hợp
tác
Phươn
g pháp
dạy
học
Phươn
4


H
H
QT
D
H
SG
K
TH
PT
TN

SP

g trình
hóa
học
Quá
trình
dạy
học
Sách
giáo
khoa
Trung
học
phổ
thông
Thực
nghiệ
m sư
phạm

5


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1:

Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

Bảng 1.2:

Phân loại tư duy của Bloom

Bảng 1.3.

Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Bảng 1.4.

Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ ,
khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS

Bảng 2.1.

Cấu trúc của chương trình hóa học phần dẫn xuất của hiđrocacbon
– Hóa học 11

Bảng 2.2.

Mức độ phân hóa của bài tập

Bảng 2.3.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS

Bảng 2.4.

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy
học hóa học ( Dành cho GV)

Bảng 3.1.

Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.2.

Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học

Bảng 3.3.

Kết quả bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 1

Bảng 3.5.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6.

Kết quả bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 2

Bảng 3.9.

Kết quả bài kiểm tra số 3

Bảng 3.10. Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 3
Bảng 3.11. Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra
số 3
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

6


DANH MỤC HÌNH

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Theo điều 28 chương II, mục 2, Luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ
nghĩa Việt Nam (2005) có quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tư
duy sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học,
bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.
Trong các môn học ở bậc trung học phổ thông (THPT), môn Hóa học có vai

trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, cung cấp cho các em kiến thức
cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và giải quyết một số vấn đề thực
tiễn. Trong công cuộc đổi mới giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tiến hành theo
các hướng: Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt đổi mới phương pháp
dạy học (PPDH), đổi mới sách giáo khoa (SGK), đổi mới chương trình dạy học ở
tất cả các cấp học phổ thông là rất cần thiết và cấp bách để giúp PPDH có hiệu quả
hơn, tích cực hơn và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS.
Thực tế, các giáo viên (GV) mới thực sự chỉ quan tâm đến đối tượng HS có lực
học trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong S G K còn các đối tượng HS
khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo thì chưa được phát huy, phát triển. Đặc biệt
với HS có nhận thức chậm, lực học yếu kém GV rất ít quan tâm để ý, chưa khuyến
khích, khích lệ để các em có hứng thú học tập có nhu cầu nhận thức. Trong một
lớp học không bao giờ đối tượng HS có nhận thức đồng đều, HS nào cũng được
khuyến khích phát triển tối đa khả năng.
Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT. Hơn
nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần dẫn xuất của hiđrocacbon chiếm một
thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào
làm bài tập đối với HS là rất khó khăn. HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm
bài tập. Phần dẫn xuất halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng

8


là ancol và axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó
rất cần cho HS trong việc rèn luyện các thao tác tư duy cũng như phục vụ thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng và thi HS giỏi.
Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi
đối tượng HS, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một
mức độ khó – dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của
HS khá, giỏi, trong khi đó HS yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và hình

thành kỹ năng cơ bản.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống
bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT
là rất cần thiết. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần dẫn
xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Dạy học phân hóa (DHPH) được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều nước trên
thế giới. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành
tựu nghiên cứu trước đó. Chúng tôi xin điểm lại những nghiên cứu làm cơ sở cho
DHPH trên thế giới.
Tài liệu [38] cho thấy lý thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà
tâm lí học người Nga Vygotsky (1896 - 1934). Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho
rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa
nhất định.
Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần
nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này đó là một HS sẽ phát triển trong vùng gần
nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng
dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí

9


thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8
năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề.
Về phong cách học tập, các tài liệu [36], [37] đều cho thấy không phải tất cả
mọi HS đều có phong cách học tập giống nhau.
Về tính đa dạng của HS trong cùng một lớp, các tài liệu đều có chung nhận

