Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề bất đẳng thức

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HƯƠNG

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công
trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Phú

i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học:
TS. Lê Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận
và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại học Thái
Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán,
phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí,
Ban giám hiệu, cùng các bạn đồng nghiệp trường THCS Nguyễn Văn Cừ - Uông Bí Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động
viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Văn Phú

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... iv
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ............................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3
8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ ..................................................................................... 3
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 4
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .......................................................................... 4
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 5
1.2. Cơ sở khoa học của DHHT .................................................................................... 7
1.2.1. Cơ sở triết học của DHHT .................................................................................. 7
1.2.2. Cơ sở Giáo dục học của DHHT .......................................................................... 7
1.2.3. Cơ sở Tâm lí học của DHHT .............................................................................. 8
1.2.4. Cơ sở Xã hội học của DHHT .............................................................................. 9
1.3. Một số quan niệm cơ bản ..................................................................................... 10
1.3.1. Năng lực và năng lực hợp tác ........................................................................... 10
1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm .............................................................................. 12
1.4. Một số vấn đề về dạy và học hợp tác theo nhóm ..................................................... 13
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




1.4.1. Đặc điểm của học tập hợp tác ........................................................................... 13
1.4.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác ..................................................... 15

1.4.3. Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT ................................................................. 16
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học hợp tác môn Toán........................................................... 17
1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS................................................................. 19
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS .................................................................. 19
1.5.2. Đặc điểm của học sinh khá, giỏi môn Toán ở THCS ....................................... 21
1.6. Một số yêu cầu dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 theo hướng hợp tác .................. 23
1.7. Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS ......................... 23
1.7.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................................... 23
1.7.2. Kết quả khảo sát thực trạng .............................................................................. 24
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 28
Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9 .............................................................. 29
2.1. Các bước thực hiện Dạy học hợp tác trong môn Toán ở THCS .......................... 29
2.2. Các nguyên tắc thiết kế hoạt động sư phạm ........................................................ 33
2.3. Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 ...................................................... 36
2.3.1. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học định nghĩa, tính chất về chủ đề
Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 36
2.3.2. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học quy tắc, phương pháp về chủ đề
Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 44
2.3.3. Thiết kế các hoạt động giải toán chủ đề Bất đẳng thức mang tính hợp tác ...... 61
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 89
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 89
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................... 89

iv

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




3.3.2. Thời gian thực nghiệm ...................................................................................... 89
3.3.3. Thực trạng các lớp trước khi tiến hành thực nghiệm ........................................ 89
3.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................ 90
3.4.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 90
3.4.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 90
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 91
3.5.1. Kết quả định tính............................................................................................... 91
3.5.2. Kết quả định lượng ........................................................................................... 92
3.5.3. Nhận xét chung ................................................................................................. 93
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 94
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

BĐT

:

Bất đẳng thức

DHHT

:

Dạy học hợp tác

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTHT

:

Học tập hợp tác

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bản chất của DHHT .................................................................................25

Bảng 1.2.

Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học ..............................25

Bảng 1.3.

Cách thức tổ chức nhóm của GV .............................................................26

Bảng 1.4.

Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS ..................27

Bảng 3.1.

Danh sách bài học thực nghiệm ...............................................................90

Bảng 3.2.

Bảng tổng hợp kết quả định tính ..............................................................91

Bảng 3.3.

Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Toán ...............................92

Bảng 3.4.

So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng .............................................93

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình xây dựng và phát triển, Giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều
thành tựu to lớn: xóa nạn mù chữ, phát triển toàn diện các bậc học từ Mầm non đến
Đại học, tham gia các cuộc thi với bạn bè Quốc tế: IMO, IPhO, IOI… Tuy nhiên,
trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, chưa đáp ứng
được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Với
quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa
học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực
giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc
gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học công nghệ. Xu thế
chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổ i mới ma ̣nh mẽ hay cải
cách giáo dục.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định
"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triể n nhanh nguồ n nhân lực, nhấ t
là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổ i mới căn bản và toàn diê ̣n
nề n giáo dục quố c dân" [7].
Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: “phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học" [7]. Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm
chất và năng lực con người, cả dạy chữ, dạy người, dạy nghề. Giáo dục và đào tạo
phải tạo ra những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết như trung thực, nhân
văn, tự do sáng tạo, có hoài bão và lí tưởng phục vụ Tổ quốc, cộng đồng; đồng thời
phải phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm chủ bản
thân, làm chủ đất nước và làm chủ xã hội; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản để sống tốt
và làm việc hiệu quả… [7] tức là xây dựng và phát triển: "một nền giáo dục sẽ đào

tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục
làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em" [7].
Để thực hiện tốt định hướng đó, giáo dục đã và đang từng bước đẩy mạnh áp
dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trung
tâm, tập trung phát triển năng lực của người học.
DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền
thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta. Đặc biệt, trong
1


giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương trình đánh giá HS
quốc tế (PISA) và từ năm 2015 sẽ triển khai áp dụng mô hình trường học mới VNEN
ở cấp THCS thì DHHT càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu
chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập với bạn bè quốc tế cũng như tạo điều kiện
thuận lợi cho việc triển khai các hình thức tổ chức dạy học theo mô hình của VNEN.
Bên cạnh đó, các tình huống dạy học môn Toán cũng chứa đựng tiềm năng tạo điều
kiện cho học sinh được học thông qua làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thông qua
hoạt động hợp tác. Bởi vậy, DHHT đặc biệt có ý nghĩa trong việc hướng đích mục
tiêu kết nối tích hợp giữa con người với con người trong giáo dục.
Chủ đề Bất đẳng thức là một chủ đề khó trong chương trình môn Toán ở THCS.
Các bài toán về bất đẳng thức không chỉ phong phú về nội dung mà còn đa dạng về
phương pháp giải. Vấn đề DHHT ở trường phổ thông từ lâu đã được nhiều nhà giáo
dục, nghiên cứu giáo dục quan tâm và tiếp cận trên nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy
nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho người học thông qua dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 một
cách cụ thể, có hệ thống.
Vì những lý do trên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: "Phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức"
làm đề tài luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận DHHT để vận dụng trong DH theo nhóm chủ đề BĐT lớp 9
nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả DH.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề BĐT lớp 9 ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các mô hình dạy học chủ đề BĐT dành cho học sinh khá
giỏi lớp 9 theo hướng hợp tác.
4. Giả thuyết khoa học
Từ việc nghiên cứu lý luận dạy học về hợp tác, nếu đề xuất ra các bước thực
hiện và áp dụng để thiết kế một số tình huống DHHT trong quá trình dạy học chủ đề
BĐT lớp 9 thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực hợp tác và DHHT.
2


- Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề BĐT lớp 9 theo DHHT.
- Đề xuất quy trình DHHT và thiết kế một số hoạt động DHHT chủ đề BĐT lớp 9.
- Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm nhằm minh họa
tính khả thi và hiệu quả của các nội dung đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về hợp tác và
DHHT môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận văn.
6.2. Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT với chủ đề
BĐT lớp 9 nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT với chủ đề BĐT lớp 9
nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học đã đề ra.
6.4. Phương pháp thống kê: Xử lí các số liệu thống kê thu được nhằm đánh giá thực
trạng DHHT môn Toán lớp 9.
7. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề BĐT.
8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ
- DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức, vừa rèn
luyện một số kỹ năng của môn học và năng lực hợp tác trong học tập cho HS..
- Quan điểm vận dụng DHHT với chủ đề BĐT lớp 9 là phù hợp và có thể triển
khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ đã đề xuất trong luận văn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
Luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Dạy học hợp tác đã có từ rất lâu đời. Từ thời cổ đại, để đào tạo ra những con
người lý tưởng, Khổng Tử đã đề xuất một hệ thống phương pháp giáo dục khá chặt
chẽ, với những kiến giải sâu sắc. Khổng Tử đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học
rất độc đáo, có thể khái quát lại như sau: Phương pháp đối thoại gợi mở, giảng dạy
bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học nhằm phát huy tính
năng động, sáng tạo và khoa học, khả năng tư duy của người học.
Ở phương Tây vào thời Hy Lạp cổ đại, Aristotle là một nhà triết học và bác học
nổi tiếng đã thành lập trường học được nhận xét là tiên tiến nhất trong thời kỳ đó. Ở
đây, ông chỉ dạy học trò vào buổi sáng. Buổi chiều là những bài học “mềm”, khi đó

