Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Oxi lưu huỳnh Hoá học 10

LỜI CẢM ƠN
Khóa luận này được hồn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo,
các em học sinh cùng với sự nỗ lực của bản thân.
Em xin chân thành cảm ơn Thầy - TS. Lê Thái Hưng đã tận tình chỉ dẫn em
trong suốt thời gian xây dựng đề cương, xây dựng đề kiểm tra và hồn thành khóa
luận.
Để hồn thành tốt khóa luận tốt nghiệp, em cũng đã gặp phải những khó
khăn xin cảm ơn sự động viên, ủng hộ từ gia đình, các thầy cô giáo và bạn bè. Đây
là nguồn động lực lớn tiếp thêm sức mạnh cho em trong suốt thời gian qua.
Em cũng xin gửi lời cám ơn tới Cô Dương Thu Trang – giáo viên bộ mơn
hóa học trường THPT Yên Hòa, Cầu Giấy cùng tất cả các em học sinh của lớp
10A2 và 10A3 trường THPT n Hịa, Cơ Đỗ Thị Hằng trường THPT Lê Xoay,
Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc cùng các em học sinh lớp 10A3, 10A5, 10A6. Đồng thời
em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy Cô trường đại học Giáo dục và trường đại
học Khoa học tự nhiên đã cung cấp cho em kiến thức chuyên môn trong suốt 4 năm
đại học làm cơ sở góp phần hồn thành khóa luận này.
Mặc dù đã cố gắng nghiên cứu để hồn thành khóa luận tốt nghiệp của mình,
song khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được những đóng góp
quý báu của Thầy Cơ và các bạn để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện
hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên
Nguyễn Thị Hằng

1


DANH MỤC VIẾT TẮT
CĐ

: Cấp độ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PH & GQVĐ

: Phát hiện & giải quyết vấn đề

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thơng

GTLN

: Gía trị lớn nhất

GTNN

: Gía trị nhỏ nhất

TH – XS

: Tổ hợp – xác suất

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

2


Bảng 3.1: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1
Bảng 3.2: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 1
Bảng 3.3: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2
Bảng 3.4: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 2
Bảng 3.5: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 3
Bảng3.6: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình
huống 3
Bảng 3.7: Độ tin cậy của tình huống 1
Bảng 3.8: Bảng thống kê sự thay đổi độ tin cậy của tình huống 1 khi xóa 1 câu hỏi
nào đó
Bảng 3.9: Độ tin cậy của tình huống 2
Bảng 3.10: Bảng thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong
tình huống2
Bảng 3.11: Độ tin cậy của tình huống 3
Bảng 3.12: Thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong tình
huống 3
Bảng 3.13: Độ tin cậy toàn bài
Bảng 3.14: Bảng hống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong
toàn bài
Bảng 3.15: Các giá trị chung

Bảng 3.16: Bảng kết quả phân tích tương quan điểm đề kiểm tra theo dạng đề mới
và điểm học kỳ hai lần 2

 

 

 

 

 

 

3


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
 
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu diễn tổng điểm toàn bài của học sinh 3 lớp 10A3, 10A5,
10A6 trường THPT Lê Xoay
Hình 1.1: Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực

4


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..............................................................................6

1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................... 14

1.2.

Đánh giá năng lực người học .................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm về năng lực ..........................................................................9
1.2.2.Khái niệm đánh giá theo năng lực ......................................................12
1.2.3.Đặc điểm đánh giá theo năng lực .......................................................13
1.2.4. Nguyên tắc đánh giá theo năng lực ...................................................14
1.2.5.Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực ............................................15
1.2.6. Phương pháp đánh giá năng lực........................................................16
1.2.7. Quy trình đánh giá năng lực ..............................................................18

1.3.

Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................... 20
1.3.1. Khái niệm vấn đề.................................................................................20
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ................................................21
1.3.3.Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................22
1.3.4. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................23
1.3.5. Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề........................................26

1.4.

