Quản lý hoạt động dạy học tại các trường trung học cơ sở huyện lý nhân, tỉnh hà nam theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC TUẤN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÝ NHÂN,
TỈNH HÀ NAM THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Đình Châu

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tâm giảng dạy và giúp đỡ tôi trong
suốt thời gian học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận văn tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo
huyện Lý Nhân; cảm ơn toàn thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh
của 25 trường Trung học cơ sở trong toàn huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam đã tạo điều kiện
thuận lợi, cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu khảo sát, giúp đỡ, động viên tôi nghiên
cứu để hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Đình Châu đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ động viên để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Bản thân tôi dù đã có nhiều cố gắng song nội dung luận văn này không thể tránh

khỏi những hạn chế, thiếu sót. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các nhà
khoa học, các thày, cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nam, ngày 10 tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

Phạm Ngọc Tuấn

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban giám hiệu

CB

Cán bộ

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CSVC - KT

Cơ sở vật chất - kỹ thuật

DH

Dạy học

ĐT

Đào tạo

ĐTB

Điểm trung bình

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐ

Hoạt động

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐQL

Hoạt động quản lý

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KHXH

Khoa học xã hội

KHTN

Khoa học tự nhiên

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NXB

Nhà xuất bản

PPCT

Phân phối chương trình

PPDH

Phương pháp dạy học

PPGD

Phương pháp giáo dục

QL

Quản lý
ii


QLGD

Quản lý giáo dục

QTDH

Quá trình dạy học

QTGD

Quá trình giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

STK

Sách tham khảo

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ...................................................................................................................... iv
Danh mục bảng ........................................................................................................ vii
Danh mục sơ đồ, biểu đồ ......................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC,
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .........................................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................7
1.2.1. Quản lý ..............................................................................................................7
1.2.2. Quản lý giáo dục và nội dung quản lý giáo dục .............................................10
1.2.3. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học .........................................11
1.2.4. Năng lực ..........................................................................................................13
1.2.5. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh ..................................15
1.3. Lý luận cơ bản về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
học sinh .....................................................................................................................18
1.3.1. Lý luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học ...............................................18
1.3.2. Lý luận dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh và quản lý hoạt
động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ..........................................24
1.4. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh cấp Trung
học cơ sở....................................................................................................................31
1.4.1. Trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân ...........................31

1.4.2. Năng lực của học sinh, vai trò của các môn học trong việc đóng góp hình
thành và phát triển các năng lực của học sinh Trung học cơ sở ...............................33
1.4.3. Nội dung, phương pháp dạy học, đánh giá theo tiếp cận phát triển năng lực
học sinh ở trường Trung học cơ sở ...........................................................................37
1.4.4. Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học
sinh cấp THCS ..........................................................................................................38
1.5. Những yếu tố tác động tới công tác quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực học sinh THCS ...........................................................................44
1.5.1. Chủ quan .........................................................................................................44
1.5.2. Khách quan ......................................................................................................44
iv


Tiểu kết chương 1......................................................................................................46
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG THCS
HUYỆN LÝ NHÂN - TỈNH HÀ NAM ..................................................................47
2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam ..................................47
2.1.1. Vị trí địa lý, dân số, lao động huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam .........................47
2.1.2. Tình hình phát triển kinh tế - xã hội huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam ...............47
2.2. Sơ lược về các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam ...........................47
2.2.1. Quy mô trường lớp ..........................................................................................47
2.2.2. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý .....................................................48
2.2.3. Chất lượng giáo dục ........................................................................................48
2.2.4. Tính cấp thiết của việc triển khai công tác quản lý hoạt động dạy học theo
tiếp cận phát triển năng lực học sinh THCS .............................................................49
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh
ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam ...................................................51
2.3.1. Tổ chức khảo sát .............................................................................................51
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển

năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam .....................53
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát
triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam .............75
2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................78
Tiểu kết chương 2......................................................................................................80
CHƢƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN LÝ NHÂN, TỈNH HÀ
NAM .........................................................................................................................81
3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp .....................................................................81
3.1.1. Về phương pháp dạy học ................................................................................81
3.1.2. Về kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học ...........................................................81
3.1.3. Về kiểm tra đánh giá .......................................................................................81
3.1.4. Về quản lý hoạt động dạy học .........................................................................82
3.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ......................................................................82
3.2.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc, tính đồng bộ, tính kế thừa ...........................82
3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................................82
3.2.3. Đảm bảo tính hiệu quả ....................................................................................83
v


