TỔ CHỨCDẠY học CHỦ đề TÍCH hợp “DÒNG điện KHÔNG đổi TRONG CUỘC SỐNG” ở TRUNG học PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN TIẾN DŨNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“DỊNG ĐIỆN KHƠNG ĐỔI TRONG CUỘC SỐNG”
Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật lí
Mã số: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của


riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
trung thực và chưa từng công bố trong bất kì cơng trình nào
khác.
Tác giả
Nguyễn Tiến Dũng


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngơ Diệu Nga, người đã tận tình
giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hồn thiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp

giảng dạy bộ môn vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường
Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Cảm ơn BGH trường THPT số 1 Thành phố Lào Cai, trường THPT số 3 Bảo
Thắng – Tỉnh Lào Cai, các em học sinh lớp 11D2 trường THPT số 1 Thành phố Lào
Cai đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực nghiệm sư phạm.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Tiến Dũng


MỤC LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT


DANH MỤC BẢNG – SƠ ĐỒ

SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.Cách tích hợp thứ nhất
Sơ đồ 1.2.Cách tích hợp thứ hai


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
"Giáo dục là quốc sách hàng đầu" là phương châm giáo dục của hầu hết các
nước trên thế giới, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. Mục đích của giáo

dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay là "Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài". Đất nước ta đang trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa vì
thế con người là yếu tố quyết định và là động lực quan trọng nhất cho sự phát triển
mọi mặt xã hội, bởi vậy nhiệm vụ của giáo dục hiện nay càng nặng nề và mang
trọng trách lớn nhằm đáp ứng các yêu cầu của xã hội, bên cạnh đó trong thời gian
qua giáo dục đào tạo nước ta còn tồn tại những hạn chế, khuyết điểm. Với những
cấp thiết và yêu cầu của xã hội và nhất là sự phát triển nhanh chóng của khoa học
cơng nghệ, đặc biệt là cơng nghệ thơng tin, bộ Chính trị và ban chấp hành trung
ương Đảng ra nghị quyết số 29 khóa XI ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, nghị quyết TW 8 khóa XI đã quyết định
những nội dung về đổi mới căn bản, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Đây là một nghị quyết rất quan trọng được đánh giá là nghị quyết mang tính kịp
thời và hết sức cần thiết. Một trong những thay đổi lớn và quan trọng mang tính
bước ngoặt là q trình dạy học chuyển từ việc dạy học nội dung (chú trọng trang bị
kiến thức) sang dạy học theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho
học sinh, nhằm trang bị cho học sinh phương pháp học tập, tự học và năng lực giải
quyết các vấn đề nhất là các vấn đề thực tiễn. Cùng với nghị quyết của ban chấp
hành TW Đảng, ngày 28/11/2014 Quốc hội ra nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; bộ Giáo dục và Đào tạo có
nhiều văn bản chỉ đạo nhằm triển khai thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục như đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới kiểm tra đánh giá…
Q trình tồn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh
vực, trong đó đặc biệt là khoa học và cơng nghệ, giáo dục và đào tạo,…dẫn đến sự
chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn lực của nhiều quốc gia.