Các năng lực của học sinh trong mơn hóa học .................................... 26

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................30
2.1. Đặc điểm của chương Oxi hóa học 10 chương trình nâng cao THPT .... 30

2.2. Xây dựng tình huống, rubic đánh giá và ma trận đề thi ......................... 30
2.3. Qúa trình thực nghiệm ................................................................................ 45
2.3.1. Thử nghiệm .......................................................................................... 45
2.3.2. Thực nghiệm ........................................................................................ 45
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN .................................47
3.1. Phân tích chất lượng câu hỏi ...................................................................... 47
3.2. Phân bố kết quả bài kiểm tra ..................................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................57
1. Kết luận ......................................................................................................... 57
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 58
5


TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................60
PHỤ LỤC.................................................................................................................62

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là đào tạo ra những người có khả
năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc
sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kĩ thuật hay những tình
huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp
dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát
triển năng lực của người học. Một điều tất yếu là khi phương pháp dạy học đã thay
đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp.
Trên thế giới đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa,…một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and

Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một
số tác giả, như: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson,
M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn đề đánh giá theo cách tiếp cận năng lực1.
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và
Phát triển Kinh tế (OECD - Organization for Economic Cooperation and
Development) đã thực hiện chương trình đánh giá học sinh phổ thông Quốc tế
(PISA - Programme for International Student Assessment)2. PISA được tiến hành
đối với học sinh phổ thông ở lứa tuổi 15, khơng trực tiếp kiểm tra nội dung chương
trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải
quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam, triết lý đào tạo theo định hướng năng lực đã được đưa lên bàn
nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006. Cải cách giáo
dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức cơng
bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, điều này đã được Nghị
quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều,

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
2

Bộ khoa học và công nghệ. (ngày truy cập 23/12/2014)

Draft PISA 2015 Collaborative Problem Solving Framework.
 

1


ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”3
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã bước đầu đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và
năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thơng.4
Một trong những năng lực quan trong đối với con người trong thế kỷ 21 đó là
năng lực giải quyết vấn đề. Nhà bác học lỗi lạc của thế kỷ 20 Albert Einstein nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc nhận diện chính xác vấn đề trước khi đề ra giải pháp:
“Nếu có một giờ để cứu thế giới thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và chỉ dành
5 phút để tìm giải pháp”. Do đó mà kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề là một
trong những kỹ năng cần bổi dưỡng từ sớm cho người học.
Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số loại
năng lực cụ thể trong dạy học tốn, trong đó khơng thể khơng kể đến nhà giáo nhân
dân Tôn Thân, nghiên cứu về năng lực tư duy sáng tạo ở trung học cơ sở5; Trần
Luận , nghiên cứu về năng lực sáng tạo trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở
và về cấu trúc năng lực toán của học sinh6; Nguyễn Văn Thuận , nghiên cứu về
phát triển năng lực tư duy lơgic và sử dụng chính xác ngơn ngữ tốn học7… Một số
cơng trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề. Chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn , trong dạy học khái niệm8;

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ 8 ban chấp hành Trung Ương khóa

XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo.
4

Patrick Griffin (2012), The Assessment and Teaching of 21 Century Skills

5

Tôn Thân (1995). Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học

sinh khá và giỏi Toán ở trường Trung học cơ sở Việt Nam. Viện Khoa học Giáo dục.
6

Trần luận ( 1995), Dạy học sáng tạo mơn tốn ở trường pt. nghiên cứu giáo dục, Viện khoa học giáo dục

Trần Luận (1995) Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập toán, Nghiên cứu giáo
dục.
7

Nguyễn Văn Thuận (2004) Góp phần phát triển tư duy logic và sử dụng chính xác ngơn ngữ tốn học cho

học sinh đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại số, luận án tiến sĩ giáo dục học, Vinh.
 