định: HS ngày càng đa dạng hơn. Tomlinson (2004) trong tài liệu [37] cũng cho
rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác
nhau của HS”.
Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của
DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy học.
DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều
kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự
thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây
chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.
2.2. Trong nước
Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng
tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đã
bảo vệ thu được một số kết quả như sau:
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm
(ĐHSP) Hà Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng…
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học,
Nxb ĐHSP, Hà Nội. Tài liệu trình bày, giới thiệu phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực, quan điểm dạy học,....
10


- “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo
hợp đồng. Mô đun học theo hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy
học tích cực. Mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương

pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.
Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế,
ĐHSP Hà Nội và Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội)… có những phần
liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:
- Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân
hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT” Tác
giả Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014).
- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa
học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên. Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
- Luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”. Tác giả Lê Thị Minh Hoa. Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam (2015)
- Luận án tiến sĩ “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan
điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học
phổ thông”. Tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai. Trường ĐHSP Hà Nội (2015)
Số luận văn nghiên cứu về BTHH và nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực
nhận thức của HS thông qua BTHH được nhiều người quan tâm, tuy nhiên nghiên
cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng là
một vấn đề cần được quan tâm.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy
học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu

11


Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần
dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hoá học lớp 11 ở trường THPT nhằm

phát triển năng lực hợp tác của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá; năng lực hợp tác và
phát triển năng lực hợp tác cho HS; BTHH phân hóa.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tập
hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề dạy học phân
hoá và sử dụng BTHH phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở một số trường
THPT của tỉnh Ninh Bình.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, cụ thể
chương trình hoá học hữu cơ phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi
của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT, các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS
và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT.
- Năng lực hợp tác của HS lớp 11 trong phần dẫn xuất của hiđrocacbon –
Hóa học 11 THPT.
- TNSP tại 2 trường THPT: THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A - Ninh Bình.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá có chất lượng tốt, phù hợp với
các đối tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp HS học sâu, kết quả học tập bền
vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập, qua đó phát triển được năng lực hợp tác

12


của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hóa học và
các tài liệu liên quan đến đề tài. Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm...
+ Sử dụng các phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp,
tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng và
sử dụng các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao tính tích cực học tập cho HS.
- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT.
- Đánh giá thực trạng việc dạy học phân hóa và sử dụng BTHH phân hóa ở
một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học phân hóa, phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh và bài tập phân hóa ở trường THPT
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa
phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh

13


Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA,
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo các tài liệu [3]; [38], “Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất” của
Vygotsky cho rằng, chỗ tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần.
Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn
cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải
quyết vấn đề đang đứng và nơi mà giúp họ phải đạt đến có thể thực hiện được với
sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người
ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có con đường logic để vượt
qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích
hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng

phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh
nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn.
Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Đây là nội dung then chốt, liên hệ đến sự khác biệt giữa những điều mà trẻ
có thể hoàn thành một cách độc lập và những điều mà trẻ có thể đạt được với sự
hướng dẫn và khích lệ từ người cộng tác có chuyên môn.

15


Hình 1.1. Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky
Ví dụ: Một đứa trẻ có thể không tự mình giải được bài toán hóa học và sẽ
mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó. Nhưng trẻ có thể thực
hiện được nếu có tương tác với người thông thạo hơn (GV, các bạn cùng lớp,
nhóm…). Từ đó trẻ sẽ phát triển được kỹ năng và có khả năng ứng dụng vào các bài
tập tương tự trong tương lai
Vygotsky nhìn nhận vùng phát triển gần nhất là khu vực mà các hướng dẫn
nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho trẻ - điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ
năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này – giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn.
Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu
để phát triển các kỹ năng và chiến lược. Ông khuyến khích các GV, trong phạm vi
vùng phát triển gần, sử dụng các bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực
còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn.
1.1.1.2. Thuyết đa trí tuệ
Theo [26], Tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng – đã xuất
bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (1983) tạm dịch là “ Cơ cấu của