6


Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách tồn diện, từ

triết lí mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học,…nhằm
phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để tham gia hiệu quả vào thị
trường lao động trong nước và quốc tế. Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng
dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu
cầu phát triển xã hội.
Định hướng trên được đưa ra trong Luật giáo dục năm 2005 là [1] “ Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm cơng dân…”.
Theo đó, việc dạy học khơng phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến
thức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học cách đáp ứng hiệu
quả các địi hỏi cơ bản liên quan đến mơn học và có khả năng vượt ra ngồi phạm vi
mơn học để thích ứng với cuộc sống lao động sau này. Quan điểm dạy học tích hợp,
với mục tiêu phát triển các năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giải quyết và
đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại để đem lại thành cơng cao
nhất trong cuộc sống.
Để thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ GD&ĐT đã xây dựng chương trình giáo dục
phổ thơng với hệ thống các môn học phù hợp với những u cầu của sự phát triển.
Trong đó bộ mơn Vật lí đóng vai trị khơng nhỏ đảm bảo hồn thành mục tiêu giáo
dục. Đây là môn học cung cấp những kiến thức khoa học là cơ sở của nhiều ngành
kĩ thuật, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. Các kiến thức Vật lí
được vận dụng vào q trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật cơng nghệ, giải thích
các hiện tượng xảy ra trong thiên nhiên. Một trong các ứng dụng quan trọng của Vật
lí đó là phục vụ cho nhu cầu cuộc sống của con người.
Trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã quan tâm tới việc đưa tư tưởng
sư phạm tích hợp vào chương trình sách giáo khoa mới và trong quá trình đổi mới
phương pháp dạy học với nhận định “Tích hợp mạnh ở THCS và phân hóa mạnh ở
THPT”. Vận dụng tư tưởng này giúp liên kết các kiến thức trong bộ mơn Vật lí nói

7


riêng và giữa các mơn học nói chung, nhằm vận dụng tốt các phương pháp dạy học
tích cực để tăng hiệu quả giáo dục. Với những lí do trên đây, chúng tôi nhận thấy
cần phải nghiên cứu vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong việc dạy học, cụ
thể là dạy kiến thức về dịng điện khơng đổi. Đó là lí do chúng tơi chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống” ở
Trung học phổ thông” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nội
dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dịng điện không đổi trong cuộc
sống” ở THPT nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học
tập hợp tác của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và
thiết kế được phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Dịng điện khơng đổi trong cuộc
sống” ở THPT phù hợp với vốn kiến thức, trình độ nhận thức của học sinh và điều
kiện thực tiễn thì có thể phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học
tập hợp tác của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
-Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dịng điện khơng đổi
trong cuộc sống” ở THPT.
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT số 1 Thành phố Lào Cai
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dịng điện
khơng đổi trong cuộc sống” trong dạy học vật lí THPT.
- Các nghiên cứu được tiến thực nghiệm ở 11D2 trường THPT số 1 Thành
phố Lào Cai – Tỉnh Lào Cai

5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

8


- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :
+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp.
+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung
kiến thức về chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”.
+ Tích hợp kiến thức sinh học, hóa học, cơng nghệ cùng kiến thức vật lí xây
dựng lên chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”
- Thiết kế phương án dạy học chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương
án dạy học đã thiết kế.
- Rút ra nhận xét sơ bộ đánh giá hiệu quả của phương án dạy học đối với việc
dạy học tích hợp chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu
các tài liệu khoa học về: dạy học tích cực, dạy học tích hợp và kiến thức liên quan
đến dịng điện một chiều.
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu
hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.

-

Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm : Tiến hành dạy học thực nghiệm. Từ đó
phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm.

-

Nhóm phương pháp xử lý thơng tin: Định lượng, định tính, thống kê và phân tích
thống kê.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lý luận
+ Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về cách thiết kế các phương án dạy học
tích hợp theo chủ đề
- Về mặt thực tiễn

9


+ Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo cho việc dạy học tích hợp
chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”.
+ Cách dạy học tích hợp chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong cuộc sống”
trong dạy học vật lí đem lại hứng thú học tập và nhận thấy mối liên hệ giữa kiến
thức và cuộc sống ở học sinh phổ thơng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 03 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học chủ đề tích hợp.
Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dịng điện
khơng đổi trong cuộc sống”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển GD học “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học”
Theo từ điển tiếng Anh tích hợp có nghĩa kết hợp những phần, những bộ
phận với nhau trong một tổng thể.
Theo từ điển tiếng Pháp thì tích hợp có nghĩa là gộp lại, sát nhập vào thành
một tổng thể.
Như vậy, có nhiều khái niệm về tích hợp nhưng nhìn chung tất cả các khái
niệm đều nêu lên tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để
đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của
các thành phần đối tượng, chứ khơng phải là phép cộng những thuộc tính của các
thành phần ấy.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo Xaviers Roegirs [23]: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về
q trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho q trình học tập tương lai, hoặc hồ nhập học sinh vào
cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ [16]: “Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức ( khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý
luận và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó”.
Theo Nguyễn Văn Khải [12] “ Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết các tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây

dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo”.
11


Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa là: “Một cách trình bày các
khái niệm và ngun lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và
ngun lí khoa học chứ khơng phải là hợp nhất nội dung.
Qua các định nghĩa có thể hiểu dạy học tích hợp là một q trình dạy học
trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp, kiến thức, kĩ
năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những
năng lực cần thiết cho HS.
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích hợp
Tích hợp mơn học có các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, tuy nhiên qua
nghiên cứu về thực trạng tích hợp chúng tơi ủng hộ quan điểm của Susan M Drake
gồm các mức độ tích hợp như sau:
- Tích hợp trong một mơn học: tích hợp trong nội bộ mơn học mơn học, quan
điểm này duy trì các môn học riêng rẽ.
- Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
Theo quan điểm này, những nội dung tích hợp được lồng ghép vào những nội dung
phù hợp của chương trình mơn học độc lập đã có sẵn. Chẳng hạn như: giáo dục bảo
vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, giáo dục ứng phó với biến
đổi khí hậu... trong chương trình Vật lí; Giáo dục dân số ở mơn địa lí, giáo dục giới
tính ở mơn sinh...
- Tích hợp đa mơn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học, tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo gốc độ riêng biệt.

Ví dụ: Giáo dục cơng nghệ mơi trường có thể được thực hiện thông qua các
môn học khác nhau như: Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học... Theo quan điểm này,
giáo dục công nghệ môi trường được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong q trình nghiên cứu đề tài. 
- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên mơn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

12


là chung.Như vậy theo cách tích hợp này, giáo viên tổ chức chương trình học tập
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm
và kĩ năng liên ngành, liên mơn.
Ví dụ: Câu hỏi “Tại sao cần chống ô nhiễm nguồn nước và chống ô nhiễm
nguồn nước như thế nào? Tại sao cần phải khai thác hợp lí tài nguyên thiên nhiên và
phương pháp bảo vệ các nguồn lợi thiên nhiên như thế nào?”... chỉ có thể được xem
xét từ nhiều góc độ bằng các kiến thức, phương pháp của một số môn học như: sinh
học, vật lí, hóa học... Ở đây chúng ta nhấn mạnh sự liên kết của các môn học để giải
quyết, trả lời cho các câu hỏi, vấn đề đặt ra ban đầu.Trong đề tài nguyên cứu chúng
tôi đã tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “Dịng điện khơng đổi trong
cuộc sống” theo quan điểm này.
- Tích hợp xun mơn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối
với HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm
khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra
vấn đề, là nhà nghiên cứu.
Những nhu cầu của xã hội khẳng định quan điểm “cần phải tích hợp các mơn
học” đòi hỏi chúng ta phải hướng tới theo quan điểm liên môn và xuyên môn.
1.1.3. Các đặc trưng của dạy học tích hợp
- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ
thống làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là

phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học
phải làm sao liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ
điển” bằng “ tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm
dạy học cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở
học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”,
nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các
kiến thức đó hằng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn q
trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường”
với cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống

13


một cách tự lực và sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những
kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình
huống dời sống thực tế.
- Mang tích phức hợp nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc của nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức
hợp. Dạy học tích vượt lên trên các nội dung của mơn học.
- Dạy học tích hợp làm cho q trình học tập có tính mục đích rõ rệt. Phân
biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến
thức, kĩ năng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với q trình học tập
của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực
để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp cịn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát
triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.4. Các kiểu tích hợp

Theo Xavier Roegiers có bốn cách tích hợp các mơn học được chia thành hai
nhóm lớn như sau [23]:
Nhóm 1:Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều mơn học.
Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối
năm hay cuối cấp học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài làm
hoặc một đơn nguyên ở cuối năm học.
Ví dụ:
Vật lí

Đơn nguyên hoặc
bài làm tích hợp

Hóa học

Sinh học

Sơ đồ 1.1.Cách tích hợp thứ nhất
Ví dụ: Các mơn lí, hố, sinh vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc
cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của các khoa học tự

14


nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, HS được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp
kiến thức.
Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Việc tích hợp các mơn học được thực
hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm. Lúc này cần ln ln quan tâm đặt các
q trình học tập vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các
mơn học riêng rẽ.