8


 Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển, Rèn luyện năng lực tư duy thống kê cho học sinh qua dạy học định

nghĩa thống kê của xác suất, Tạp chí Khoa học ĐHSP, số 52 – 6 (2007), 67-71
 

2


Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thơng9; Nguyễn Hữu Dũng
trong dạy học chương trình tốn trung học phổ thơng10…
Trong các cơng trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái

niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết vấn
đề và về đánh giá, kiểm tra. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương
diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các
lĩnh vực. Hóa học là một mơn học về khoa học tự nhiên nghiên cứu về thành phần,
cấu trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất. Hóa học nói về các nguyên tố, hợp
chất, nguyên tử, phân tử, và các phản ứng hóa học xảy ra giữa những thành phần đó.
Hóa học đơi khi được gọi là "khoa học trung tâm" vì nó là cầu nối các ngành khoa
học tự nhiên khác như vật lý học, địa chất học và sinh học. Phản ứng hóa học xảy ra
trong cuộc sống hằng ngày, gắn liền với các hiện tượng thực tế do đó hóa học là
mơn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh trong đó bao gồm cả đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, trong các cơng trình nghiên cứu ở trên chưa
thấy có cơng trình nào nghiên cứu về việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh theo hướng tiếp cận năng lực cụ thể cho mơn hố học do đó tơi đã chọn đề
tài “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
chương oxi mơn hóa học 10 THPT” làm đề tài khóa luận của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Bước đầu đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong mơn
hố học lớp 10 thơng qua việc thiết kế đề kiểm tra, rubic đánh giá và thử nghiệm từ
đó đối chiếu với q trình dạy và học nhằm đề xuất những biện pháp để nâng cao
chất lượng dạy và học đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu


 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9

Từ Đức Thảo (2012), Luận án Tiến sỹ Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Trung học phổ thông trong dạy học Hình học.
10

Nguyễn Hữu Dũng (2012), Luận văn Thạc sỹ : Dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng –

chương trình tốn Trung học phổ thơng theo hướng tiếp cận vấn đề.

 

3


- Đối tượng: Thiết kế đề kiểm tra, quá trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong chương oxi mơn hóa học lớp 10.
- Khách thể: Học sinh lớp 10 trường THPT Yên Hoà và học sinh trường THPT
Lê Xoay, Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để đánh giá được năng lực giải quyết vấn
đề trong mơn hố học lớp 10 cho học sinh?
Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề có thể được đánh giá bằng
bài trắc nghiệm thiết kế khoa học từ việc xây dựng các tình huống, rubic đánh giá
và bài trắc nghiệm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
• Xây dựng đề kiểm tra, rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh chương oxi mơn hố học lớp 10.
• Thiết kế câu hỏi điều tra.
• Thử nghiệm và phân tích kết quả sau cùng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra tôi đã dùng những phương pháp sau:
• Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lí luận của đề
tài: thơng qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích,

tổng hợp khái qt hố các tài liệu có liên quan.
• Phương pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải quyết
vấn đề của học sinh bằng việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng giải
quyết vấn đề của học sinh. Phân tích kết quả thu được bằng phầm mềm phân
tích thống kê.
• Phương pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ bổ
sung cho phần phân tích kết quả.
• Phương pháp điều tra thăm dò ý kiến người học sau quá trình làm bài test,
thu thập quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá mơn hố.

4


7. Cấu trúc đề tài luận văn
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở thế kỷ XXI, với sự phát triển của kinh tế - xã hội ngày càng cao đặt ra yêu
cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó địi hỏi giáo dục cần phải đổi mới
để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, đổi mới giáo dục “theo hướng tiếp cận

