Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học module linh kiện điện tử tại trường cao đẳng nghề vĩnh phúc

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám
hiệu, Phòng Sau đại học và các Thầy, Cô giáo trong Khoa Sư phạm kỹ thuật
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng
dẫn PGS.TS. Đặng Văn Nghĩa đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ trong quá trình
tác giả nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, lãnh
đạo các Phòng, Khoa, các Thầy Cô giáo, các em học sinh, sinh viên trong
Khoa Điện tử Trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ tác
giả trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan
tâm, động viên giúp đỡ tác giả về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình
học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và bằng sự nỗ lực của bản
thân, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của
Hội đồng bảo vệ luận văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm
2016
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CĐN

Cao đẳng nghề Dạy học

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

SV

Sinh viên

KT

Kiến thức

LKĐT

Linh kiện điện tử

NXB

Nhà xuất bản

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PP
PPDH
PPĐTPH
PPDHGQVĐ
TN
THCVĐ
VĐ

Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương pháp đàm thoại phát hiện
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Thực nghiệm
Tình huống có vấn đề
Vấn đề

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Cấu trúc vấn đề................................................................................................................16
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề.......................................................................18
Bước 3: Quyết đinh phương án giải quyết......................................................................................19
Hình 1.3: Quy trình dạy học kỹ thuật phát triển năng lực giải quyết vấn đề...................................24
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết..........................................................................................25
Hình 2.1: Sơ đồ mạch điện..............................................................................................................44
Hình 2.2: Sơ đồ mạch điện..............................................................................................................45
Hình 2.4: Đường đặc tuyến ngõ ra..................................................................................................63
Hình 2.5: Sơ đồ mạch điện với Transistor ngược.............................................................................64
Hình 2.6: Sơ đồ mạch điện bài tập ứng dụng..................................................................................65
Hình 2.7: Sơ đồ mạch điện bài 2......................................................................................................77
Hình 3.1: Đồ thị đường tần suất của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.........................................92
Hình 3.2: Đồ thị đường tần suất hội tụ tiến của hai lớp đối chứng .................................................92
và thực nghiệm................................................................................................................................92

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Danh sách các chuyên gia được xin ý kiến.......................................................................84
Bảng 3.2: Bảng phân phối xác suất (số sinh viên Fi đạt điểm Xi).....................................................88
Bảng 3.3: Bảng tần xuất Fi(%) (số % sinh viên Fi đạt điểm Xi)..........................................................88


Bảng 3.4: Bảng tần xuất hội tụ tiến Fa(%) (số % sinh viên Fi đạt điểm Xi trở lên)............................88
Bảng 3.5: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp ĐC.................................................89
Bảng 3.6: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp TN.................................................91
Bảng 3.7: So sánh các tham số thống kê..........................................................................................91

MỤC LỤC
2.1.1. Vị trí của module........................................................................................................39

2.1.2. Mục tiêu của module.................................................................................................39
Cấu trúc bài dạy thực hành kĩ thuật theo 3 giai đoạn:.........................................................49


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Chủ trương của Đảng và nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo
Ngày nay, đất nước đang trên đà đổi mới, hội nhập nền kinh tế quốc tế.
Bước vào thời kỳ hội nhập này, xã hội đòi hỏi cần có những con người lao
động có phẩm chất đạo đức, sức khoẻ, năng lực, trí tuệ, biết vận dụng linh
hoạt và thích ứng với phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, kinh tế xã hội.
Sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu bằng cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi giáo dục
và đào tạo cũng cần phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung
chương trình, phương thức đào tạo.
Các nghị quyết Hội Nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai khóa
VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
giáo dục đã nêu rõ “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn
đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” (Văn kiện Hội nghị lần
thứ II của Ban chấp hành Trung ương khóa VIII).
Một trong các giải pháp quan trọng được đề xuất trong dự thảo Chiến
lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 là: “Đổi mới chương trình và
sách giáo khoa giáo dục phổ thông để áp dụng thống nhất trên phạm vi toàn
quốc sau năm 2015, vận dụng phù hợp ở các địa phương, tích hợp ở những
lớp dưới, phân hóa mạnh ở những lớp trên nhằm xây dựng nền tảng học vấn
phổ thông cơ bản, vững chắc và phát triển năng lực, định hướng nghề nghiệp
cho người học, phù hợp với nhu cầu và điều kiện tổ chức giáo dục của các

