Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở, huyện chiêm hóa, tỉnh tuyên quang theo tiếp cận năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG CẢNH TIỆP

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TOÁN Ở CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC
BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ, HUYỆN CHIÊM HÓA,
TỈNH TUYÊN QUANG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG CẢNH TIỆP

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TOÁN Ở CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC
BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ, HUYỆN CHIÊM HÓA,
TỈNH TUYÊN QUANG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã ngành: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRỊNH NGỌC THẠCH

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực chƣa hề đƣợc sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình
nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn luận văn đều đƣợc chỉ rõ
nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Dƣơng Cảnh Tiệp

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý Giáo dục,
khoa Sau đại học, các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái
Nguyên, đã nhiệt tình giảng dạy tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học tại trƣờng.
Tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trịnh Ngọc Thạch
đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hình thành và hoàn chỉnh
luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở GD&ĐT Tuyên Quang, phòng GD&ĐT

huyện Chiêm Hóa, Ban giám hiệu và các đồng chí giáo viên dạy Toán ở các
trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
đã quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập
và nghiên cứu để luận văn đƣợc hoàn thành.
Tôi cũng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, khuyến khích tôi trong thời gian học tập và nghiên
cứu làm luận văn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Dƣơng Cảnh Tiệp

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .................................................................... v
MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài ..................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC MÔN TOÁN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ........................................................................................................ 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 7
1.2.1. Năng lực................................................................................................. 7
1.2.2. Tiếp cận năng lực ................................................................................ 10
1.3. Hoạt động dạy học môn toán ở trƣờng THCS theo tiếp cận năng lực ....... 11
1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong nhà trƣờng phổ thông nói chung
và trƣờng THCS nói riêng ................................................................................. 11
1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong nhà trƣờng phổ thông và mục tiêu
cụ thể đối với cấp THCS ................................................................................... 12
1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chƣơng trình môn Toán cấp THCS ..... 13

iii


1.3.4. Hoạt động dạy học môn Toán cấp THCS theo tiếp cận năng lực ....... 15
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở
trƣờng THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................. 20
1.4.1. Mục tiêu và nội dung chƣơng trình môn Toán THCS ........................ 20
1.4.2. Cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên Toán ở trƣờng THCS................ 21
1.4.3. Đối tƣợng tuyển sinh ........................................................................... 21
1.4.4. Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học Toán ...................................... 22
1.4.5. Môi trƣờng quản lý hoạt động dạy học môn Toán .............................. 23
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................. 24
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TOÁN Ở CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN
TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ, HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN
QUANG TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC............................................. 25

2.1. Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân
tộc bán trú THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang từ góc độ tiếp
cận năng lực ....................................................................................................... 25
2.1.1. Thực trạng hoạt động giảng dạy của giáo viên ................................... 26
2.2.2. Thực trạng về hoạt động học tập của học sinh .................................... 33
2.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy và học môn Toán ở các trƣờng
phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
từ góc độ tiếp cận năng lực ................................................................................ 36
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý về việc quản lý hiệu
quả hoạt động dạy học ....................................................................................... 36
2.2.2. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên ...................... 37
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh ............................ 47
2.2.4. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học Toán ....... 50
2.3. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở
các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh
Tuyên Quang từ góc độ tiếp cận năng lực ......................................................... 52

iv


2.3.1. Ƣu điểm ............................................................................................... 52
2.3.2. Tồn tại .................................................................................................. 53
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 54
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN
TOÁN Ở CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ
TRUNG HỌC CƠ SỞ, HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN
QUANG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ......................................................... 55
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .............................................................. 55
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...................................................... 55
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 55

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ....................................................... 56
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ..................................... 56
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng
phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
theo tiếp cận năng lực ........................................................................................ 57
3.2.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng quản lý việc thực hiện nội dung
chƣơng trình môn Toán đáp ứng mục tiêu môn học nói riêng và mục tiêu
cấp học nói chung .............................................................................................. 57
3.2.2. Biện pháp 2: Thƣờng xuyên chỉ đạo việc nâng cao năng lực dạy
học cho đội ngũ giáo viên môn Toán ................................................................ 59
3.2.3. Biện pháp 3: Thƣờng xuyên chỉ đạo việc bồi dƣỡng động cơ
thái độ học tập, các kỹ năng học tập, phƣơng pháp tự học cho học sinh .......... 61
3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá chất
lƣợng giảng dạy của giáo viên và kết quả học tập của học sinh ....................... 65
3.2.5. Biện pháp 5: Quản lý sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, phƣơng
tiện dạy học và tăng cƣờng ứng dụng phƣơng tiện dạy học hiện đại vào
dạy học môn Toán ............................................................................................. 69
3.2.6. Biện pháp 6: Chú trọng xây dựng môi trƣờng giáo dục lành
mạnh có ảnh hƣởng tích cực đến hoạt động giáo dục của nhà trƣờng nói
chung và hoạt động dạy học bộ môn Toán nói riêng ........................................ 71