năng lực” của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được gì đễ
chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Trong những năm gần đây, cụm từ
“kỹ năng thiết yếu thế kỷ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều
lĩnh vực như giáo dục, tuyển dụng lao động. Tuy nhiên rất nhiều người vẫn chưa
thực sự hiểu rõ cụ thể các kỹ năng này là gì. Theo như định nghĩa của Tổ chức
Đánh giá và Giảng dạy Các Kỹ năng của Thế kỷ 21, gọi tắt là AT21CS (Assessment
and Teaching of 21 Century Skills) tại Đại học Melbourne (Úc), kỹ năng của thế kỷ
21 bao gồm 4 nhóm kỹ năng mềm (soft skills) chính11.
• Thứ nhất là nhóm các kỹ năng tư duy như sức sáng tạo, tư duy phản biện,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, và khả năng tự học suốt đời.
• Thứ hai là nhóm kỹ năng làm việc như khả năng giao tiếp và hợp tác làm
việc theo nhóm.
• Thứ ba là nhóm kỹ năng sử dụng các công cụ làm việc như sự hiểu biết
các kiến thức chung về công nghệ thông tin và truyền thơng (ICT).
• Cuối cùng là kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu, bao gồm vấn đề ý thức
công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm cả vấn
đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.12

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11

Patrick Griffin, Assessment and Teaching of 21 Century Skills
 
(truy cập ngày 17/12/2014)
 

12

6


Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể coi là
”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập
của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương
trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong
muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh
cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra
các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định
hướng kết quả đầu ra.
Về lĩnh vực kiểm tra đánh giá, các nước trên thế giới không chỉ đạt được
những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở
các trường học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên
và học sinh chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và
linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực
(Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa
trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về
việc học sinh đã thực hiện thành công các nhiệm vụ đó”. Đánh giá năng lực nhằm

giúp giáo viên có thơng tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động
giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường
xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương
pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn
thực, nhiều người cùng tham gia, học sinh tự đánh giá... Bên cạnh đó, các nước tạo

7


ra một số công cụ kiểm tra đánh giá rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong
Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics
- TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in
International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (Program for International Student Assessment – PISA)…
Cũng theo xu thế đó của thế giới, nó cũng bắt đầu manh nha ở Việt Nam từ
năm 2006. Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện
cũng đã chính thức cơng bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng
lực. Về lĩnh vực kiểm tra đánh giá giáo dục cũng đã có một số cơng trình nghiên
cứu đầu tiên của các tác giả như: Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh trung học
phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS. Nguyễn Công Khanh. Trong
nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh đối với quá
trình dạy và học đồng thời cho biết về thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các
trường THPT hiện nay vẫn chưa bắt kịp được với xu thế của thế giới. Tác giả cho
rằng điểm yếu nhất trong việc kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường THPT là
chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh
giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh… và cũng đã đưa ra biện
pháp làm thế nào để đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực đó là
cần tìm mọi cách nâng cao hiểu biết của các cấp quản lý giáo dục và đặc biệt là giáo
viên về triết lí đánh giá.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo cũng đã định hướng “Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ
thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy,

8


trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo
dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.”13
Về năng lực giải quyết vấn đề đã có một số nghiên cứu như nghiên cứu của
Trần Thị Cẩm Nhung với đề tài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải
tích 11 nâng cao”14. Trong nghiên cứu này tác giả đã nghiên cứu về năng lực nói
chung, năng lực tốn học nói riêng và năng lực PH & GQVĐ. Qua việc tìm hiểu lí
luận và thực tiễn các vấn đề tác giả đã nêu ra được các biện pháp nhằm phát triển
năng lực PH & GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học chủ đề TH – XS cũng với
những sai lầm mà học sinh hay mắc phải cùng với cách khắc phục, ngoài ra tác giả
cũng đã thiết kế được một số giáo án giảng dạy theo hướng phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác
suất” đại số và giải tích 11 nâng cao, kết quả thử nghiệm theo phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề là khá khả quan, học sinh đã có hứng thú hơn
với chủ đề học.
1.2. Đánh giá năng lực người học

1.2.1.

Khái niệm về năng lực
Trên thực tế có nhiều cách định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề và dưới

đây là một trong số đó.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí15. Theo khái niệm này thì năng lực được hiểu là khả năng của mỗi người
được hình thành qua quá trình trải nghiệm song chưa nhấn mạnh tới những gì mà
người đó có thể thể hiện ra ngồi để cho thấy rằng người đó có hay khơng có một
năng lực nào đó.