Ví dụ:
Vật lí 1

Hóa học 1

Đơn nguyên hoặc
bài làm tích hợp 1

Vật lí 1

Đơn nguyên hoặc
bài làm tích hợp 2

Hóa học 1

Sơ đồ 1.2.Cách tích hợp thứ hai
Đơn ngun tích hợp 1 chẳng hạn có thể là “Ơ nhiễm sơng ngịi”, đơn
Sinh học 1

Sinh học 1

ngun tích hợp 2 “Giải pháp khắc phục ơ nhiễm nguồn nước”...
Nhóm 2: Phối hợp q trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Để giúp nhiều môn học được đưa lại gần nhau trong tương tác liên tục,
nhưng mỗi môn vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng, chúng ta có cách tích hợp
thứ ba: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.
Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn
học công cụ như Tiếng Việt. Trong trường hợp này mơn học tích hợp được cùng
một GV giảng dạy.

Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp đầu tiên các mơn học
trong q trình học tập và có giá trị chủ yếu ở lớp đầu cấp tiểu học, ở đó các vấn đề
phải xử lí thường là những đề tài đơn giản, có giới hạn. Ví dụ như bài tập đọc tích
hợp kiến thức lịch sử, khoa học, trong trường hợp này, bài đọc này được sử dụng
vào hai mục tiêu: những kiến thức cần nắm trong lĩnh sử hoặc khoa học và sự thông
thạo tiếng Việt. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các
môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên cơ sở
các chủ đề nội dung.
Cách tích hợp thứ tư: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau

15


bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm
mơn, tạo thành mơn học tích hợp
Ví dụ: Mơn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con
người và sức khoẻ, gia đình, nhà trường với mơi trường xã hội, động vật thực vật,
bầu trời và mặt đất.
Cách này giúp nhiều mơn học được hịa nhập, liên kết nhau xung quanh
những mục tiêu chung cho các mơn học đó. Vì vậy cách tích hợp này yêu cầu xây
dựng những mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là những
mục tiêu tích hợp. Khi đó các giáo trình theo đuổi cùng một loại mục tiêu được tích
hợp lại, nghĩa là phát triển cùng một kỹ năng. Và như vậy, tên gọi của các giáo trình
được chuyển về cho một giáo trình duy nhất. Mục tiêu tích hợp được thể hiện thơng
qua tình huống tích hợp phức hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp
các kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không phải thông qua
những đề tài tạo thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một
cách riêng lẽ.
1.1.5. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách đặt các q trình đó trong
hồn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để họ thấy được ý nghĩa của các kiến thức,
kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong dạy học tích hợp, các q trình học tập
khơng cơ lập với cuộc sống hàng ngày, khơng cịn sự tách biệt giữa nhà trường và
thực tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác
nhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều mơn
học người ta tìm cách hồ nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các quá
trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa
chọn các tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích
trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho q trình học tập tiếp theo. Từ đó cần phải nhấn
mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý. Ngược lại có
thể dành ít thời gian cho các q trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc

16


ép bởi thời gian.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: dạy học tích hợp cũng nhằm nêu
bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình
huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình
thành người lao động có năng lực, tự lập. Do đó dạy học tích hợp khơng chỉ quan
tâm đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm
cách đánh giá “ Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý
nghĩa hay khơng?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: dạy học tích hợp nhằm thiết lập
mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những
môn học khác nhau. Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những
kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện
trong q trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn.