v


3.3. Mối quan hệ của các biện pháp .................................................................. 72
3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất .............. 73
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ........................................................................ 73
3.4.2. Đối tƣợng khảo nghiệm ....................................................................... 73
3.4.3. Nội dung và kết quả khảo nghiệm ....................................................... 73
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................. 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 78
1. Kết luận .......................................................................................................... 78
2. Khuyến nghị................................................................................................... 79
2.1. Đối với UBND tỉnh Tuyên Quang, Sở GD&ĐT Tuyên Quang ............. 79
2.2. Đối với UBND huyện Chiêm Hóa, Phòng GD&ĐT Chiêm Hóa .......... 79
2.3. Đối với cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên bộ môn Toán ở các
trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh
Tuyên Quang ..................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 81
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

:

Cán bộ quản lý

CNTT

:

Công nghệ thông tin

CSVC

:

Cơ sở vật chất

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

HĐNGLL

:

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NVSP

:

Nghiệp vụ sƣ phạm

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

PPHT

:

Phƣơng pháp học tập

PTDH

:

Phƣơng tiện dạy học

PTDTBT

:

Phổ thông dân tộc bán trú

QLGD

:

Quản lý giáo dục

SGK

:

Sách giáo khoa

TB

:

Trung bình

TĐCM

:

Trình độ chuyên môn

THCN

:

Trung học chuyên nghiệp

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

UBND

:

Ủy ban nhân dân

XHCN

:

Xã hội chủ nghĩa

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1. Chƣơng trình Toán THCS ................................................................. 14
Bảng 2.1: Số liệu giáo viên dạy môn Toán và trình độ đào tạo ........................ 25
Bảng 2.2: Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên giảng dạy của đội ngũ giáo
viên Toán ở các trƣờng PTDTBT THCS năm học 2013 - 2014 ....... 26
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng về TĐCM, NVSP của giáo viên
đáp ứng yêu cầu hiện nay của hoạt động giảng dạy môn Toán ........ 27
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ giáo viên thực hiện các
nội dung hoạt động dạy học .............................................................. 28
Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng PPDH và PTDH Toán
trong hoạt động giảng dạy của giáo viên .......................................... 32
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ học sinh thực hiện các
nội dung hoạt động học tập ............................................................... 35
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý phân công giảng dạy cho
giáo viên ............................................................................................. 37
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung
chƣơng trình môn Toán THCS .......................................................... 39
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc chuẩn bị lên lớp của
giáo viên ............................................................................................ 40
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc lên lớp của giáo
viên .................................................................................................... 42
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dự giờ và
kiểm tra chuyên môn ......................................................................... 43
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh ........................................................ 44
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện quy định về hồ sơ
chuyên môn của giáo viên ................................................................. 46

v

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng thực quản lý công tác bồi dƣỡng
giáo viên ............................................................................................ 47
Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động học tập của
học sinh .............................................................................................. 48
Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý CSVC và PTDH Toán .......... 50
Bảng 3.1: Kết quả ý kiến đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp ............ 74
Bảng 3.2: Kết quả ý kiến đánh giá tính khả thi của các biện pháp ................... 75
Biểu đồ 3.1. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............ 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, chiến lƣợc phát triển nhanh, bền vững nhất đối với
mỗi Quốc gia đó là phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), tạo tiền đề quan trọng
cho việc phát triển nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nƣớc. Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay với tốc độ công nghiệp hóa, hiện đại hóa diễn ra nhanh, mạnh, có phạm vi
ảnh hƣởng rộng lớn trên cả nƣớc, trên tất cả các lĩnh vực. Đảng và Nhà nƣớc ta hết
sức chú trọng phát triển giáo dục và đào tạo, coi “giáo dục là quốc sách hàng đầu”.
Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo
cùng khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”. Phát triển giáo dục là nền tảng,
nguồn nhân lực chất lƣợng cao là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trƣởng kinh tế nhanh và bền vững.
Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 của Ban bí thƣ Trung ƣơng
Đảng cộng sản Việt Nam nêu rõ: “mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về

cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương
tâm, tay nghề nhà giáo, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước”.[1]
Mặc dù đã đạt đƣợc các thành tựu trên hệ thống Giáo dục và Đào tạo nƣớc ta
vẫn còn nhiều yếu kém, bất cập so với yêu cầu phát triển của đất nƣớc trong thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc khóa VIII đã
khẳng định: “Giáo dục nước ta vẫn còn nhiều yếu kém bất cập cả về quy mô lẫn cơ
cấu và nhất là chất lượng ít hiệu quả, chưa đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao về
nhân lực và công cuộc đổi mới kinh tế, xã hội, xây dựng bảo vệ Tổ quốc, thực hiện
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa”. Để giải
quyết mâu thuẫn trên đòi hỏi chúng ta phải thay đổi quan niệm, nhận thức về giáo
dục, phải hƣớng tới chất lƣợng giáo dục, điều đó đồng nghĩa với việc phải chú trọng
nâng cao có hiệu quả hoạt động dạy học trong các nhà trƣờng.
Trong thời gian gần đây, các nhà khoa học và nhà quản lý đang trao đổi rất
nhiều xung quanh vấn đề tìm hƣớng tiếp cận mới trong việc xây dựng, đổi mới
chƣơng trình giáo dục. Quốc hội đã ban hành nghị quyết về đổi mới chƣơng trình

1


giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh việc đổi mới chƣơng trình giáo dục theo
hƣớng tập trung nhiều hơn vào bồi dƣỡng năng lực, hạn chế trang bị kiến thức hàn
lâm. Tiếp cận năng lực trong Giáo dục và Đào tạo là hƣớng tiếp cận đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục quan tâm bởi hệ thống lý luận về Giáo dục và Đào tạo theo tiếp
cận năng lực và thực tiễn giáo dục của nhiều Quốc gia trên thế giới đã khẳng định đây
là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao thúc
đẩy sự phát triển của xã hội.
Giáo dục trung học cơ sở (THCS) là một trong những cấp học của giáo dục
phổ thông trong hệ thống giáo dục của nƣớc ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai
đoạn trung gian giữa Tiểu học và trung học phổ thông (THPT). Ở giai đoạn này, học

sinh đƣợc cung cấp kiến thức cơ bản nhất, giáo dục và hình thành nhân cách, gắn với
tâm sinh lý của lứa tuổi này cũng nhiều biến động. Nhƣ vậy, hoạt động dạy học ở các
trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơ sở cho các cấp học, bậc học cao hơn.
Những năm gần đây sự nghiệp giáo dục và đào tạo của huyện Chiêm Hóa, tỉnh
Tuyên Quang nói chung và các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT) THCS
nói riêng đã có nhiều thay đổi mạnh mẽ, cơ bản và sâu sắc. Bên cạnh những thành tựu
cũng còn không ít những hạn chế, yếu kém nhiều mặt, trong đó nguyên nhân cơ bản
là những hạn chế về quản lý nhà trƣờng nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói
riêng, không theo kịp thực tiễn phát triển giáo dục của đất nƣớc.
Môn Toán là môn học quan trọng ở trƣờng THCS, môn học có số tiết nhiều nhất
trong tuần. Công tác quản lý chất lƣợng dạy học nói chung, quản lý chất lƣợng dạy học
môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên
Quang đã đạt đƣợc một số kết quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế. Vì thế,
làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề quản lý chất lƣợng dạy học môn Toán nhằm
tìm ra các biện pháp quản lý chất lƣợng dạy học bộ môn này là vấn đề cấp thiết.
Từ lý luận và thực tiễn cho thấy việc quản lý hoạt động dạy và học môn Toán của
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang nói chung và ở các
trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS nói riêng là rất cần thiết. Xuất phát từ những lý
do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
Toán ở các trường phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên
Quang theo tiếp cận năng lực” nhằm góp phần thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục
trung học cơ sở nói riêng, giáo dục phổ thông tỉnh Tuyên Quang nói chung.
2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học bộ môn Toán ở
các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
theo tiếp cận năng lực.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở trƣờng THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở
các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
theo tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lƣợng dạy học môn Toán của giáo viên và học sinh các trƣờng phổ thông
dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang hiện nay chƣa đồng đều,
còn nhiều bất cập. Nếu xây dựng và áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học
theo tiếp cận năng lực một cách sáng tạo, khoa học đồng bộ, khả thi và hiệu quả sẽ
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở các trƣờng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học, quản lý hoạt động dạy học
môn Toán cấp THCS theo tiếp cận năng lực.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động dạy học, quản lý
hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện
Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang từ góc độ tiếp cận năng lực.
5.3. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã tìm hiểu đề xuất các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện
Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận năng lực.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài

03 trƣờng phổ thông

dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.
Thời gian lấy số liệu nghiên cứu: trong ba năm học 2011-2012; 2012-2013 và
2013-2014.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu, các văn bản Nhà nƣớc, Nghị quyết của Đảng về quản lý

Giáo dục và quản lý dạy học ở trƣờng phổ thông.
3


- Tham khảo một số công trình nghiên cứu, các sách báo có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: gồm phiếu dành cho cán bộ quản
lý; dành cho giáo viên; dành cho học sinh nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản
lý dạy học môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm
Hóa, tỉnh Tuyên Quang từ góc độ tiếp cận năng lực.
7.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: tham khảo các bản báo cáo
tổng kết năm học, kế hoạch năm học của các trƣờng, ngành và một số báo cáo hội thảo
về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học bộ môn Toán.
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, tọa đàm
hoặc thảo luận qua email với những chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục ở các cấp
trong tỉnh và ngoài tỉnh Tuyên Quang.
7.2.4. Phương pháp khảo nghiệm: về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp
đƣợc đƣa ra trong luận văn.
7.3. Phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
7.3.1. Phương pháp xử lý số liệu thống kê.
7.3.2. Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán cấp Trung
học cơ sở theo tiếp cận năng lực.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng phổ
thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang từ góc độ tiếp cận
năng lực.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trƣờng

phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp
cận năng lực.

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Quản lý là một hoạt động mang tính lịch sử xã hội, nhờ có hoạt động quản lý
mà xã hội loài ngƣời không ngừng vận động và phát triển. Theo Mác-Ănghen trong
quá trình nghiên cứu nền sản xuất tƣ bản chủ nghĩa đã rút ra kết luận, một trong
những yếu tố quyết định đối với sự phát triển của nền sản xuất tƣ bản chủ nghĩa là
nhờ có vai trò của hoạt động quản lý.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục trong và ngoài nƣớc,
bên cạnh những công trình có tính chất tổng quan về quản lý giáo dục thì các công
trình nghiên cứu về quản lý nhà trƣờng, quản lý các thành tố của quá trình sƣ phạm
trong nhà trƣờng ngày càng chiếm vị trí quan trọng bởi nhà trƣờng đƣợc thừa nhận
rộng rãi nhƣ một thiết chế chuyên biệt của xã hội để giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ trở
thành những công dân có ích cho xã hội.
Nhà giáo dục học Xô-Viết V.A.Xukhomlinxki khi tổng kết những kinh nghiệm
quản lý chuyên môn trong vai trò là ngƣời hiệu trƣởng nhà trƣờng đã cho rằng “kết
quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào công việc tổ chức
đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động dạy học”, V.A.Xukhomlinxki và Xvecxlerơ
cùng nhấn mạnh đến biện pháp dự giờ, phân tích bài giảng, sinh hoạt tổ chuyên
môn… Việc dự giờ, phân tích bài giảng của đồng nghiệp đƣợc coi là “đòn bẩy” để
nâng cao chất lƣợng dạy học. Việc phân tích bài giảng với mục đích là chỉ cho giáo
viên thấy các thiếu sót để khắc phục, đồng thời nhận ra các mặt tích cực để khuyến
khích họ phát huy nhằm nâng cao chất lƣợng bài giảng.

Đề tài khoa học công nghệ trọng điểm cấp Bộ của nhóm tác giả: PGS.TS
Nguyễn Ngọc Hợi (chủ nhiệm đề tài); PGS.TS. Phạm Minh Hùng; PGS.TS. Thái Văn
Thành “thực trạng và các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên” (2006). Nhóm tác
giả đã nêu lên nguyên tắc chung về nâng cao chất lƣợng của đội ngũ giáo viên nhƣ:
xác định đầy đủ các nội dung hoạt động chuyên môn; xây dựng hoàn thiện quy chế
đánh giá, xếp loại chuyên môn giáo viên; tổ chức đánh giá, xếp loại chuyên môn của
giáo viên.
5