3.2.4. Đảm bảo tính khả thi .......................................................................................83
3.3. Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học
theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân,
tỉnh Hà Nam ..............................................................................................................83
3.3.1. Biện pháp 1: Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên - lực
lượng đóng vai trò quyết định trong việc thực hiện dạy học nhằm đạt được mục tiêu
phát triển năng lực học sinh ......................................................................................84
3.3.2. Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng yêu
cầu đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở......................86

3.3.3. Biện pháp 3: Tăng cường chỉ đạo đổi mới hình thức dạy học đáp ứng yêu cầu
đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở ............................89
3.3.4. Biện pháp 4: Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học
sinh cấp Trung học cơ sở ..........................................................................................94
3.3.5. Biện pháp 5: Đổi mới quản lý giờ lên lớp của giáo viên ................................96
3.3.6. Biện pháp 6: Đổi mới quản lý hoạt động học của học sinh ............................98
3.3.7. Biện pháp 7: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và các
điều kiện hỗ trợ dạy học khác .................................................................................101
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................102
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ........................103
3.5.1. Mục đích ý nghĩa khảo nghiệm .....................................................................103
3.5.2. Đối tượng khảo nghiệm.................................................................................103
Tiểu kết chương 3....................................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................107
1. Kết luận ...............................................................................................................107
2. Khuyến nghị ........................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111
PHỤ LỤC ...............................................................................................................113

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Phát triển mạng lưới trường lớp huyện Lý Nhân .....................................48
Bảng 2.2. Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên .......................................................48
Bảng 2.3. Thống kê kết quả HSG các năm học ........................................................49
Bảng 2.4. Thống kê HS tốt nghiệp các năm học .......................................................49
Bảng 2.5. Tình hình đội ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lý Nhân ..................53
Bảng 2.6. Cơ cấu đội ngũ giáo viên dạy các bộ môn ................................................54

năm học 2015 - 2016 ................................................................................................54
Bảng 2.7. Cơ cấu độ tuổi và thâm niên giảng dạy của giáo viên các trường trung học
cơ sở huyện Lý Nhân năm học 2015 - 2016 .............................................................55
Bảng 2.8. Đội ngũ Hiệu trưởng các trường THCS huyện Lý Nhân .........................55
năm học 2015 - 2016 .................................................................................................55
Bảng 2.9. Đội ngũ nhân viên các trường THCS huyện Lý Nhân .............................57
năm học 2015 - 2016 .................................................................................................57
Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến đánh giá về việc phân công giảng dạy ........................58
Bảng 2.11. Đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các .........................59
biện pháp, công tác bồi dưỡng giáo viên ..................................................................59
Bảng 2.12. Đánh giá việc quản lý lập kế hoạch, thực hiện chương trình giảng dạy
của giáo viên trung học cơ sở huyện Lý Nhân ..........................................................62
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý việc soạn bài của giáo viên trước khi lên lớp ..........64
Bảng 2.14. Kết quả khảo sát nội dung quản lý, biện pháp quản lý ...........................66
giờ lên lớp của giáo viên ...........................................................................................66
Bảng 2.15. Tổng hợp khảo sát ý kiến về biện pháp quản lý việc .............................69
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................................................69
Bảng 2.16. Đánh giá các biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh ...........71
Bảng 3.1. Đối tượng khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi ............................103
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết và khả thi..........................................104
của các biện pháp ....................................................................................................104

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình hoạt động quản lý ........................................................................8
Sơ đồ 1.2. Mô hình mối quan hệ các chức năng quản lý ............................................9
Sơ đồ 1.3. Quy trình giảng dạy của giáo viên ...........................................................19
Sơ đồ 1.4. Quá trình dạy học .....................................................................................21

Sơ đồ 1.5. Hoạt động dạy học ...................................................................................22
Sơ đồ 1.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học ......................24
Sơ đồ 1.7. Mô hình thành phần năng lực (UNESCO) ..............................................26
Sơ đồ 1.8. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực .......................................26
Sơ đồ 1.9. Nội dung DH nhằm phát triển năng lực HS ............................................38
Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ xếp loại hạnh kiểm HS các năm học ...........................................48
Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ xếp loại học lực HS các năm học ................................................49

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nước ta
đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về
chất lượng và QL chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội.
Ở nước ta, đổi mới QLGD nhằm phát triển và nâng cao chất lượng ĐT nguồn nhân
lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi mới GD&ĐT
theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá.
Mục tiêu GD theo tinh thần đổi mới là: Phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và
năng lực con người... GD chuyển từ GD nội dung gì sang HS vận dụng được kỹ
năng gì. Để có : "Một nền GD sẽ ĐT các em nên những người công dân hữu ích cho
nước Việt Nam, một nền GD làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của
các em" [12].
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng đã chỉ rõ những yếu
kém, bất cập của GD, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa
đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH - HĐH và hội nhập quốc tế. “GD ĐT còn
nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với NCKH, sản xuất kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc GD đạo