Như vậy, dạy học tích hợp là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học
và nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục. Dạy học tích hợp làm cho người
học có tri thức tổng hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực
cá nhân, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp… DHTH
còn loại bỏ được nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau
nên tiết kiệm được thời gian.
1.1.6. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thơng
Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung
học phổ thông” của Bộ GD - ĐT, việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ
thông cần theo các nguyên tắc sau [4]:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho người học
Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng được
mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chương trình SGK
hiện hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn khơng theo định hướng
17


phát triển năng lực. Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu
phát triển các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc
một năm học, cả cấp học. Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung -> các
năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể -> năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một
thời đoạn.
- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này
ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục
tiêu tích hợp ->các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể -> nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép

lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải
chương trình hoặc sự rời xa thực tế.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực
và có ý nghĩa với người học
Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức
hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống. Tuy nhiên,
các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thích
ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở giáo dục phổ thơng để người học
có thể học tập suốt đời.
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với
các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho
học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn
để học sinh dùng tri thức đó giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh
để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với
các thành tựu khoa học kĩ thuật nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh
trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn để học
sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

18


Chúng ta đang sống trong thời đại tồn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền
vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững tránh cho các Quốc
gia những rủi ro trong quá trình phát triển. Vì vậy, ngồi giúp cho HS nhận thức
được thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thanh, bồi dưỡng
cho HS thái độ sống hòa hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất cơng
dân như lịng u nước, u thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tơn trọng

các nền văn hóa khác nhau trên thế giới.
Ngun tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các
vấn đề xã hội mang tính địa phương.
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con đường trong quá trình hoạt
động thực tiễn. Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tính
thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng tri
thức vào thực tế cuộc sống. Ngồi ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâm
tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết
nhất định về nơi mình sống, từ đó sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã
hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp.
Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành
Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao
nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc
gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh.
Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học,
giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà cịn được thực hiện giữa các môn,
giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.
1.1.7. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp
Quy trình để xây dựng chủ đề tích hợp được thực hiện trải qua các bước
như sau [15]:
- Bước 1: Rà sốt, thống kê lại trong chương trình, sách giáo khoa để tìm các
nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các mơn học
của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời

19


sự của địa phương, đất nước để xác định vấn đề cần giải quyết trong chủ đề tích hợp.
- Bước 2: Dựa trên vấn đề cần giải quyết và sự đóng góp của các mơn học

hiện hành vào chủ đề để xác định tên chủ đề .
- Bước 3: Dự kiến thời gian cho chủ đề tích hợp, thời gian tiến hành trong
năm học.
- Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ
năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.
- Bước 5: Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự
kiến, mục tiêu, yếu tố tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho
phù hợp.Khi xây dựng nội dung kiến thức ở chủ đề cần xác định được kiến thức cần
xây dựng, kiến thức đã học và kiến thức cần thông báo ở chủ đề.
- Bước 6: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề. Lựa chọn các phương pháp
dạy học tích cực, thiết kế tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức nhằm phát triển
năng lực học sinh.
- Bước 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
- Bước 8: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp và đánh giá hiệu quả của các
phương án dạy học đã thiết kế.
1.2. Dạy học tích cực
1.2.1. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực khơng phải là một phương pháp dạy học cụ
thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy
học cụ thể khác nhau.
1.2.1.2. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu cá
nhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của
người học, lấy người học làm trung tâm. Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục
con người như một tổng thể [4].
1.2.2. Tính tích cực học tập của học sinh

Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
20


vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo Kharlanop “ tích cực trong học tập có nghĩa là hồn thành một cách chủ động,
tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành
động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng
vào học tập và thực tiễn” [4]. Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết
cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.
1.2.2.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh,
được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong q
trình chiếm lĩnh kiến thức. Tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ở
những dấu hiệu như:
- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: học sinh chú ý lắng
nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra, nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Biểu hiện bên trong, biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy chuyển
biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Biểu hiện qua kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hồn thành các bài tập,
khơng nản lịng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn[21]
1.2.2.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Khi nói về tính tích cực, thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học
trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo G.I.Sukina chia tính tích
cực ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học
sinh bắt chước hành động của giáo viên bạn bè.