vùng, miền. Chú trọng giáo dục đạo đức và kĩ năng sống, giáo dục môi

1


trường, giáo dục quốc phòng an ninh, tăng cường các hoạt động xã hội của
học sinh để bảo tồn các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện quá trình giáo dục đã chỉ rõ: “Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
Mục tiêu dạy nghề là “đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp trong sản xuất,
dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo
đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức
khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng
tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước”.
2. Yêu cầu đổi mới của nền giáo dục
Để chuẩn bị được nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của nền kinh tế
trí thức và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ, cùng với nhiều quốc gia trên thế giới
và khu vực, Việt Nam cũng đã và đang rà soát đổi mới chương trình giáo dục
theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI do UNESCO đề xướng là: “ học để
biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình”.
Trong cuộc sống, trong lao động sản xuất luôn có nhiều vấn đề, tình
huống phức tạp nảy sinh. Tất cả những yếu tố đó khiến con người luôn phải suy
nghĩ tìm ra cách giải quyết. Giảng dạy không đơn thuần chỉ cung cấp đầy đủ nội
dung, kiến thức mà còn phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh. Chính vì vậy, nhà trường cần phải phát triển năng lực giải quyết

vấn đề thực tiễn cho người học. Nhà trường cần phải đào tạo ra những con người
2


tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cũng
như trong thực tiễn cuộc sống. ..Riêng trong lĩnh vực dạy học kỹ thuật, dạy nghề,
…thì phát triển năng lực giải quyết vấn đề là rất cần thiết.
3. Đặc điểm của môn học
Linh kiện điện tử là module chuyên ngành đặc biệt quan trọng trong
đào tạo nhân lực ngành Điện tử. Ngoài việc chứa đựng khối lượng kiến thức
lớn, môn học này còn đòi hỏi người học phải liên hệ được với thực tế. Đặc
trưng cơ bản của module Linh kiện điện tử là tính ứng dụng, sử dụng các linh
kiện và thiết bị điện tử tạo nên các mạch điện mang tính ứng dụng cao trong
đời sống. Vì vậy trong dạy học phải dạy cho học sinh có khả năng vận dụng
các kiến thức cơ bản và kiến thức liên quan vào việc giải quyết những nhiệm
vụ, vấn đề cụ thể của module.
Từ thực tiễn dạy học module Linh kiện điện tử tại trường Cao đẳng
nghề Vĩnh Phúc cho thấy, cả việc tiếp nhận kiến thức lý thuyết và kỹ năng
thực hành của sinh viên còn yếu, theo nhận định chung thì sinh viên khi ra
trường còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình làm việc trong các nhà máy, xí
nghiệp. Cụ thể, còn lúng túng, rụt rè khi được giao nhiệm vụ, kỹ năng để giải
quyết các vấn đề nhanh nhất và hiệu quả nhất chưa cao, còn phụ thuộc nhiều
vào các tài nguyên học liệu do giáo viên cung cấp.
Để đáp ứng cho mục tiêu đào tạo nghề ngày càng cao, trong những năm
vừa qua, nhà trường đã không ngừng đầu tư về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị
dạy nghề một cách đồng bộ, đáp ứng cả số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, để
sử dụng khai thác thiết bị có hiệu quả trong quá trình dạy học thì cần phải đổi
mới cả về phương pháp dạy lẫn phương pháp học.
Xuất phát từ những phân tích về lý luận và thực tiễn trên, tác giả đã
chọn đề tài nghiên cứu:“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

module Linh kiện điện tử tại Trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc”.
3


II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh
viên, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp triển năng lực giải quyết vấn đề
cho sinh viên trong dạy học module Linh kiện điện tử tại trường Cao đẳng
nghề Vĩnh Phúc.
III. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1. Khách thể nghiên cứu
Đào tạo nghề bậc Cao đẳng tại trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên và vận
dụng trong dạy học module Linh kiện điện tử.
3. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học module Linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề
Vĩnh Phúc.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng được một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học module linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc
sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học của module.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học module Linh kiện điện tử.
- Đánh giá thực trạng và tìm hiểu nội dung, mục tiêu đào tạo của

module Linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học module Linh kiện điện tử ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
- Kiểm nghiệm tính hợp lý, khả thi và có hiệu quả của các biện pháp.

4


VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa các kinh nghiệm trong nước và quốc tế về năng lực, năng lực giải quyết
vấn đề. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận về các biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho sinh viên.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp thực nghiệm sư phạm;
phương pháp; chuyên gia để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài. phương
pháp điều tra giáo dục để đánh giá thực trạng bằng các kỹ thuật phỏng vấn, quan
sát giờ học hay bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học: để xử lí số liệu, đánh giá định lượng
kết quả điều tra, khảo sát thực nghiệm,...
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học module
Linh kiện điện tử tại trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.