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13


 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ 8 ban chấp hành Trung Ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
 
14

 Trần Thị Cẩm Nhung, Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 nâng cao, Luận văn tốt nghiệp đại học
15
John Erpenbeck 1998

9

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể16. Ở đây có thể hiểu một người được
gọi là có năng lực nào đó chỉ khi mà người đó thể hiện được năng lực này thơng qua
hành động cụ thể để thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec (Canada)
thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”17. Với cách hiểu này thì việc học
sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ khơng được xem như là có năng lực mà cả
ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới
phát triển thành năng lực.
Từ những khái niệm trên có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách
hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và
thái độ để thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ nào đó.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.18
- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng
yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong
một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ khơng phải là sự
tiếp thu tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi,
hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến
thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất …

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16

Organization for Economic Cooperation and Development,2002
(truy cập ngày 27/12/2014)
18
Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực học sinh
(12/2014)
17

10


Có nhiều mơ hình cấu trúc năng lực. Mơ hình tảng băng (xem hình 1.1) về
cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ
giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng
và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để
hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn
diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ.
Cấu trúc năng lực ở hình 1.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì
mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là
SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị
niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát
triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng
MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của
năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính
quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng
2 và 1; nếu bạn không muốn thì khơng gì có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể
hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức
hình thành và phát triển năng lực.

Mơ hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

1.
Làm
2.
Suy
ngh
3.
Mong
muốn

Hành vi
(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Tư chất

Hình 1.1. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency
standards) thường sử dụng mơ hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency):
11


i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực
chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người. Mỗi hợp phần là
mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động.
ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ

bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả
rõ ràng giá trị của hoạt động;
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện
của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành
thạo ở mỗi u cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)
1.2.2.

Khái niệm đánh giá theo năng lực
Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng

quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao
chất lượng dạy và học. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực chính là
đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế…và phát triển
tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ khơng chỉ dừng lại
ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng thái độ.
Hiện nay cũng đã có nhiều khái niệm về đánh giá theo năng lực khác nhau.
Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo cách tiếp
cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó
khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.”19 Đánh
giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện
chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó
theo yêu cầu.
Theo Eric Witty “Đánh giá theo năng lực là q trình trong đó người đánh
giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các
chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay khơng đạt về năng lực
nào đó của người học ”20. Theo như khái niệm này thì đánh giá năng lực có điểm

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19
20

Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực.
Eric Witty, Barbara Gaston (2008), Competency Based Learning And Assessment, ETITO

12


hạn chế là học sinh không được đánh giá một cách cụ thể mình đạt hay khơng đạt về
năng lực ở một mức độ nào đó.
Kết luận chung: Đánh giá theo năng lực là quá trình thu thập minh chứng để
chứng tỏ người học có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chuẩn cụ thể nào
đó, kết quả đánh giá cho phép người dạy đưa ra kết luận về năng lực của người học
thông qua việc người học thực hiện nhiệm vụ nào đó.
1.2.3.

Đặc điểm đánh giá theo năng lực
Đánh giá theo năng lực chú trọng đến quá trình học tập. Việc kết hợp các

hình thức đánh giá sẽ góp phần giúp người dạy có được thơng tin phản hồi đầy đủ
và có giá trị để điều chình và cải tiến hoạt động dạy học. Đánh giá theo tiếp cận
năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và thái độ học
trong nhà trường vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức đơn
lẻ. Để chứng tỏ được người học có năng lực ở một mức độ nào đó, người dạy phải
tạo cơ hội để người học được vận dụng các kiến thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm
bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực, người học sẽ chứng minh được
khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của mình cùng với thái độ của bản
thân.5
Đánh giá theo năng lực hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so
với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh,
xếp hạng giữa những người học với nhau. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ

giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích cịn cách đích
bao xa và làm các nào để đến được đích. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học cịn
phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng
hạn những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, thương tổn, mất tự tin.
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được
phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người
học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.21
Các nhiệm vụ được xây dựng để đánh giá năng lực của người học nên được
xây dựng với độ khó tăng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao. Tuỳ