đức, lối sống và kỹ năng làm việc. PPGD, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn
lạc hậu, thiếu thực chất. QL GD&ĐT còn yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và CBQL GD
chưa đáp ứng yêu cầu” [8].
Đổi mới nhằm đạt được mục tiêu tổng quát là

: “Đổi mới căn bản , toàn diện

GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn , cốt lõi, cấp thiết, từ quan điể m , tư tưởng chỉ
đạo đế n mu ̣c tiêu , nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm
thực hiện. Mục tiêu GD con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồ ng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1].
Khoa học đã chỉ ra rằng mỗi con người sinh ra thì có năng lực khác nhau. GD
như thế nào để mỗi năng lực đó được phát lộ và phát triển một cách tốt nhất.
Trong các giải pháp nhằm đạt được mục tiêu nêu trên, có thể khẳng định vai
trò quan trọng của việc:
- Đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng;
- Sự quản lí của Nhà nước;
- Quản trị của các cơ sở GD&ĐT;
1


- Tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ
sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở GD&ĐT cần nhanh chóng thoát
khỏi mô hình GD truyền thống, từ GD tiếp cận nội dung chuyển sang mô hình GD
theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là phải thay đổi quan
điểm, mục tiêu DH: Từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ
quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học.

“Dạy và học” là hai mặt cơ bản của HĐ trong nhà trường. HĐDH được xem là
con đường GD cơ bản nhất để thực hiện mục đích GD tổng thể. Muốn nâng cao
chất lượng GD phải QL tốt HĐGD nói chung và HĐDH của GV nói riêng, trong đó
trọng tâm là HĐDH.
Phòng GD&ĐT Lý Nhân, tỉnh Hà Nam - cái nôi, lá cờ đầu trong phong trào
thi đua “Hai tốt” của tỉnh với tiếng trống Bắc Lý, đơn vị hai lần đón nhận danh hiệu
Anh hùng lao động; trong những năm qua đã thực hiện nhất quán nguyên lý GD mà
Đảng – Nhà nước lãnh đạo và quản lý, góp phần to lớn trong sự nghiệp ĐT nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài cho quê hương, cho đất nước.
Tuy nhiên cùng với những thành tích đã đạt được, qua thực tế điều tra, khảo
sát cho thấy chất lượng văn hóa đại trà còn thấp so với mặt bằng chung của tỉnh;
chất lượng CSVC - KT của các nhà trường nhìn chung chưa đáp ứng yêu cầu đổi
mới DH; hoạt động trải nghiệm, NCKH của HS chưa được chú trọng; công tác
KTĐG còn nhiều bất cập, việc thực hiện mô hình trường học mới (VNEN) của các
trường THCS chưa thực sự hiệu quả như mong đợi,…
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư cách là
HT trường THCS tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học tại
các trường Trung học cơ sở huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận phát
triển năng lực học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL HĐDH, kết hợp với thực tiễn
công tác QL trong nhà trường, đề xuất các biện pháp QL HĐDH theo tiếp cận phát
triển năng lực HS cấp THCS, nâng cao chất lượng DH và GD đáp ứng yêu cầu của
xã hội trong bối cảnh hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các
nhiệm vụ sau:
2

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển
năng lực của HS cấp THCS.
3.2. Khảo sát thực trạng công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực
HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam và phân tích nguyên nhân của thực
trạng.
3.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp
QL khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển
năng lực HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp
THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực
HS cấp THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu công tác QL HĐDH nhằm phát triển năng lực
HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam từ năm học 2013 - 2014 đến năm học
2015 - 2016.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tôi đó là: Công tác QL HĐDH có vai
trò như thế nào? Cần những biện pháp QL như thế nào để nâng cao hiệu quả
QL những HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp THCS huyện Lý
Nhân, tỉnh Hà Nam?
7. Giả thuyết khoa học
Việc nâng cao nhận thức về vai trò, chức năng của QL HĐDH và áp dụng
một số biện pháp QL phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và KTĐG sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS THCS hiện
nay ở các trường THCS huyện Lý Nhân nói riêng và các trường THCS trong cả
nước nói chung.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận

Tổng kết lý luận về công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS
hiện nay ở các trường THCS huyện Lý Nhân, chỉ ra những thành công và mặt hạn
chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp QL hiệu quả cho
HĐ này.
3