trí tuệ”, trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng
của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Bảng 1.1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Các loại trí thông minh
Khả năng và nhận thức
Thông minh về ngôn ngữ
Các con chữ và ngôn ngữ
Thông minh về logic – toán học
Logic và các con số
Thông minh âm nhạc
Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Thông minh về chuyển động cơ thể
Kiểm soát chuyển động cơ thể
Thông minh về thị giác và không gian
Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác
Cảm xúc của những người khác
Thông minh về nội tâm
Tự nhận thức
Theo Garder, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh
cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ
Năm 1996, H. Garder bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng
16


nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

Trí thông minh về sự tồn tại (existenial): người có khả năng học tập thông
qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta
tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia
đình?”…Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các
ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Garder đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh
giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí
thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi
các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…
đồng thời chèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung sự
đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu
kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu
gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác
nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hướng khác nhau cho các em HS. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS
tỏa sáng và thành công trong cuộc sống. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của
mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
1.1.1.3. Thuyết về phong cách học tập
Xem xét nhiều khái niệm phong cách học tập của các tác giả khác nhau ([4],
[35], [36], [37]), chúng tôi nhận thấy rằng: phong cách học tập được dịch từ thuật
ngữ tiếng anh “Learning styles” và có những nội dung cốt lõi sau đây:
−
−

Phong cách học tập là những đặc điểm riêng của cá nhân
Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý

17


−

Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu giữ

thông tin trong môi trường học tập.
− Phong cách học tập tương đối bền vững.
Ở đây, chúng tôi đưa ra định nghĩa về phong cách học tập như sau làm cơ sở
để nghiên cứu những nội dung tiếp theo: “Phong cách học tập là những đặc điểm
tâm lý ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lý và
lưu giữ thông tin trong môi trường học tập”.
Phong cách học tập từ đâu mà có? Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc
của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gene (gien), kinh nghiệm học tập và
ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do đó, khi tìm hiểu về
phong cách học tập chúng ta cần lưu ý hai đặc điểm sau đây:
Đặc điểm 1: Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể
có một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của
một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. Phong cách học tập nào chiếm ưu
thế cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu, ví dụ, người học hướng ngoại học tập tốt
khi được giao bài tập nhóm, được trao đổi, chia sẻ với bạn học nhưng lại khó tập
trung khi phải làm việc một mình. Vì thế, trong một số tình huống hay môi trường
học tập đặc trưng thì người học có phong cách học tập phù hợp sẽ thích ứng nhanh
hơn. Dunn và Dunn (1979) nhận xét: “phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá
nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả
đối với những HS này và không có tác dụng với những HS khác”.
Đặc điểm 2: Phong cách học tập của người học có một số khác biệt theo giới
tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập. thực tế và các nghiên cứu đã chứng
minh rằng những du HS tại Mỹ đến từ các nước Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản

có nền văn hóa gần giống nhau, phong cách học tập nhìn chiếm ưu thế, họ giỏi quan
sát, phát hiện vấn đề nhanh nhưng lại e ngại với các buổi thảo luận trong nhóm.
ngược lại, phong cách học tập của những sinh viên đã học tập lâu tại Mỹ, có điểm
Toefl cao lại gần giống với sinh viên bản xứ.
Như đã đề cập ở trên, lý thuyết nghiên cứu về phong cách học tập khá phong
phú. Năm 2003, trung tâm nghiên cứu học tập và kĩ năng tại Anh đã dành 16 tháng

18


để tìm hiểu các lý thuyết phong cách học tập đang dùng trên thế giới hiện nay, và họ
thấy rằng có hơn 100 mô hình khác nhau. trong đó, có 71 mô hình đáng để chú ý,
được phân loại thành 5 nhóm:
−
−

Nhóm 1: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gene (gien) – môi trường.
Nhóm 2: Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận

−
−
−

thức.
Nhóm 3: Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách tương đối bền vững.
Nhóm 4: Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập.
Nhóm 5: Phong cách học tập là các chiến lược, định hướng trong học tập.
Trong mỗi nhóm lại có nhiều tác giả, mỗi tác giả đưa ra một cách phân loại
phong cách học tập riêng. Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi chỉ bàn đến 3 cách
phân loại phong cách học tập tiêu biểu thuộc nhóm 1, 2 và 4.