- Tính tích cực tìm tịi đi liền với q trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức, học sinh tìm cách cách độc lập giải quyết vấn đề, tìm ra cách
giải quyết hợp lí.
- Tích cực sáng tạo, học sinh nghĩ ra cách giải quyết vấn đề mới hoặc vận
dụng cách giải quyết vấn đề đã biết trong hoàn cảnh mới
1.2.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
- Sự gần gũi với thực tế: tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm
cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú học
21


tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc cuộc sống
hàng ngày, gắn với thực tiễn hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá
xa lạ với các em.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển: cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức
và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề
cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học sinh.
Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
- Khơng khí và các mối quan hệ trong nhóm: kích thích hứng thú học tập cho
các em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường học tập
thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao
cho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế học tập chủ động.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ
chức dạy học như làm việc các nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía giáo viên).
- Phạm vi tự do sáng tạo: học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt
động, quyết định q trình thực hiện.
- Ngồi ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp
và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp
đến hoạt động tích cực của học sinh.

1.2.4. Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá
- Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Ngồi ra, phương pháp dạy học tích cực cịn tăng cường khả năng, kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, đội
ngũ giáo viên, khả năng của học sinh, thiết bị dạy học.
1.2.5. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực
tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp tác.
Có nhiều phương pháp dạy học đã được áp dụng vào dạy học Vật lí ở THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp
tác cho HS như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc,
22


dạy học theo trạm, dạy học theo nhóm... Tuy nhiên, nhằm mục đích phục vụ cho đề
tài nghiên cứu chúng tơi xin đi sâu vào tìm hiểu hai phương pháp dạy học theo
nhóm và dạy học dự án.
1.2.5.1. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà
triết học cổ Hilạp Socrate. Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội
thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tịi,
phát hiện chân lý. Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được
ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết. Việc cộng tác giữa các thành viên
trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều
khiển và hướng dẫn của giáo viên.
V.Ơkơn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ

ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tập
riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn
đề thực tiễn và lí thuyết.
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập,
thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó
giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ
năng trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối
quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri thức.
Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác,
nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố
quyết định sự thành cơng của q trình dạy học. Sự tác động giữa ba thành tố: giáo
viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm, trong đó:
- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng
chính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày.
- Nhóm là mơi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu

23


giữa các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội
hoá.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm
học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức.
- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với
thày.kiến thức của học sinh.
Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí.
Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ

chức các hình thức hoạt động nhóm như [15]:
*Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức.
Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một
nhóm có chung một nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có
chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm. Dạng này có
ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học
có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng. Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa
tạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm cá nhân cao.
Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:
Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ hai đến ba HS) trao đổi
để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ
với một kịch bản cụ thể… GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ý
các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ. Các câu hỏi cần được
trình bày để HS dễ thấy trong suốt q trình thảo luận. Có thể giao cho các nhóm
các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan. Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài
khơng q 5 phút. Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm cử người trình
bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của
nhóm khác trong lớp. GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức.
Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)
- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao.
- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân.
24


- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực
của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng.
Cơ chế đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau.
Thành viên số 1
Thành viên số 2
Thành viên số 3

Thành viên số 4

Kiểm tra lần 1
7
4
9
6

Kiêm tra lần 2
7
7
8
8

Chỉ số cố gắng
0
3
0
2

Tổng

5
Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về
cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng
nói trên mang lại hiệu quả.
- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố
quyết định.
- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực.

* Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức.
a. Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm.
Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có nhiệm
vụ khác nhau. Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện thông
qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm. Ở đây, các hoạt động cá nhân
được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung.
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các
thành viên trong nhóm. Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của
mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm. Hơn
nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những
nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho
các bài học có nội dung phân nhánh.
Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
25