8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác QL HĐDH theo tiếp
cận phát triển năng lực HS ở các trường THCS trong cả nước.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu văn kiện của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, pháp luật của nhà nước về giáo dục, các văn bản hướng dẫn thực hiện của
Bộ Giáo dục và đào tạo và các các tài liệu khác có liên quan đến lĩnh vực nghiên
cứu, đặc biệt về QL các HĐDH theo tiếp cận năng lực HS trong nhà trường; phân
tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu hồ sơ: Nguồn là hồ sơ QL HĐDH tại Phòng GD&ĐT Lý Nhân
và tại các trường THCS trên địa bàn huyện.
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về vấn
đề QL HĐDH, QL HĐDH nói chung và QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng
lực HS nói riêng. Đối tượng khảo sát là GV bộ môn, HS, CMHS, CBQL nhà
trường, lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Lý Nhân.
- Phỏng vấn: thu thập những thông tin sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài.
Nhóm đối tượng phỏng vấn tập trung vào GV và CBQL
Dựa trên các số liệu thống kê được về hiệu quả QL HĐDH của GV dạy qua
từng năm học gần đây về thực trạng QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS
THCS của CBQL qua các nguồn số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích,
đánh giá thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp cận phát

triển năng lực HS ở các trường THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về QL HĐDH, QL HĐDH theo tiếp cận phát triển
năng lực HS ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực
HS ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam.
Chương 3: Các biện pháp QL nhằm nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp
cận phát triển năng lực HS ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC,
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng
trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng
lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu
hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Nhiều nhà GD trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu, khái quát kinh nghiệm
DH của loài người và nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên

tắc chỉ đạo công tác DH như: DH phát huy tính tích cực của HS, đảm bảo trực quan,
hệ thống, liên tục, lý thuyết đi đôi với thực hành,… Điển hình là những công trình
nghiên cứu của các tác giả Cômenxki, Colin Rose, Malcolm J. Nicholl, Zakharôp,
Lecne, John W. Thomas, Piagiet, Tony Buzan, Nitko.A.J, Brookhart.S.M,…
Quá trình phát triển GD của Việt Nam gắn với 5 thời kỳ lịch sử của dân tộc:
Thời kỳ phong kiến và thuộc địa (trước năm 1945); từ ngày độc lập đến kháng
chiến thứ nhất thắng lợi (1945 - 1954); những năm đất nước bị tạm thời chia cắt
(1954 - 1975); giai đoạn từ năm 1975 đến 1986; những năm cuối thế kỷ XX đến
nay. Trải qua những thăng trầm của lịch sử, GD Việt Nam nói chung, HĐDH nói
riêng đã chịu sự ảnh hưởng vô cùng to lớn của lịch sử phát triển xã hội.
Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương,
đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài
liệu nào nói về GD (với nghĩa hẹp là DH và dạy chữ). Tuy nhiên căn cứ vào việc sử
sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một
số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt làm quan ở phương Bắc, có thể nói trong
thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ [7].
Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi
dạy chữ để ĐT các nhà sư và truyền bá kinh kệ. Có thể nói trường học đầu tiên
trong lịch sử xã hội Việt Nam đó là nhà chùa.
5


Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước,
tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền GD dân tộc. Cơ sở GD đầu tiên của
nhà nước phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám
Thăng Long. Người học thời kỳ này chủ yếu là con quan, sau mở rộng dần cho
những thanh thiếu niên có tư chất và đủ trình độ trong dân gian vào học. Người dạy
ngoài những quan chức ở Quốc Tử Giám, triều đình còn cho phép các nhà Nho
uyên thâm đến giảng dạy (tương tự giáo sư thỉnh giảng ngày nay) [24].
Cho mãi đến sau này dù đã qua nhiều giai đoạn của lịch sử dân tộc, nền GD

Việt Nam còn ảnh hưởng nhiều tư tưởng GD truyền thống, nặng về dạy lý thuyết,
áp đặt truyền thụ một chiều, xem nhẹ thực hành và nhất là về vấn đề DH chưa chú ý
xem xét hiểu biết về năng lực của người học.
Hầu hết các chuyên gia sư phạm đều đưa ra những cải tổ nền GD theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát huy hết năng lực của người học;
HS được hướng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng
mình. Ở nước ta, nhiều công trình nghiên cứu về QLGD, QL HĐDH đã có những
đóng góp về lý luận và thực tiễn, tiêu biểu là các tác giả: Đặng Xuân Hải, Đặng
Quốc Bảo, Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc
Đại, Đặng Bá Lãm,…
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương 8
khóa XI Đảng Cộng sản Việt Nam và văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam
khóa XII cũng vẫn xác định: Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc
sách hàng đầu; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD, ĐT
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; nâng cao chất
lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học
GD và khoa học QL.
Như vậy QL HĐDH được xem là khâu đột phát để nâng cao chất lượng học
tập của người học, là vấn đề nóng đã được quan tâm nghiên cứu nhằm nâng cao
chất lượng DH trong nhà trường.
QL HĐDH trong nhà trường là công việc chính của người HT, vì vậy QL
HĐDH luôn được các nhà nghiên cứu đề cập trong các công trình khoa học GD như
giáo trình giảng dạy của trường đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Giáo dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội. Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành QLGD cũng có
nhiều tác giả viết đề tài về QL HĐDH nhưng những đề tài về QL HĐDH theo tiếp
cận phát triển năng lực HS ở trường THCS thì rất ít. Hiện nay đối với Phòng
6