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21

Nguyễn Đức Chính ( chủ biên ) (2011), Tập bài giảng đo lường và đánh giá trong giáo dục, trường Đại
học Giáo Dục
 

13


theo điểm xuất phát của từng đối tượng mà người dạy lựa chọng những nhiệm vụ
phù hợp về nội dung và độ khó. Người học trên cơ sở tham gia vào hoạt động đánh
giá có thể tự đánh giá và kiểm soát được sự tiến bộ trong năng lực của bản thân hay
nói cách khác hình thành được khả năng siêu nhận thức.
Như vậy nếu chỉ thông qua một bài kiểm tra thì khó có thể đánh giá được
năng lực của một người học. Trong suốt học kì, người học cần được giao thực hiện
một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích đánh giá khác nhau, chẳng hạn như các
bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm hoặc các bài thực hành, thí nghiệm… Kết
quả tổng hợp từ những bài đánh giá này sẽ được dùng để kết luận người học có hay
khơng một năng lực nào đó.
1.2.4.

Ngun tắc đánh giá theo năng lực
Đánh giá nói chung và đánh giá theo năng lực nói chung cần tuân thủ các

ngun tắc sau:22
• Tính thực tế, linh động: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong
quá trình học, diễn ra thường xun và kịp thời.
• Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và học tập đều cần được đánh giá. Phải
thu thập đủ minh chứng để chứng tỏ được người học đã đạt được một năng
lực xác định nào đó theo chuẩn năng lực. Người học phải được yêu cầu và
tạo cơ hội để cung cấp các minh chứng cho việc tự đánh giá hoặc được đánh
giá về hoạt động của cá nhân. Các minh chứng thu thập được nên gắn với các
nhiệm vụ thực hoặc những nhiệm vụ mơ phỏng thực tế.
• Tính tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thận
trước khi đưa ra thực hiện. Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy (theo
nghĩa những người đánh giá khác nhau khi sử dụng các công cụ đánh giá
phải cho cùng một kết luận). Các phương pháp thu thập minh chứng cần đảm
bảo tính nhất qn.
• Tính cơng bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính cơng bằng và khơng có sự
thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm. Những người học khác nhau, trong
những tình huống khác nhau cần có các phương pháp khác nhau để đánh giá

 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22

Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurabce Division (2012), Develop competency –
based assessment, plans version 1.1
 

14

và nếu cần thiết có thể điều chỉnh một cách hợp lí để phù hợp với yêu cầu
cần đạt của mỗi cá nhân. Đánh giá công bằng là khi người học: hiểu rõ
những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động
đánh giá; được đối xử công bằng; biết rõ về những tiêu chí đánh giá; có cơ
hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá.
• Tính an tồn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần tuân theo các
yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.
Tất cả những nguyên tắc trên cho ta thấy đánh giá dựa theo năng lực chú
trọng vào cả quá trình học tập chứ không chỉ là những thời điểm nhấn định đòi hỏi
ở người giáo viên và cả học sinh phải có sự đầu tư khá lớn về thời gian, công sức
mới thu được kết quả đánh giá cuối cùng . Tiêu chí đánh giá trong cách đánh giá
theo năng lực là dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. Cịn trong cách
đánh giá truyền thống trong một kì học hay một năm học có một số bài kiểm tra ở
những thời điểm nhấn định ví dụ như kiểm tra một tiết, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra
cuối kỳ… cách đánh giá này có các tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
tái hiện nội dung đã học mà không chú trọng tới khả năng vận dụng của học sinh
trong tình huống thực. Ưu điểm của cách đánh giá năng lực so với cách đánh giá
truyền thống là giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và học của
học sinh do có sự đánh giá trong cả quá trình.
1.2.5.

Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực
Để thực hiện được vai trò của mình, đánh giá dựa trên năng lực cần đảm bảo

các yêu cầu sau:23
Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Hoạt động
đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực
của người học. Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về

kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định.


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
23

Department of Employment, Traning & Youth Affairs (DETYA), the Australian Natinal Training
Authority (ANTA) and Vacational Education and Training Assessment Services (VETASSESS) (2001),
Training package assessment materials kit.

15


Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay khơng có một năng lực
nào đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít
ra là nhiệm vụ mơ phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.
Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 kết luận được đưa ra đạt/ khơng đạt một năng
lực nào đó. Điều này có lẽ là điểm còn hạn chế trong cách đánh giá năng lực khi chỉ
kết luận là đạt hay không đạt, phạm vi kết luận quá rộng và khó có thể đánh giá sát
với năng lực mỗi cá nhân, có thể chia ra các mức độ đạt được nhỏ hơn để việc kết
luận là sát thực nhất đối với năng lực của mỗi người.
1.2.6.

Phương pháp đánh giá năng lực

Thông thường đánh giá năng lực có thể phân thành ba nhóm chính như sau:24
1.2.6.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức
Đánh giá sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn. (Multiple-Choise Questions).
Dạng câu hỏi có hai phần: Phần hỏi (phần dẫn) và phần trả lời gồm các phương án
lựa chọn. Kiểu câu hỏi thông thường có một phương án đúng nhất, các phương án
cịn lại được gọi là phương án nhiễu.

Dạng câu hỏi này có ưu điểm có thể đánh giá được nhiều nội dung trong một
thời gian ngắn; một tiêu chí có thể xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau nên giúp quản
lý kết quảcủa học sinh theo từng nhóm câu hỏi, đặc biệt là dễ chấm và cho điểm
khách quan. Hạn chế chủ yếu là vẫn cịn xác suất đốn mị, khó biên soạn ở các cập
độ nhận thức bậc cao.
Đánh giá sử dụng câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers). Dạng câu hỏi u
cầu hồn thành bằng trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời
nhưng ngắn ngọn (1 từ hoặc cụm từ; 1-2 câu ngắn)
Ưu điểm của câu hỏi trả lời ngắn là có thể dự đoán trước được câu trả lời nên
dễ chấm, khả năng viết ít ảnh hưởng đến kết quả. Nhưng muốn có hiệu quả cần sử
dụng kết hợp với các phương pháp khác.
Đánh giá thông qua dự án. Đây là phương pháp đánh giá được khả năng
liên kết , hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa, áp dụng vào giải quyết các
nhiệm vụ. Phương pháp này sẽ cần một khoảng thời gian tương đối dài, sản phẩm

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24

Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division Develop Competency-Based
Assessment Plans

16


của sự án có thể trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau như báo cáo, bài trình
bày, bài diễn thuyết …
Ưu điểm phạm vi đánh giá rộng hơn, có giá trị cao vì yêu cầu người được
đánh giá cần vận dụng các kiến thức và kĩ năng trong bối cảnh thực. Tuy nhiên khá
tốn thời gian, cũng như khó xác định được chính xác vai trị của từng người trong
nhóm, nên cũng cần hỗ trợ bằng những phương pháp khác.
Đánh giá thông qua hồ sơ. Hồ sơ là bản thu thập các minh chứng về người