thầy trò sẽ cùng nhau đi bộ trên những quãng đường dài, cùng quan sát, bàn luận và
học hỏi từ những quan sát đó.
Đến thế kỉ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592-1670) đã chú ý tới phương pháp
học tập hợp tác từ việc giảng lại cho bạn bè và học từ bạn bè của mình.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến hành hình
thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp". Còn Georg Michael
Kerschensteiner cho rằng hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần
trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ.
Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo
nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thức đó giúp cho HS khả năng hòa hợp với cộng đồng,
có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình
trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng
với công việc.
John Dewey, nhà giáo dục Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế
DHHT. Ông cho rằng vai trò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác.
Slavin cho rằng DH theo nhóm giúp cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự
nhận thức vấn đề tranh luận. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên
(1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức
hợp tác trong DHHT.
4


Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng thông qua học hợp tác nhóm, các em có
thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình. Wilbert J.
Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác. Tác
giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là một PP học tập hiệu quả.Robyn
M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel các tác giả làm nổi bật các cách khác
nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến
khích HS bàn luận trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực
hành sư phạm và thúc đẩy tư duy.

Năm 1979 tại Israel đã tổ chức hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT, Tại đây các
tác giả David Johnson; Larry Sherman; Elliot Aronson và Richard Schmuck đã đưa ra
giải pháp “Hợp tác học tập” và chỉ ra được bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc
của HTHT và chỉ ra được ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ
rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT.
Đã có nhiều kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm và
được ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw
(Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi
(Johnson & Smith,1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật
TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ
thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman
& Cottell, 1993), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã mô tả
và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học.
Như vậy, qua các nghiên cứu PPDH trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút
khác nhau nhưng về cơ bản DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm
trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; DHHT
vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường để học tập có hiệu quả [14].
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam ta, qua thời gian đúc kết kinh nghiệm học tập trong dân gian, ông
cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, “đi một ngày đàng, học một sàng khôn”
điều này cho thấy tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời do những lợi ích của việc
học tập từ thầy, bạn bè, từ người khác mang lại.
Trước đây DHHT theo nhóm ở nước ta đã diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt
câu lạc bộ... tuy nhiên đó chỉ là các phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững
chắc nên dần dần lắng xuống.
5


Gần đây, với những yêu cầu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt

động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, đã có nhiều công trình nghiên
cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác. DHHT được đề cập
đến bởi các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn
Bá Kim, Lâm Quang Thiệp, Thái Duy Tuyên...
Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2007) trong “Đổi mới nội dung và phương pháp đào
tạo giáo viên trung học cơ sở” đã đề cập đến DHHT và chỉ ra DHHT là cách dạy học
trong đó học sinh trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được
giao nhiệm vụ và được khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với nhau
để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm [8].
Nguyễn Bá Kim (2002) trong “PPDH môn toán” chỉ ra dạy học hợp tác theo
nhóm tạo điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối
quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin
tưởng lẫn nhau trong học tập [15].
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện
đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm
quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ
bản của sự hợp tác trong học tập...[22].
Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc, Viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học hợp tác
nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó, tác giả bàn luận
về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học
hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học
hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác
nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu
quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ” [21, tr. 23].
Như vậy, qua các nghiên cứu về DHHT của các tác giả trong và ngoài nước với
các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ;
dạy học hợp tác theo nhóm; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học;
giáo dục hợp tác... đều khẳng định DHHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động

của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, vừa phù hợp với xu thế
phát triển của DH hiện đại.
6


1.2. Cơ sở khoa học của DHHT
1.2.1. Cơ sở triết học của DHHT
Triết học duy vật biện chứng bao gồm những quy luật chung nhất về sự phát triển
tự nhiên, xã hội và tư duy con người, vì vậy nó là cơ sở phương pháp luận cho các
PPDH môn toán trong đó có DHHT. Triết học giúp chúng ta hiểu đúng đắn, sâu sắc
và rõ bản chất về thế giới quan duy vật biện chứng ở học sinh và đưa ra các phương
pháp giáo dục phù hợp với các quy luật phát triển, có sự liên hệ phụ thuộc lẫn nhau,
có sự mâu thuẫn và thống nhất, có sự biến đổi lượng - chất…
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và
bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân
người học. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá
nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể.
Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể là cá nhân tồn tại trong tập thể,
với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan
hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất
giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần
thiết để tập thể phát triển lớn mạnh.
Trong quá trình học tập, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu
cầu và động cơ học tập xuất phát từ bên trong khiến nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa
GV với HS, giữa HS với HS... Quá trình học tập dẫn đến sự hợp tác giữa các bạn
cùng nhóm, cùng lớp... một cách khăng khít. Do đó có thể thấy được phương pháp
DHHT dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân
với tập thể và dạy học hợp tác nếu được tổ chức khéo léo sẽ kết hợp được hài hòa
giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể. Thông qua dạy học hợp tác, mọi học sinh đều
hoàn thành nhiệm vụ được giao, nghĩa là tập thể nhóm đạt được mục tiêu học tập của