GD&ĐT Lý Nhân, tỉnh Hà Nam chưa có CBQL hay GV nào có công trình NCKH

về QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở trường THCS.
Vì vậy tôi nghiên cứu đề tài này là nhằm tìm hiểu thực trạng QL HĐDH nói
chung, QL HĐDH theo tiếp cận năng lực HS nói riêng của HT các trường THCS
huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam. Trên cơ sở đó đề ra biện pháp QL HĐDH theo tiếp
cận phát triển năng lực HS ở trường THCS để áp dụng khả thi trên địa bàn huyện
Lý Nhân, tỉnh Hà Nam.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm về quản lý
HĐQL bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động khi xã hội phát triển, QL
đóng vai trò quan trọng trong việc điều khiển các HĐ xã hội. Xã hội loài người trải
qua nhiều chế độ chính trị xã hội khác nhau, mỗi chế độ khác nhau, có một phương
thức sản xuất khác nhau, phương thức sản xuất sau phát triển hơn phương thức sản
xuất trước, con người thế hệ sau tiến bộ và văn minh hơn thế hệ trước, nó kéo theo
trình độ QL ngày càng cao làm cho năng suất lao động ngày càng tăng, xã hội ngày
càng phát triển tiến bộ. Vậy QL là một dạng lao động xã hội gắn liền và phát triển
cùng với lịch sử phát triển của loài người. QL là một dạng lao động đặc biệt điều
khiểu các hoạt động lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng
thời nó là sản phẩm có tính lịch sử, tính đặc thù của xã hội.
- Theo yếu tố hành động: QL là quá trình điều khiển mà ở đó chủ thể QL
điều khiển đối tượng QL để đạt tới mục tiêu đặt ra.
- Thuật ngữ QL (từ Hán Việt) nêu rõ bản chất của hoạt động này trong thực
tiễn, nó gồm hai mặt tích hợp vào khâu từ “Quản” và từ “Lý”.
“Quản” là sự trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trong thái ổn định. “Lý”
là sự sửa sang, sắp xếp, làm cho nó phát triển. Như vậy “Quản lý” là sự trông coi,
chăm sóc, sửa sang làm cho nó ổn định và phát triển.
- Có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về nội dung, thuật
ngữ “Quản lý” có thể nêu một số quan điểm như sau:
+ F.W.Taylor (1856-1915) là cha đẻ của thuyết QL khoa học. Ông là người
tiên phong sử dụng phương pháp nghiên cứu “bấm giờ chụp ảnh”. Phương pháp

nghiên cứu này dẫn đến việc phân chia công việc thành những yếu tố, thao tác nhỏ;
loại trừ những thao tác không cần thiết, xác định cách tốt nhất để hoàn thành công
việc; trên cơ sở đó xác định khối lượng sản phẩm phải hoàn thành trong ngày [3,
Tr.29].
7


+ H.Fayol (1841-1925) tác giả của thuyết QL hành chính. Ông là người đầu
tiên đã phân biệt các HĐQL thành 5 chức năng cơ bản: (i) kế hoạch hóa, (ii) tổ
chức, (iii) chỉ huy, (iv) phối hợp và (v) kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp
thành 4 chức năng: Kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra [3, Tr.31].
+ Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc
huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực,
vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm
đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [13, Tr.15].
+ Các tác giả Nguyễn Quốc Chí-Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “HĐQL là các tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL
(người bị QL) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục đích của tổ chức”. Một cách định nghĩa khác: “QL là quá trình đạt tới mục tiêu
của tổ chức bằng cách vận dụng các HĐ (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo
(lãnh đạo) và kiểm tra” [3, Tr.9].
“QL hướng tới 4 lĩnh vực: Công việc, quan hệ, môi trường, bản thân. Cụ thể:
QL công việc phải biết nắm và buông hợp lý. Nắm cái cần nắm, buông cái cần
buông, chớ nắm cái cần buông, chớ buông cái cần nắm, trong nắm có buông, trong
buông có nắm” [15, Tr.273].
Bản chất của HĐ QL là sự tác động có mục đích của chủ thể QL đến đối
tượng QL nhằm đạt được mục tiêu QL. Bản chất của hoạt động QL có thể mô hình
hóa qua sơ đồ sau:
Công cụ quản lý

Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

Mục tiêu quản lý

Phương pháp quản lý

Sơ đồ 1.1. Mô hình hoạt động quản lý
1.2.1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý
QL có bốn chức năng cơ bản: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
- Kế hoạch hóa: Là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai
của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích
đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa: (a) Xác định, hình thành
8


mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (b) xác định và đảm bảo (có tính chắc
chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này
và; (c) quyết định xem những HĐ nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
- Tổ chức: Là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các
kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
- Lãnh đạo – chỉ đạo: Là phương thức HĐ liên kết, liên hệ với người khác và
động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ
chức. Lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã
hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia.
- Kiểm tra: Là công việc đo lường và điều chỉnh các HĐ của các bộ phận
trong tổ chức theo một chuẩn mực thành đạt của HĐ; là việc đánh giá kết quả thực
hiện các mục tiêu của tổ chức nhằm tìm ra những mặt ưu điểm, mặt hạn chế để điều

chỉnh việc kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo - chỉ đạo.
Các chức năng QL được thực hiện liên tiếp, đan xen, phối hợp và bổ sung
cho nhau tạo thành một chu trình QL. Trong đó yếu tố thông tin luôn có mặt trong
tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu được
khi thực hiện chức năng QL và ra quyết định QL. Các chức năng của QL được minh
họa qua sơ đồ sau:
Môi trường
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Tổ chức

Lãnh đạo - Chỉ đạo

Sơ đồ 1.2. Mô hình mối quan hệ các chức năng quản lý
Từ các định nghĩa trên, ta rút ra nhận xét sau về QL:
- QL là những tác động có mục đích lên những tập thể người, thành tố cơ bản
của hệ thống xã hội. Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của HĐ QL.
9


- QL là một hệ thống mở và bản chất của nó là phối hợp nỗ lực của con
người thông qua thực hiện các chức năng QL.
- QL là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên đối
tượng QL nhằm sử dụng hiệu quả nhất mặt mạnh, cơ hội của cả hệ thống để đạt
mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường. Nói cách khác, QL là quá
trình thực hiện các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo – chỉ đạo và kiểm tra

để đưa tổ chức đạt đến mục tiêu đã đề ra.
1.2.2. Quản lý giáo dục và nội dung quản lý giáo dục
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Khoa học QL là một khoa học liên ngành sử dụng tri thức của nhiều lĩnh
vực: Tâm lý học, Xã hội học, Triết học, …
Khoa học QLGD là một chuyên ngành của khoa học QL nói chung đồng thời
cũng là bộ phận của khoa học GD, nhưng là một khoa học tương đối độc lập.
Theo tác giả Bush T. (trong tác phẩm Theories of Education Management,
PCP, London, 1995): QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và
hướng đích của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn
lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường hay nói rộng ra là QLGD là QL
HĐDH nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới
mục tiêu GD đã xác định” [11, Tr.61].
Các nhà QLGD thực tiễn còn quan niệm: QLGD theo nghĩa tổng quan là QL
HĐ điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác ĐT thế hệ
trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ thống vận hành
theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà
trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH-GD thế hệ trẻ, đưa hệ
GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [23, Tr.31].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng cộng sự: “QLGD là quá trình thực hiện có
định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm
tra nhằm đạt tới mục tiêu GD đã đề ra”. Hoặc: “QLGD là quá trình đạt tới mục tiêu
trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ đạo và kiểm tra” [15, Tr.16].
Qua các định nghĩa trên, ta có thể tút ra kết luận: QLGD là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL đến tập thể GV và
10