5


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực trên thế giới
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là
Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà
trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp
tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển
sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996)
đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí
tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao
cảm và nội cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải
được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải
quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy
động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt
biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá
nhân, H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua
hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [31, tr.11].
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ở Việt Nam
Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm,
bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân
mình. Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học
như triết học, tâm lý học, xã hội học, sinh lý học, lý luận dạy học.

6


Có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi được sử dụng phổ biến là:
Competency- based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là Chương
trình dựa trên cơ sở năng lực- gọi tắt là tiếp cận năng lực); Competencybased moded (Nguyễn Hữu Lam (2007) dịch là Mô hình dựa trên năng lực –
gọi tắt là mô hình năng lực).
Năm 2010, Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương và các nghiên cứu sinh Trần
Thị Thu Huệ và Nguyễn Thị Hồng Gấm đã có một số kết quả nghiên cứu về
phát triển năng lực cho HS phổ thông và sinh viên sư phạm.
Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí luận dạy học theo
định hướng phát triển năng lực như:
Luận văn “Hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh
trong dạy học môn Công nghệ 11” của tác giả Vũ Thị Thu (2006). Luận văn
“Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT qua dạy
học môn Công nghệ” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2010). Luận văn
“Dạy học môn công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh” của tác giả Nguyễn Thị Huyền (2014). Luận văn
“Phát triển năng lực cho HSSV trong đào tạo nghề tại trường CĐ nghề Thanh
Hóa” của tác giả Đào Văn Quang (2015). Luận văn “Phát triển năng lực kỹ
thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại trung tâm Giáo dục
thường xuyên và hướng nghiệp huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” của tác giả
Hoàng Ngọc Sơn (2015).
Lí luận dạy học hiện đại- Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy
học của Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier (2012). Tài liệu tập huấn dạy học
và KTĐG KQHT theo hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ
cấp THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014).

7

Có thể thấy vấn đề năng lực và lí luận về dạy học theo định hướng năng
lực đã được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học và giáo dục
trong nước và thế giới.
1.1.3. Những nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề tại Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH
GQVĐ) vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu
vấn đề” của tác giả I.Ia.Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học giáo dục nghiên
cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…
Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có
áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu
học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức…
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, còn ít
nghiên cứu về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp
phần phát triển năng lực GQVĐ. Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt
nghiệp nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập
đến PPDH này như:
Luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học môn mạch điện cho sinh viên tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa” của tác giả Nguyễn Thị Minh Hạnh (2015). Luận văn thạc sĩ với
đề tài: “Dạy học nêu vấn đề và vận dụng trong dạy học môn Cơ kỹ thuật tại
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa” của tác giả Thi Thị Cúc
(2015). Luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy
học mô-đun Mạng điện sinh hoạt trong chương trình nghề Điện dân dụng tại
Trung tâm dạy nghề và giáo dục thường xuyên” của Lưu Thị Duyên (2014).

8

Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và công trình trên
tác giả sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng
các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.2.1. Năng lực
a. Khái niệm về năng lực của học sinh
Khái niệm niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành
có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [30, tr.11].
Theo John Epenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được thực hiện hóa qua chủ định”.
Bùi Văn Huệ (2002) [11], [12] cho rằng “năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”.
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [31, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt” [32, tr.12].

9

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực
gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực,
nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển
năng lực hành động” [7, Tr.27].
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kĩ năng kĩ xảo
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [7, Tr. 27.28].
Theo Nguyễn Trọng Khanh (2011): Một cách khái quát có thể hiểu
năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con người đảm bảo thực hiện một
hoạt động nào đó [15].
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các
động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng,…
Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ:
năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ,
kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái
độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khái niệm năng lực. Các cách
định nghĩa này đều cho thấy bản chất của năng lực chính là khả năng vận dụng
những kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết các tình huống vấn đề trong
cuộc sống. Vậy, ta có thể hiểu năng lực là tập hợp những kiến thức, kĩ năng,
thái độ và khả năng vận dụng chúng để giải quyết có hiệu quả các tình huống,
10

nhiệm vụ, vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống” [15].
“Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ kiến thức, kĩ năng, ...mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội, ... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội”[15].
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông
qua các hoạt động có kết quả” [25, tr.12].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này, chúng tôi quan
niệm năng lực của sinh viên Cao đẳng nghề thuộc phạm trù của thuật ngữ
“competency”: năng lực là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị của cá nhân thông
qua học tập và rèn luyện thể hiện đạt được kết quả trong hoàn cảnh cụ thể.
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận
được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt
có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát
triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc
tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập” thì phải hiểu đó là sự