−

Mô hình phong cách học tập theo giác quan của Dunn & Dunn
Phong cách học tập theo mô hình này được chia thành 4 loại theo giác quan
gồm: Nhìn (visual), nghe (auditory), vận động (kinesthetic) và xúc giác (tactile),
được gọi tắt là VAKT.
Người học có ưu thế với phong cách học tập nhìn thường: nhìn chăm chú vào
mặt giáo viên; thích nhìn tranh ảnh minh họa trên tường, trong sách,..; nhanh chóng
nhận diện chữ viết; thích viết ra các ý ngắn gọn để dễ dàng suy nghĩ; nhớ lại thông
tin bằng cách hồi tưởng vị trí trình bày của chúng trên trang giấy.
Người học có ưu thế với phong cách học tập nghe thường: thích giáo viên
hướng dẫn bằng lời; thích đối thoại, thảo luận và đóng kịch; thường giải quyết vấn
đề bằng cách nói ra những nội dung đó; thích dùng vần điệu, âm thanh làm đầu mối
ghi nhớ tài liệu học tập.
Người học có ưu thế với phong cách học tập vận động thường: học tốt nhất
khi được vận động; cảm thấy khó khăn, khổ sở khi phải ngồi lâu một chỗ; thích vận
động cơ thể làm đường dẫn ghi nhớ tài liệu tài học tập.
Người học có ưu thế với phong cách học tập xúc giác: thích viết và vẽ để ghi
nhớ; học tốt hơn khi được tham gia các hoạt động cần đến thao tác tay như dựng mô
hình, làm đồ án.

−

Mô hình phong cách học tập của Witkin
19


Trong mô hình này, phong cách học tập được xem là đặc điểm cấu trúc của
hệ thống nhận thức, chủ yếu dựa vào thói quen tư duy của con người khi tổ chức và

thể hiện thông tin. Theo Witkin, có hai loại phong cách nhận thức: phụ thuộc (field
dependence) và độc lập (field independence).
Người học có phong cách nhận thức phụ thuộc: Thường gặp khó khăn khi
xem xét các yếu tố thành phần trong một tổng thể, họ dễ bị ảnh hưởng bởi ý kiến
của người khác khi giải quyết vấn đề, có khả năng giao tiếp tốt.
Người học có phong cách nhận thức độc lập: Họ nhanh chóng lọc ra các chi
tiết quan trọng trong những nội dung phức tạp, rối rắm, họ có khuynh hướng dựa
vào bản thân và hệ thống quan điểm của riêng mình để giải quyết vấn đề, kỹ năng
giao tiếp của họ không được tốt lắm.
−

Mô hình phong cách học tập của Mccarthy
Trong mô hình này Mccarthy phân chia người học thành 4 loại: Người sáng
kiến (innovative learner), người phân tích (analytic learner), người thực tế (common
sense learner) và người năng động (dynamic learner).
Người sáng kiến: Khi học tập thường tìm kiếm những lợi ích phục vụ bản
thân, rút ra những giá trị mà họ có thể ứng dụng được, thích giao lưu với mọi người,
có khả năng hợp tác tốt và mong muốn kiến tạo một thế giới tốt đẹp hơn.
Người phân tích: Khi học tập thích phát triển trí tuệ của bản thân, tìm hiểu
các sự kiện, là người khá kiên nhẫn và nhiều suy nghĩ nội tâm, mong muốn hiểu
biết “những điều quan trọng” để làm giàu thêm kho tàng tri thức của thế giới.
Người thực tế: Thích tìm tòi giải pháp, xem xét giá trị của mọi vật nếu chúng
hữu dụng, là người thích vận động, thực tế và thẳng thắn; mong muốn làm mọi việc
trở thành hiện thực.
Người năng động: Thích tìm kiếm những khả năng tiềm ẩn, đánh giá sự việc;
thích thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; là người sôi nổi, ưa thích mạo hiểm.
1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá
1.1.2.1. Khái niệm
a) Sự cần thiết phải dạy học phân hóa
Một trong những hiện tượng phổ biến trong các lớp học hiện này là hiện