HS, đến những lực lượng GD trong và ngoài nhà trường làm cho quá trình này HĐ
để đạt được những mục tiêu dự định, nhằm điều hành phối hợp các lực lượng xã hội
thúc đẩy mạnh mẽ công tác GD thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Trong
QLGD, quan hệ cơ bản là quan hệ giữa người QL với người dạy và người học,
ngoài ra còn các mối quan hệ khác như quan hệ giữa các cấp bậc khác, giữa GV với
HS, giữa nhân viên phục vụ với công việc liên quan đến HĐ giảng dạy và học tập,
giữa GV – HS với CSVC phục vụ cho GD.
1.2.2.2. Nội dung quản lý giáo dục
QLGD bao gồm các nội dung:
- QL chương trình GD.
- QL phát triển nguồn nhân lực trong GD.
- QL tài chính và thiết bị GD.
- QL hệ thống thông tin trong QLGD.
1.2.3. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học
1.2.3.1. Quản lý nhà trường
* Quản lý nhà trường:
Trong hệ thống GD, nhà trường chiếm giữ một phần quan trọng, chủ yếu.
Hầu hết các HĐ đều được thực hiện trong nhà trường thông qua hệ thống nhà
trường. Nhà trường là tế bào chủ chốt của hệ thống GD từ trung ương đến cơ sở.
Theo đó quan niệm QLGD luôn đi kèm với quan niệm QL nhà trường.
Theo Phạm Viết Vượng: “QL trường học là HĐ của các cơ quan QL nhằm
tập hợp và tổ chức các HĐ của GV, HS và các lực lượng GD khác, cũng như huy
động tối đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng GD và ĐT trong nhà trường”
[26, Tr.205].
QL trường học là một bộ phận của QLGD, nó là một HĐ được thực hiện trên
cơ sở những quy luật chung của QL, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng. QL
nhà trường khác với những loại QL xã hội khác, được quy định bởi bản chất HĐ sư
phạm của người GV, bản chất của QTDH, GD trong đó mọi thành viên của nhà

trường vừa là đối tượng QL vừa là chủ thể HĐ của bản thân mình. Sản phẩm tạo ra
của nhà trường là nhân cách của người học được hình thành trong quá trình học tập,
tu dưỡng và rèn luyện theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận.
* Nội dung QLGD trong nhà trường bao gồm:
- QL toàn bộ CSVC và thiết bị nhà trường nhằm phục vụ tốt nhất cho việc
giảng dạy, học tập và GD HS.
11


- QL nguồn tài chính hiện có theo nguyên tắc QL tài chính của Nhà nước.
Đồng thời thực hiện xã hội hóa, động viên, thu hút các nguồn tài chính khác nhằm
xây dựng CSVC, mua sắm trang thiết bị phục vụ các HĐ GD và DH.
- QL đội ngũ CB, GV, nhân viên và tập thể HS thực hiện tốt các nhiệm vụ
trong chương trình công tác của nhà trường.
- QL các HĐ chuyên môn theo chương trình GD của Bộ GD&ĐT và của nhà
trường.
- QL các HĐ học tập rèn luyện của HS (bao hàm cả QL thời gian và chất
lượng học tập, tinh thần thái độ, phương pháp học tập).
- QL việc KTĐG.
- QL việc chăm lo đến đời sống vật chất, tinh thần của tập thể GV, công nhân
viên.
1.2.3.2. Quản lý hoạt động dạy học
* Quá trình dạy học:
QTDH là một hệ toàn vẹn gồm HĐ dạy và HĐ học luôn luôn tương tác với
nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang
tính chất cộng tác, trong đó dạy giữ vai trò chủ đạo.
QTDH là quá trình đảm bảo ba sự thống nhất:
- Thống nhất giữa dạy và học;
- Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;
- Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học.

Bản chất của QTDH là sự thống nhất biện chứng của dạy và học; nó được
thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và hợp tác (cộng tác)
giữa dạy và học, tuân theo lôgic khách quan của nội dung DH (khái niệm khoa học
– đối tượng của học).
* Hoạt động dạy học:
“DH là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua
lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội
loài người (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,…) để phát triển những năng lực và phẩm
chất của người học theo mục đích GD” [25, Tr.24].
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “GV tổ chức các HĐ, hướng dẫn HS học
tập, còn HS một mặt tuân thủ sự hướng dẫn của GV, mặt khác bằng khả năng của
mình độc lập, tích cực, tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế
để hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Cần nhấn mạnh rằng, nếu hai HĐ giảng dạy và học
12


tập tách rời nhau sẽ lập tức phá vỡ khái niệm quá trình DH. Học không có GV gọi
là tự học, dạy không có GV không thể tồn tại được” [14, Tr.111].
Như vậy HĐDH là HĐ trọng tâm của nhà trường, mọi HĐ khác của nhà
trường đều phải hỗ trợ đắc lực cho HĐDH. Trong trường học, nhà QL cùng với
đông đảo đội ngũ GV, HS, các lực lượng xã hội,… bằng hành động của mình biến
mục tiêu DH - GD thành hiện thực.
* Quản lý hoạt động dạy học:
QL HĐDH là QL một quá trình sư phạm đặc thù bao gồm nhiều thành phần
cấu trúc như: Mục đích và nhiệm vụ DH, nội dung DH, phương pháp và phương
tiện DH, thầy với HĐ dạy, trò với HĐ học, kết quả DH.
QL HĐDH chính là điều khiển quá trình DH, cho quá trình đó vận hành có
khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát
thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu DH.
Như vậy, QL HĐDH thực chất là tác động của chủ thể QL vào quá trình DH