11

tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính,…
b . Các mức độ của năng lực
Dựa vào tốc độ thực hiện hoạt động của con người và chất lượng sản
phẩm hoạt động người ta chia năng lực ra ba mức: Năng lực chỉ có thể quan
sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định, năng lực, tài
năng, thiên tài. Tuy nhiên quan niệm và cách diễn đạt các mức độ của năng
lực có sự khác nhau:
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, tr 41]:
- Năng lực: là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là
có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt
động nào đó.
- Tài năng: năng lực cao đạt được những thành tựu hoàn thiện, xuất sắc,
mới mẻ, có ý nghĩa xã hội.
- Thiên tài: Là tài năng đặc biệt làm nên kỳ tích trong hoạt động sáng
tạo, vượt lên mức bình thường.
Theo một số nhà nghiên cứu về năng lực con người:
- Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị
khả năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Tài năng là mức độ cao hơn của năng lực biểu thị sự hoàn thành một
cách sáng tạo một hoạt động nào đó.
- Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất,
hoàn chỉnh nhất trong hoạt động của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
c. Phân loại năng lực
Theo cách phân loại phổ biến hiện nay, năng lực được chia hai loại:
Năng lực chung và năng lục riêng (năng lực chuyên biệt).

12

- Năng lực chung: Là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề là
cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ví dụ: người có
năng lực nhận thức sẽ có khả năng học tập tốt nhiều môn học khác nhau,
người có năng lực về thao tác vật chất sẽ có khả năng thành thạo trong nhiều
nghề khác nhau.
- Năng lục riêng: là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt đáp
ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt
động này đạt kết quả tốt. Chẳng hạn như năng lực toán học, năng lực thơ văn,
năng lực kỹ thuật, năng lực âm nhạc, năng lực sư phạm.
Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn bổ sung hỗ trợ cho
nhau. Ngoài ra, còn có một số quan điểm phân chia năng lực khác nữa:
Theo cách phân chia năng lực của Bernd Meier [7, tr.27]: năng lực hành
động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động. Năng lực hành động được cấu trúc bởi 4 năng lực thành phần sau
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. Năng lực chuyên môn bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa, khả năng nhận biết các mối quan
hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Nội dung trọng tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận
thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
13

chẽ với những thành viên khác. Nội dung trọng tâm của năng lực xã hội là; Ý
thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu
trách nhiệm, tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả
năng cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được
những năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng
và hiện thực hóa kế hoạch đó: những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
d. Dạy học phát triển năng lực
Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan
tâm hàng đầu của nhiều quốc gia. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát
triển tại Mỹ vào những năm 1970, sau đó đến các quốc gia khác như Anh,
Úc… vào năm 1990. Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát triển chương
trình theo tiếp cận năng lực như: Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản, Thái
Lan, Phần Lan,... Tuy có những cách gọi tên khác nhau như: dạy học (giáo
dục) theo hướng tiếp cận năng lực; dạy học (giáo dục) định hướng đầu ra dựa
trên năng lực; dạy học (giáo dục) theo mô hình năng lực, nhưng đều có chung
bản chất là: Dạy học phát triển năng lực của người học.
Sự hình thành và phát triển năng lực của người học phải thông qua
chính hoạt động của họ trong mối quan hệ với cộng đồng. Bởi vậy, nhà
trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của người học
làm động lực chính để đạt mục đích đào tạo. Chỉ có hoạt động trong nhà
trường mới có khả năng tạo ra được những hoạt động đa dạng, phong phú cần
thiết, tạo điều kiện để phát triển những năng lực khác nhau của người học,
phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội [15, tr.23].