Tác giả Phạm Hồng Quang: “Đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực”
(2009) đã làm rõ các khái niệm, phân tích đặc điểm của phƣơng thức đào tạo theo tiếp
cận năng lực, chỉ ra yêu cầu khách quan cần đổi mới đào tạo giáo viên và đề xuất 4
giải pháp đào tạo - bồi dƣỡng giáo viên theo định hƣớng năng lực.
Tác giả Trần Bá Hoành trong công trình nghiên cứu của mình cũng đã đề cập
đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm, vận
dụng các phƣơng pháp tích cực, tăng cƣờng phƣơng pháp học tập tự học… trong việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học trong trƣờng phổ thông.
Các tác giả, các nhà nghiên cứu và các nhà QLGD nhƣ Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Hữu Châu, Phạm Minh Hạc, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn
Hữu Lam, Nguyễn Văn Tuấn, Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Viết Vƣợng… đã có nhiều
công trình nghiên cứu về QLGD, quản lý nhà trƣờng. Các công trình này đi sâu vào
lý luận QLGD nói chung, ở phƣơng diện quản lý cụ thể một môn học ở trƣờng phổ
thông trong đó có môn Toán ở cấp THCS theo tiếp cận năng lực thì chƣa đƣợc đề cập
nhiều. Trong những năm gần đây lý luận về quản lý các môn học trong nhà trƣờng
phổ thông đã đƣợc quan tâm, nhất là trong các luận văn về QLGD.
Đối với môn Toán ở trƣờng phổ thông, nhiều công trình nghiên cứu của nhiều
chuyên gia cũng đã đề cập ít nhiều về phƣơng diện quản lý quá trình dạy học môn
Toán sao cho có hiệu quả nhất. Tiêu biểu có thể kể đến một số công trình nghiên cứu
có giá trị nhƣ: Phương pháp dạy học đại cương môn Toán của tác giả Nguyễn Bá

Kim (2010); Vận dụng lý luận vào dạy học môn Toán ở trường phổ thông của tác giả
Bùi Văn Nghị (2009); Cẩm nang dạy và học môn Toán trung học cơ sở của tác giả
Vũ Hữu Bình (2007)…
Nhìn chung các công trình trên đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề về quản lý
giáo dục, quản lý nhà trƣờng hay quản lý quá trình dạy học nói chung mà ít đề cập
đến các giải pháp cụ thể để quản lý chất lƣợng dạy học từng bộ môn đặc biệt chƣa có
công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về quản lý chất lƣợng dạy học môn
Toán ở các trƣờng THCS theo tiếp cận năng lực.
Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trƣớc, chúng tôi đi sâu vào nghiên
cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học

6


môn Toán từ góc độ tiếp cận năng lực, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học
môn Toán ở các trƣờng phổ thông dân tộc bán trú THCS, huyện Chiêm Hóa, tỉnh
Tuyên Quang theo tiếp cận năng lực.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Năng lực

* Khái niệm năng lực: đối với ngành khoa học, tùy vào đối tƣợng nghiên
cứu của từng lĩnh vực mà khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa khác nhau.
- Dƣới góc độ tâm lý học: năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. [44]
- Các nhà nghiên cứu tâm lý học khẳng định: năng lực của con ngƣời gắn
liền với hoạt động của chính con ngƣời. Khi nói phát triển năng lực con ngƣời
ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh
vực sƣ phạm, năng lực còn đƣợc hiểu là: “khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình

huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động”.
- Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong chƣơng trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống...

7


- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Nhƣ vậy, năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong
hành động và có thể có đƣợc nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn
luyện và trải nghiệm. Về bản chất năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động
nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Khi năng lực phát triển thành
năng lực thực sự thì các yếu tố này hòa quyện, đan xen vào nhau.
* Mô hình cấu trúc năng lực: năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực
đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các
vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực đƣợc xem nhƣ những phẩm chất

tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về
năng lực nhƣ vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng
những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc các vai
trò của mình”.
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng đƣợc
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có những kiến thức và kỹ
năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình.
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác
định con ngƣời “cần phải đạt đƣợc những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm Đức, cấu trúc chung của năng lực
đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: [13]

8


- Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lô gic,
phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống
và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung
chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.
- Năng lực phƣơng pháp: là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp

nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội: là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình
huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể: là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Đối với ngƣời giáo
viên năng lực bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực
giáo dục, năng lực chẩn đoán và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và
phát triển trƣờng học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ.