được đánh giá để nhận định họ có hay khơng một năng lực nào đó. Đây là một
phương pháp đánh giá có chủ đích và ý nghĩa, chứ không phải thu thập một cách
ngẫu nhiên. Người được đánh giá có quyền chủ động trong cấu trúc hồ sơ thể hiện
một cách tốt nhất năng lực của mình, có giá trị cao vì dựa trên các minh chứng thực
tế. Phương pháp đánh giá này đòi hỏi độ linh động cao nên đôi khi là thách thức với
người thực hiện, cần phải trao đổi trực tiếp mới có thể chắc chắn.
Đánh giá thơng qua các báo cáo. Yêu cầu người được đánh giá tự viết một
báo cáo thực hiện nhiệm vụ theo hình thức được quy định thống nhất. Có giá trị hơn
là việc cho viết bài luận trên lớp, bởi căn cứ trên những hoạt động thực hiện nhiệm
vụ thực tế.
Đánh giá bằng vấn đáp cho phép người học thể hiện mức độ hiểu biết của
mình thơng qua việc trả lời trực tiếp các câu hỏi của người đánh giá và quá trình trả
lời câu hỏi (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin …)
1.2.6.2. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực thực hiện
Đánh giá thực (Authenic Assessment), là hình thức đánh giá yêu cầu người
được đánh giá thực hiện một nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải
vận dụng một các có ý nghĩa những kiến thức và kĩ năng thiết yếu. Sản phẩm của
nhiệm vụ thực sẽ được đánh giá bằng bảng tiêu chí hồn thành nhiệm vụ (Rubric).
Cách thức này rất hữu ích trong việc đánh giá năng lực thực hiện, các minh chứng
xác thực và có độ tin cậy cao. Tuy nhiên cũng rất tốn thời gian, nguồn lực và khó có
thể theo dõi phạm vi các hoạt động cùa người học.

17


Đóng vai/mơ phỏng (Role-Play/ Simulation). Phương pháp này được coi
như một kịch bản được xây dựng để trên cơ sở đó có thể thu thập các minh chứng
về năng lực của người được đánh giá.
1.2.6.3. Phương pháp đánh giá năng lực thái độ
Phương pháp quan sát được sử dụng để đánh giá hành vi của cá nhân bằng

việc ghi chép được nhiều thơng tin làm cơ sở để phân tích , lý giải và kết luận thái
độ của người được đánh giá. Quan sát được tiến hành có cấu trúc (có thời gian
chuẩn bị, có chủ đích rõ ràng). Phải xác định rõ lý do quan sát, khía cạnh quan sát
và ghi chép những thông tin quan sát được. Ưu điểm của quan sát là tập trung vào
những hành vi cụ thể cho thấy thái độ hoặc cảm xúc của người được đánh giá,
những thơng tin thu nhận có ý nghĩa và tin cậy. Hạn chế lớn nhất của phương pháp
này đó là có thể bị ảnh hưởng của những yếu tố khác hoặc bản thân người quan sát.
1.2.7. Quy trình đánh giá năng lực
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014)25 và P.
Griffin, (1996)26, tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở
mơ hình dưới đây.


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25

Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care. Assessment in Education

26

P. Griffin, 1996. Assessment and reporting framework. In Gillis, S. and Griffin, P. (Eds) Workplace

Assessor Training: Reading Guide. Assessment Research Centre, The University of Melbourne: Assessment
Research Centre, The University of Melbourne

18


Xác định rõ mục đích
đánh giá
Xác định bằng chứng

cần thiết
Phát triển PP đánh giá
thích hợp
Giải thích bằng chứng
và đưa ra nhận xét
Ghi lại quy trình đánh
giá và thơng tin
Báo cáo cho các bên
liên quan

Trong đó, mục đích đánh giá năng lực là:
- Đánh giá mức độ phát triển năng lực của học sinh dựa theo chuẩn đầu ra
của chương trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình mơn
học (ở những nội dung được tích hợp năng lực đó);
- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can
thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể
chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực.
- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về
khả năng của học sinh; xây dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong
suốt quá trình học tập ở trường phổ thông;
- Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn
đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình mơn học, và chất lượng của chương
trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học.
Thu thập thông tin/ chứng cứ đánh giá (gathering assessment evidence) là
quá trình quan sát, ghi chép, chụp ảnh,... các hành vi thực hiện của học sinh. Thơng
tin có thể được thu thập bởi một loạt các phương pháp, tùy theo khả năng của người
tiến hành đánh giá. Trong thực tế, có thể yêu cầu học sinh chứng minh việc học tập
hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra (speak,
write, do, make). Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích,…; Viết có thể bao gồm
19