nhóm. Đồng thời, mỗi cá nhân thông qua hoạt động đó sẽ củng cố kiến thức, kĩ năng
và chiếm lĩnh những tri thức khoa học mới.
1.2.2. Cơ sở Giáo dục học của DHHT
PPDH môn Toán nói chung và DHHT nói riêng là một bộ phận của quá trình
giáo dục vì vậy phải dựa vào những thành tựu của Giáo dục học và ứng dụng sao cho
phù hợp với thực tế , phải tuân theo những quy luật của giáo dục.
PPDH môn toán phải kế thừa và vận dụng những thành tựu về Giáo dục học
trong nước và trên thế giới để xác định mục tiêu môn Toán trong toàn bộ hệ thống
7


giáo dục, quy định nội dung và phương pháp dạy học môn Toán cho phù hợp với sự
phát triển hiện nay của khoa học giáo dục.
Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tổ chức
cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơ hội học tập hơn và
hoạt động trong giao lưu. Từ đó các em có động cơ, hứng thú học tốt hơn. Bản chất
của quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được
hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Do bản chất của quá trình dạy học
cũng là quá trình hợp tác nên nó là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể
thống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.
1.2.3. Cơ sở Tâm lí học của DHHT
Tâm lí học nghiên cứu các quá trình, các trạng thái và các phẩm chất tâm lí, là
những cái được hình thành trong quá trình phát triển của con người, quá trình giáo
dục con người và quá trình tác động của con người với môi trường xung quanh.
PPDH môn toán phải dựa vào những thành tựu của tâm lí học sư phạm, tâm lí học lứa
tuổi để xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng lứa
tuổi, cấp học. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm.
Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lý.
- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"
Thuyết này được xây dựng trên những nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối

với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố
gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết
này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hứng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc
lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên
trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết
này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng
minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết
quả vượt hẳn các cách học truyền thống [14].
- Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn"
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa trẻ vào
những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp
đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một
nhóm và yêu cầu từng cặp học sinh có quan điểm đối lập hoạt động thảo luận cùng
nhau cho đến khi nhất trí hoặc có những câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài
8


học. Sau khi các em thống nhất, giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những
em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự giải quyết một
cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng
dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một
vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng
học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [14].
- Theo thuyết Vưgotxki: "sự hợp tác tập thể"
Mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở
cấp liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở mức độ nội cá nhân.
"Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần
thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức
năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng
tâm lí bên trong" [14].

Vưgotxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất.
Vùng phát triển gần nhất được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại (đã đạt được)
của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người hay
bạn bè. Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của
nó nằm ở vùng phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và thức tỉnh được
hoạt động bên trong của đứa trẻ. Những quá trình như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ
với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong
này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng làm với
nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai".
- Thuyết khoa học nhận thức mới: "dạy lẫn nhau"
Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo phương
pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên
cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt ra
các câu hỏi, cách phân tích làm sáng rõ vấn đề... Học sinh học cách làm của giáo viên
và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm tham gia
vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận,
tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai
trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [22].
1.2.4. Cơ sở Xã hội học của DHHT
Dạy học là một hiện tượng xã hội, được diễn ra trong một quá trình và được thực
hiện chủ yếu trong các trường hợp, và cả trong những tổ chức và thể chế xã hội, được
9


tồn tại bên cạnh các quá trình xã hội khác như chính trị - xã hội, hành chính, pháp
chế, tài chính, tư tưởng văn hóa giáo dục, đạo đức,... và cũng được coi như đối
tượng của công tác quản lí nhà trường. Song, trong thực tiễn của công tác giáo dục,
dạy học cùng với giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức là những quá trình cốt lõi thu
hút sự quan tâm của mọi lực lượng tham gia vào công tác giáo dục. Với tư cách là
một hiện tượng xã hội, một quá trình xã hội, quá trình dạy học luôn mang trong nó