20


tượng HS chán học, lười học, không tập trung…dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Có rất nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan, một trong những nguyên
nhân đó là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự
khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều
kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình…Nói cách khác, đó là hệ quả
của dạy học đồng loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức
HS cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải
quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với
HS có trình độ thấp, trung bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng kiến thức
thì HS có năng lực tốt sẽ bị giảm động lực học tập. Chỉ có phân hóa dạy học mới
giải quyết mâu thuẫn này. Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn
nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức
nêu trên cho thấy: Sự phân hóa dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộ lọc phát triển
đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ. Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân
hóa dạy học cần thiết vì:
−

Phần lớn HS các lớp ở bậc THPT đã ổn định hứng thú đối với một số môn học,

−

hoặc một dạng hoạt động nào đó.
Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của

HS vào mục đích dạy học và giáo dục

− Phân hóa dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho trẻ, tạo điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
− Chỉ có phân hóa dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS
− Phân hóa dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS
b) Khái niệm dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác
nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm –
sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS. Tính phân hóa thể hiện ở
sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận
dụng nội dung, phương pháp và hình thức… hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp
nhất với từng đối tượng nhằm đạt hiệu quả cao [9].
21


Dạy học phân hóa là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS. Dạy học
phân hóa đòi hỏi xem xét quyền lợi của mọi HS, phong cách học tập cá nhân, mức
độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân. Hoạt động nào
là thích hợp với HS này nhưng không phù hợp với HS khác, để hướng dẫn khác
nhau sẽ trở thành yếu tố quan trọng trong lớp học.
Dạy học phân hóa tức là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến
thức, sự lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học và sự quan tâm để sẵn sàng
phản ứng nhanh. Dạy học phân hóa là một quá trình giảng dạy và học tập cho HS có
khả năng khác nhau trong cùng một lớp. Mục đích của dạy học phân hóa là để tối đa
hóa sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân HS bằng cách đáp ứng và hỗ trợ
trong quá trình học tập của mỗi cá nhân.
1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa
−
−
−

Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hoá
1.1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hóa
Trong dạy học phân hóa, GV cần giúp cho HS có năng lực vận dụng những
tri thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và
trong học tập, phát triển những năng lực phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến những
phẩm chất thu nhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành công cụ để
nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực hoạt động học tập, trong cuộc
sống thường ngày, giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, lối sống của người công
dân yêu nước, trung thực, giản dị
Dạy học phân hóa yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập,
tiếp thu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu về
hóa, phát triển năng lực tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung
Dạy học phân hóa đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn có sự
khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học
22


Dạy học phân hóa tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú, giúp
HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng bằng cách cho các em tham gia vào các
hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá,…dưới sự hướng dẫn của GV.
Dạy học phân hóa là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động nhằm phát triển
khả năng tự học, sáng tạo và giao tiếp.
Dạy học phân hóa góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở THPT. Quá
trình phân hóa trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng của
mình, nâng cao hiệu quả dạy học
Dạy học phân hóa được coi là một xu hướng dạy học mới, hiện đại. Đó là một

phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực học tập của HS. Không có một
phương pháp dạy học nào là tối ưu, mỗi phương pháp đều có giá trị riêng. Tính hiệu
quả hay không hiệu quả của mỗi phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát
triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các phương pháp được kết hợp và bổ
sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, tránh
được sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của HS.
Trong dạy học phân hóa, có thể sử dụng kết hợp được với nhiều phương
pháp dạy học khác như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác,
dạy học sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm… Sự vận dụng linh hoạt,
hợp lý các phương pháp sẽ đem lại thành công trong bài giảng của thầy và đạt được
hiệu quả cao nhất trong học tập của trò.
1.1.3.2. Vai trò của dạy học phân hóa trong hoạt động học tập hợp tác (dạy học nhóm)
Dạy học nhóm chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cá
nhân HS tạo nên những kết quả chung của cá nhóm. Ưu điểm của dạy học nhóm
theo hướng phân hóa là:
−
−
−