(được tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã
hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu
ĐT của nhà trường.
1.2.4. Năng lực
1.2.4.1. Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” được R.W.White đưa ra vào năm 1959, và từ đó đến
nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng,
năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ thể, liên
quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến
thức, kỹ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể được xem như
khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong những tình huống khác
nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể được hình
thành trên cơ sở tri thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong
nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành
tốt công việc [5, Tr.133].
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
13


thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những
tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực nào đó cần hội tụ đủ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải
pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đề ra;
(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh

khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau đây bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của
khái niệm năng lực: “Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử
dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng
xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi” [5, Tr.134].
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực
chung cần thiết cho mọi người.
- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ:
Năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực HĐ có tính
chuyên biệt (Ví dụ: Năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một HĐ cụ thể, đối
với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên
biệt không thể thay thế năng lực chung.
1.2.4.2. Năng lực của học sinh
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào việc
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải
quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình
học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
1.2.4.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh
* Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS
những phẩm chất chủ yếu sau:
- Sống yêu thương;
- Sống tự chủ;
14

- Sống trách nhiệm.
* Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học
sinh những năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu
hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực (nêu tại các phụ lục
1, 2 kèm theo chương trình tổng thể). Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu
riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó
về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực.
* Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm
chất chủ yếu và năng lực chung (trình bày tại phụ lục 3 kèm theo chương trình tổng
thể). Các năng lực đặc thù môn học thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở
các chương trình môn học [6].
1.2.5. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh
1.2.5.1. Khái niệm
DH theo tiếp cận phát triển năng lực HS là DH tập trung vào đầu ra của quá
trình DH, trong đó nhằm nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như
thế nào sau khi kết thúc một chương trình GD. Nói cách khác chất lượng đầu ra
đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có nghĩa là
để chương trình giảng dạy theo tiếp cận năng lực có hiệu quả cần phải bắt đầu với
bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà HS cần phải đạt được, tiếp đến là xây

dựng và phát triển chương trình DH, sau đó giảng dạy và xây dựng các phương
pháp đánh giá nhằn đảm bảo rằng mục đích của GD theo năng lực đạt được mục
tiêu đề ra [10, Tr.56-64].
Như vậy việc chuyển từ DH theo tiếp cận kiến thức, nội dung sang tiếp cận
phát triển năng lực là hình thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc GV tin là HS
cần phải biết gì sang việc HS phải nắm rõ mình cần biết gì và có thể làm gì trong
15


các tình huống và bối cảnh khác nhau. Do đó DH theo năng lực là lấy HS làm trung
tâm và GV giữ vai trò như người hướng dẫn. PPDH này giúp HS chủ động hơn
trong việc đạt được năng lực cần phải có theo yêu cầu đặt ra phù hợp với từng điểm
mạnh, điểm yếu của cá nhân. DH theo năng lực là một hình thái GD có thể áp dụng
cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính vì thế DH theo năng lực tập trung vào đầu ra
gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội hoặc cấp học trên.
1.2.5.2. Phân biệt dạy học tiếp cận theo năng lực học sinh với dạy học tiếp cận nội
dung chương trình truyền thống
DH tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc,
ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các HĐ cụ thể, sử dụng những tri thức học
được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với
thực tiễn đời sống. Nếu như DH tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời
câu hỏi: Biết cái gì, thì DH tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ
những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện, là phải biết làm (know - how), chứ không chỉ biết và hiểu (know - what).
Tiêu thức

Tiếp cận nội dung

Tiếp cận năng lực

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo, HS tự
Quan niệm

Kiểu hoạt động

hội tri thức qua đó hình thành kỹ tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự
năng

hình thành, hiểu biết, năng lực

Từ người dạy đến người học

Người học và người dạy cùng hợp
tác

- Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kỹ - Vận dụng kiến thức, kỹ năng
năng nhận thức

thái độ theo kiểu tích hợp trong
bối cảnh thực để phát triển dần
năng lực

- Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, - Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức,
Kiểu học tập

tư duy logic

tư duy phê phán, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng hợp tác

- Mỗi kiến thức, kỹ năng được - Mỗi năng lực được phát triển
học không liên tục, ít lặp lại và ở liên tục theo hình xoắn ốc ở nhiều
từng môn học

lĩnh vực/môn học, dọc theo thời
gian

Trách nhiệm

Chịu trách nhiệm cung cấp các Vừa cung cấp nguồn lực, vừa

16