tính định hướng, tính mục đích lâu dài, trải qua các trạng thái khác nhau, vận động
nhờ tác động của những điều kiện bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật
khách quan và biểu hiện thông qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt
động dạy học [14].
Như vậy, không có xã hội hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội
và cá nhân là mối quan hệ biện chứng. Và nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa
từng cá nhân. Nhóm và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thể hóa
các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thành định
hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội.
Vì những tính chất xã hội đó mà nhóm học tập đã giúp học sinh lĩnh hội, phát
triển và rèn luyện kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh hòa nhập vào cộng đồng, vào thực
tiễn xã hội.
1.3. Một số quan niệm cơ bản
1.3.1. Năng lực và năng lực hợp tác
1.3.1.1. Năng lực
Chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa
là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực
trong cuộc sống nên ta có thể tham khảo một số cách hiểu về khái niệm “năng lực”
như sau:
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [14].
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [14].
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
10

dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001) [14].
Năng lực của HS là khái niệm có tính trừu tượng gồm nhiều thành phần, nhiều
mức độ như: kiến thức, kỹ năng, niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính
sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều
kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Trong chương trình dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử
dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành ở học sinh.
- Năng lực liên quan đến chương trình dạy học: những nội dung học tập và hoạt
động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực: được xác định đến một thời điểm nhất
định nào đó, HS có thể đạt được những gì.
Từ đó chúng ta có thể nhận định “năng lực của học sinh phổ thông chính là khả
năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học
tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của học sinh” [14].
1.3.1.2. Năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác là những hoạt động học tập có sử dụng những kĩ thuật học tập
phù hợp, mềm dẻo, linh hoạt, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh
nghiệm học tập hợp tác với giáo viên, với các bạn học trong nhóm nhằm thực hiện
mục tiêu học tập đề ra [14].
Người có năng lực hợp tác phải là người vừa hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân,
vừa phải biết phối hợp nhuần nhuyễn với các đồng đội trong nhóm đó để hoàn thành
nhiệm vụ chung của nhóm. Vì thế đòi hỏi những người trong nhóm phải được trang
bị các kiến thức về học tập hợp tác: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến
hành, phương tiện học tập… vừa phải biết phối kết hợp một cách linh hoạt, mềm dẻo
để đạt hiệu quả học tập cao nhất.

Như vậy, năng lực hợp tác là khả năng học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ
năng, thái độ của bản thân mình với mọi người để cùng hướng đến giải quyết một
mục tiêu giáo dục nào đó [14].
11


1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.2.1. Quan niệm về DHHT theo nhóm
Trên thế giới hiện nay có một hình thức dạy học rất phổ biến và đem lại hiệu
quả giáo dục cao, đó là hình thức hợp tác trong học tập. Hình thức dạy học này yêu
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung và trong
quá trình đó mỗi học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tập thể.
Nguyễn Hữu Châu, trong [8], cho rằng: "Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để
đạt những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác cá nhân tìm kiếm những kết
quả có ích cho họ và cả các thành viên trong nhóm".
Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai nhà
tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn trong việc
nghiên cứu và phát triển phương pháp này:
“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương
pháp giảng dạy chính thức, trong đó học sinh làm việc cùng nhau trong các nhóm
nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập chung” [14].
Lê Văn Tạc quan niệm rằng: "Dạy học hợp tác thực sự là một cách dạy có hiệu
quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ" [21].
Thái Duy Tuyên cũng cho rằng: "Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan
trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã
hội". Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: "Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ
khi học sinh còn ngồi trên ghế nhà trường rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần
được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác" [22].
Dạy học hợp tác nhóm có những đặc điểm sau:
- Có chung mục đích trên cơ sở cùng có lợi.

- Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động.
- Cộng đồng trách nhiệm.
- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.
- Chấp hành kỉ luật, tuân theo những quy định chung và sự chỉ đạo và hướng
dẫn của người đứng đầu.
- Một người vì mọi người, mọi người vì một người.
- Chia sẻ nguồn lực và thông tin.
- Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua.
- Hành động nhiều hơn lời nói.
12


1.3.2.2. Phân loại nhóm hợp tác
Có ít nhất 4 loại nhóm khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong
nhóm. 4 cấp độ đó là:
- Nhóm sơ giản (pseudo groups)
Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực sự
họ không có hứng thú làm việc đó. Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng hiệu
quả thực hiện của từng người.
- Nhóm truyền thống (traditional groups)
Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng họ chưa
thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm. Kết quả là chỉ một số
người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy rằng họ sẽ thực hiện
công việc tốt hơn khi làm một mình.
- Nhóm hợp tác (cooperative groups)
Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện
những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ. Các thành
viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm vụ
chung. Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có thể phát triển nhiều kỹ năng
khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong tập thể.

Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá
nhân trong nhóm có thể làm.
- Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một
nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi và
tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây
dựng và phát triển một cách tốt đẹp.
1.4. Một số vấn đề về dạy và học hợp tác theo nhóm
1.4.1. Đặc điểm của học tập hợp tác
* Đặc điểm chung
- HTHT phải tạo một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp tác, mọi
người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng.
- HTHT trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng lực cá
nhân của đối tượng học sinh.
13


- HTHT dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các đối tượng học
sinh và những quan hệ bình đẳng của các học sinh trong nhóm.
- HTHT phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng học sinh.
* Ưu điểm
Hiện nay hình thức dạy học theo nhóm đang được giáo viên sử dụng khá phổ biến vì
nó có nhiều ưu điểm, cụ thể:
- Học theo nhóm cho phép các cá nhân đưa ra ý kiến của riêng mình, phát huy vai trò
chủ thể trong học tập. Trong quá trình làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
tinh thần trách nhiệm của học sinh thường được phát huy cao hơn. Làm việc theo nhóm có
thể tập trung những mặt mạnh của từng người, thông qua trao đổi, tranh luận, thảo luận
trong nhóm vừa giúp học sinh học tập lẫn nhau, vừa để học sinh tự đánh giá năng lực của
bản thân qua việc so sánh khả năng của mình với các bạn trong nhóm, và ta có thể tận
dụng những điểm mạnh này để điều chỉnh nhận thức cho các học sinh khác cùng nhóm.

- Học sinh học tập theo nhóm có hiệu quả tốt hơn, kết quả học tập cao hơn, khả năng
ghi nhớ lâu hơn vì trong quá trình làm việc nhóm, các em phải tích cực tham gia vào quá
trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết nhiệm vụ
học tập chung. Qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo chứ không
thụ động chờ giáo viên cung cấp kiến thức.
- Dạy học theo nhóm có tác dụng rèn luyện cho khả năng diễn đạt một vấn đề, phát
triển kĩ năng giao tiếp... khi thảo luận nhóm trong một không khí học tập thoải mái, cởi
mở, giúp đỡ, chia sẻ thì những học sinh nhút nhát, rụt rè cũng được rèn luyện phát biểu ý
kiến của mình, giúp các em hòa đồng hơn với các bạn.
- Dạy học theo nhóm còn giúp cho học sinh hình thành các kĩ năng xã hội và các
phẩm chất nhân cách: kĩ năng tổ chức, quản lý, lãnh đạo nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,
kĩ năng phối hợp ăn ý... chính tinh thần trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với nhóm đã tạo
ra ý thức tự giác, kỉ luật của mỗi thành viên.
- Hoạt động hợp tác trong nhóm sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân
công lao động trong xã hội thu nhỏ, thể hiện mối quan hệ bình đẳng giữa các thành viên.
- Với hình thức học tập theo nhóm, học sinh bị lôi cuốn, hấp dẫn vào các hoạt động
học, thu lượm kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự hướng dẫn, giúp đỡ của
giáo viên. Từ đó đem đến sự hứng thú, niềm vui trong học tập cho học sinh.
14


* Hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên thì hình thức tổ chức dạy học theo nhóm cũng có
một số mặt hạn chế sau:
- Thời gian giảng dạy một trong một tiết học ít ( 45 phút ) nên việc triển khai hoạt
động dạy học theo nhóm sẽ gặp nhiều trở ngại, dễ ảnh hưởng đến kế hoạch bài giảng.
- Dạy học theo nhóm có thể gây ồn ào, mất trật tự, trong qua trình làm việc nhóm
nếu như giáo viên không kiểm soát, bao quát nhóm dễ dẫn đến một số học sinh không
tham gia hoạt động, nói chuyện riêng hoặc thảo luận vấn đề ngoài chương trình học.
- Trong nhóm có thể có các học sinh hoạt động tích cực, đặc biệt là các em khá giỏi,

nhưng những em yếu, kém không có hoặc ít đóng góp cho hoạt động chung của nhóm nên
các em cảm thấy như mình bị cô lập dẫn đến không hứng thú với việc học theo nhóm,
thêm nữa thường các bạn học giỏi sẽ áp đặt ý kiến của bản thân mà không quan tâm đến ý
kiến của bạn học yếu dẫn đến các em học yếu càng thờ ơ, ỷ lại.
- Không gian lớp học ở đa số trường học đều bố trí học sinh cùng quay mặt lên bảng
dẫn đến tổ chức dạy học theo nhóm gặp khó khăn về xếp chỗ trong hoạt động.
Tuy nhiên nếu việc phân công phân nhiệm trong mỗi nhóm được thực hiện rõ
ràng, đồng đều; vai trò mỗi thành viên được hoán đổi thường xuyên; cấu trúc nhóm
được tổ chức một cách linh hoạt,... thì những hạn chế đã nêu ở trên sẽ có thể khắc
phục phần lớn. Điều này đòi hỏi kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác và sự khéo léo, sáng
tạo của giáo viên cũng như khả năng khơi gợi và biết khích lệ, thúc đẩy học sinh tích
cực tham gia vào quá trình HTHT.
1.4.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác
Học tập hợp tác là phương pháp dạy học được giáo viên áp dụng đối với học
sinh trong quá trình dạy học. Phương pháp này bao gồm nhiều thành tố như: mục
đích và nhiệm vụ bài tập, nội dung bài tập, phương thức thực hiện, giáo viên hướng
dẫn, học sinh học tập và giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình thực hiện bài tập do giáo
viên đề ra.
Với mục đích là giúp người học tiếp thu được một nội dung tri thức thông qua
quá trình chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giúp
học sinh phát triển được một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ
năng tổ chức, lãnh đạo, kỹ năng tri thức mà người học phải nắm được trong quá trình
dạy học. Những tri thức này thường được giáo viên xác định từ trước.
15


Trong quá trình thực hiện học tập hợp tác, người thầy có chức năng điều khiển,
tổ chức quá trình làm việc nhóm của học sinh. Giáo viên cũng là người có vai trò
tổng kết, đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Người học trong quá trình học tập
hợp tác có điều kiện tốt để phát huy tính chủ động tích cực, độc lập sáng tạo, khả

năng phối kết hợp với các thành viên khác.
Vai trò của GV trong dạy và học hợp tác có thể được cụ thể hóa như sau:
* Trước khi phân công công việc cho từng nhóm
- Tìm một bài học nào đó để học sinh có thể làm việc theo nhóm.
- Chia lớp thành các nhóm học sinh gồm những thành viên có khả năng khác
nhau song có khả năng làm việc cùng nhau một cách hiệu quả.
* Trong thời gian học sinh làm việc nhóm
- Theo dõi một cách tổng quát quá trình làm việc của các nhóm.
- Trợ giúp cho các nhóm gặp khó khăn, uốn nắn và điều chỉnh kịp thời những
điểm chưa hợp lý của nhóm học sinh.
- Không can thiệp quá sâu vào quá trình thực hiện nhiệm vụ của học sinh.
- Đưa ra những hình thức khen thưởng thích hợp.
* Sau khi học sinh hoàn thành nhiệm vụ
- Đánh giá kết quả công việc của học sinh cũng như mức độ tham gia tích cực
hiệu quả của từng cá nhân trong nhóm.
- Chữa bài tập của học sinh đưa ra các đáp án tối ưu để từ đó mỗi nhóm cũng
như mỗi thành viên trong nhóm có thể tự đánh giá được kết quả công việc của nhóm
và của bản thân.
- Xem xét việc tổ chức lại các nhóm để việc thực hiện các bài tập nhóm tiếp
theo được tốt hơn.
- Có những hình thức khen thưởng thích hợp để động viên sự cố gắng của học sinh.
1.4.3. Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT
- Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành
nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.
Chẳng hạn các bài tập có nhiều phần có thể phân nhóm để các em phân công nhau giải
quyết hoặc trong khi thực hiện một số trò chơi toán học.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối
suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
16