Tạo ra sự tranh đua, nhiều cách nghĩ, nhiều phương án đối với HS
HS được hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung
Giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hoạt động cùng nhau tìm kiếm,
hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung. Từ đó tạo cho HS kỹ năng hoạt động tập
thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.
Trong dạy học theo nhóm có sự phân hóa, GV phải biết khai thác lợi thế của

23


tập thể để phát triển từng cá nhân, quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá

nhân, sao cho không có HS nào trở thành “người thừa” trong nhóm. Việc phân hóa
thực chất cũng là chia thành các nhóm phân hóa về trình độ học tập. Nếu kết hợp tốt
hai phương pháp này thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS bởi vì
mỗi cá nhân đều cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được giao thì cũng chính là cố gắng
tham gia xây dựng bài học và kết quả của HS sẽ kích thích niềm say mê của các em.
Ví dụ: Khi chia nhóm, GV thường chọn các nhóm có đủ trình độ HS và phân
công nhiệm vụ một cách phù hợp với cá nhân mỗi HS. Các HS khá, giỏi thường được
giao nhiệm vụ nhóm trưởng và thư kí để các em có cơ hội thể hiện mình, ngược lại
những HS trung bình và yếu kém cũng phải được quan tâm bằng cách giao những
nhiệm vụ vừa sức như đọc lại các phiếu giao nhiệm vụ hay các quy tắc đã có.
Trong dạy học nhóm, nếu GV chia nhóm một cách phù hợp thì chính các HS
trong nhóm có thể giúp nhau hoàn thành được nhiệm vụ học tập, đây là một vấn đề
quan trọng nâng cao được hiệu quả dạy học. Vì vậy, có thể nói dạy học theo nhóm
và dạy học hợp tác có mỗi quan hệ mật thiết với nhau.
1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ
thấp đến cao [7]:
1. Nhớ: nhớ lại được, ghi lại, nhắc lại một cách thuần túy các kiến thức
2. Hiểu: Diễn giải ý nghĩa, viết ra, trình bày thông tin, minh họa, phân loại,
tóm tắt suy luận ra, so sánh và giải thích các kiến thức đã biết
3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức đã biết để vận dụng vào tình huống
mới ở dạng tương tự như những tình huống đã biết
4. Phân tích: Tách riêng các thành tố cấu thành vấn đề, chỉ ra quan hệ giữa
các thành tố đó với nhau và với cấu trúc tổng thể của vấn đề thông qua sự khác biệt,
tổ chức và phân chia các thành tố đó.
5. Đánh giá: Đưa ra sự đánh giá trên những tiêu chuẩn nhất định và kiểm tra,

24

bình luận vấn đề
6. Sáng tạo: Đặt các thành tố vào một cấu trúc hay liên kết các chức năng, tổ
chức lại thành tố trong một hình mẫu mới hay quy hoạch tạo ra cái mới.
Hiện nay, theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, việc đánh
giá trình độ nhận thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận
biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao
1.1.4.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Các
nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trong lớp học, một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm
chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết
chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội
dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hóa các nội dung bằng
cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của
bảng phân loại tư duy của Bloom.
Bảng 1.2: Phân loại tư duy của Bloom
1. Nhớ lại (remembering)
2. Hiểu (understanding)
3. Áp dụng (applying)
4. Phân tích (analyzing)
5. Đánh giá (evaluating)
6. Sáng tạo (creating)
Cụ thể, với những HS chưa có biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu, vận dụng thấp. HS đã làm chủ được một phần bài học
có thể được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ học ở mức độ nhận thức cao hơn (phân
tích, đánh giá, tổng hợp…). Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu
thực hiện các nhiệm vụ tổng hợp, khái quát, vận dụng.
1.1.4.3. Phân hoá về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hóa cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản, “nhìn” các hình ảnh, hoặc
25