14

Lý do phải chuyển sang dạy học phát triển năng lực của người học. Nhược
điểm của thực tiễn giáo dục, đào tạo trên thế giới trong thời gian qua đã được
rất nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm nghiên cứu, đề cập. Boyatzis (1995), cùng
đồng sự đã tổng kết những hạn chế chủ yếu là: Quá nặng nề về phân tích, không
định hướng thực tiễn và hành động; thiếu và yếu trong việc phát triển các kỹ năng
cá nhân, kỹ năng nhóm; không có tiếp cận tổng thể hệ thống, dẫn đến thiển cận và
hạn hẹp trong tư duy và nhận thức giá trị; không tạo ra khả năng làm việc tốt cho
cá nhân trong các nhóm và đội làm việc. Nhất trí với ý kiến trên, Raush, Sherman
và Washbush (2001) cho rằng: “Thiết kế một cách cận thận các chương trình giáo
dục và đào tạo chú trọng vào kết quả đầu ra và dựa trên năng lực có thể xem là
một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những
nhược điểm này”.
Bản chất, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực của người học:
Xác định rõ ràng những năng lực cốt lõi mà tổ chức, xã hội cần có. Từ
đó xác định được những năng lực cụ thể của cá nhân mà tổ chức, xã hội mong
đợi; thống nhất các năng lực cốt lõi của tổ chức với năng lực cụ thể của cá
nhân; gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với việc phát triển năng lực.
Paprok (1996), khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản:
1. Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học làm trung tâm.
2. Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách.
3. Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thực.
4. Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động.
5. Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành rõ ràng.
Từ những đặc tính quan trọng này, Paprock (1996), Mc.Lagan
(1996,1997), Kerka (2001) đã kết luận ưu thế của việc dạy học, giáo dục theo
tiếp cận năng lực, đó là: (1) Cá thể hóa người học, tạo ra những linh hoạt
15

trong việc đạt tới mục tiêu học tập; (2) Chú trọng vào kết quả đầu ra; (3) Xác
định cụ thể và rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường,
đánh giá thành quả.
1.2.2. Vấn đề
a. Khái niệm
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đử giải
quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
b. Cấu trúc
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba phần (hình 1.1):
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở.
Sự
Trạng thái xuất

cản

phát

Trạng thái đích

trở

Hình 1.1: Cấu trúc vấn đề
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một
nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách giải quyết, cũng như những kiến thức
kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó [7, tr.76]
c. Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
cách nào, chưa đủ phương tiện (kỹ năng, tri thức…) để giải quyết.
16


Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo
quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy
chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein). Vì vậy theo quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua
việc giải quyết các vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của dạy học giải quyết vấn đề, nó có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh
hội tri thức và điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã có
nhiều tác giả có ý kiến khác nhau. Chẳng hạn:
A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là có vấn đề khi xuất
hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách
thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người
gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [20].
Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình
huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện
mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”.
d. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản
sau đây (hình 1.2):
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được
vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề

cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.
Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết
vấn đề. Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với
17


những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án
giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ
thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo.

1. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ
- Phân tích tình huống
- Nhận biết vấn đề

2. TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT
- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
- Tìm các cách giải quyết mới
- Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết

3. QUYẾT ĐỊNH PHƯƠNG
ÁN (GQVĐ)
- Phân tích các phương án
- Đánh giá các phương án
- Quyết định
-

Đạt mục tiêu dạy học
4. KẾT QUẢ GQVĐ

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề

18


Bước 3: Quyết đinh phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần
giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân
tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay
không. Nếu có phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định
phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết
quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương
án giải quyết mới. Khi có khó khăn hoặc không tìm ra được phương án giải
quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và
hiểu vấn đề.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là
công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và
cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,
ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản
thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012
(Xã hội học tập – học tập suốt đời)).
Theo Nguyễn Thi Lan Phương Có thể đề xuất định nghĩa như sau:
“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động

cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một
cách hiệu quả và với tinh thần tích cực” [23, tr.5-10].
19


b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Ta có
thể xác định năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức.
- Năng lực tư duy, độc lập.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm.
- Năng lực tự học.
- Năng lực thực hành.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các
năng lực trên đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng
lực chung và chuyên biệt khác.
c. Đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các đặc điểm của năng
lực đó, theo chúng tôi các đặc điểm đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để
GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

20

1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGHỀ
1.3.1. Dạy học kỹ thuật nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
sinh viên Cao đẳng nghề
1.3.1.1. Khái quát mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo nghề
* Mục tiêu dạy nghề trình độ cao đẳng
Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến
thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả
năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo,
ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được các tình huống
phức tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt
nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình
độ cao hơn [Trích điều 24 luật dạy nghề 2006].
Mục tiêu quan trọng nhất của các chương trình đào tạo nghề là hình
thành các kỹ năng hành nghề (năng lực thực hiện) cho người học. Theo xu thế
hiện nay các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các
năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh.
Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp
phân tích nghề hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các
phương pháp này thì các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo
các mô đun học tập. Mô đun theo định nghĩa của Luật dạy nghề là đơn vị học
tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ
nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực
thực hành trọn vẹn một số công việc của một nghề. Như vậy, theo định nghĩa
này thì mục tiêu đào tạo trong các mô đun là hình thành các kỹ năng nghề.
Điều này, cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải
21