9


1.2.2. Tiếp cận năng lực
Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chƣơng trình môn học thƣờng có hai
cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu - nội dung kiến
thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu - năng lực thực hiện).
Tiếp cận nội dung: là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một
lĩnh vực (môn học) nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: chúng
ta muốn học sinh cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu

nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thƣờng mang tính “hàn lâm”,
nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi ngƣời thiết kế ít chú ý đến tiềm
năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của ngƣời học.
Tiếp cận kết quả đầu ra: nhƣ NIER (1999) đã xác định “là cách tiếp cận
nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt
đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể”.
Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn học sinh
biết và có thể làm đƣợc những gì? [41]
Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn [42] nội dung dạy học theo quan điểm
tiếp cận năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà
gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
- Các tri thức
chuyên môn (khái
niệm, phạm trù,
quy luật, mối quan
hệ...)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Ứng dụng đánh
giá chuyên môn

Học phƣơng pháp
- Lập kế hoạch học
tập, làm việc
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung:
thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày

thông tin
- Các phƣơng pháp
chuyên môn

Học giao tiếp xã hội
- Làm việc trong
nhóm
- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phƣơng diện xã hội
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột


Năng lực
chuyên môn


Năng lực
phƣơng pháp


Năng lực
xã hội

10

Học tự trải

nghiệm - đánh giá
- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu
- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo
đức và văn hóa,
lòng tự trọng

Năng lực
nhân cách


Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm tiếp cận năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.3. Hoạt động dạy học môn toán ở trƣờng THCS theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong nhà trường phổ thông nói chung và trường

THCS nói riêng
Môn toán là một môn khoa học tự nhiên, là một môn học chiếm vị trí đặc biệt
quan trọng và không thể thiếu trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Điều này xuất
phát từ đặc trƣng của môn Toán đó là tính trừu tƣợng cao và tính thực tiễn phổ thông
đồng thời có tính logic chặt chẽ và tính thực nghiệm.
Môn Toán có vai trò, vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng trong nhà trƣờng phổ
thông nói chung và trƣờng THCS nói riêng bởi những lý do cơ bản sau đây:
Thứ nhất: môn Toán có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung
giáo dục phổ thông, góp phần phát triển nhân cách ngƣời học. Cùng với việc giúp cho
học sinh hình thành những tri thức và kỹ năng rèn luyện tƣ duy khoa học cơ bản thì
môn Toán có tác dụng phát triển năng lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu
tƣợng hóa, khái quát hóa..., rèn luyện phẩm chất, những đức tính của ngƣời lao động
nhƣ óc thẩm mỹ và tính phê phán, tính chính xác, tính khoa học, tính kỷ luật... Đây là
những đức tính, phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động trong giai đoạn hiện nay.
Thứ hai: môn Toán cung cấp vốn văn hóa Toán học phổ thông cho học sinh
một cách có hệ thống và tƣơng đối hoàn chỉnh bao gồm kiến thức, kỹ năng và tƣ duy.
Thứ ba: môn Toán còn là “công cụ” giúp cho việc dạy và học các môn học
khác. Do tính trừu tƣợng cao và tính thực tiễn phổ dụng nên những kiến thức và kỹ
năng Toán học cùng với những phƣơng pháp làm việc trong Toán học đã trở thành
11


những công cụ để học tập các môn khoa học khác trong nhà trƣờng, là công cụ của
nhiều ngành khoa học nhất là các ngành khoa học tự nhiên, là công cụ vận dụng vào
hoạt động thực tiễn trong cuộc sống hiệu quả hơn.
1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong nhà trường phổ thông và mục tiêu cụ thể đối
với cấp THCS
Luật Giáo dục nƣớc ta quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông nhƣ sau: “mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động

và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ
cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Luật Giáo dục 2009,
chƣơng II, điều 27, mục 1).[37]
Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông và từ đặc điểm, vai trò, vị trí và ý nghĩa
của môn Toán, sau khi tốt nghiệp phổ thông học sinh phải đạt đƣợc các mục tiêu sau đây:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp Toán học phổ
thông cơ bản, thiết thực.
- Góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng
suy luận đặc trƣng của môn Toán cần thiết cho cuộc sống.
- Góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa
học, biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học thƣờng xuyên.
Tất cả các mục tiêu trên tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học lên các trƣờng cao
đẳng, đại học, trung học chuyên nghiệp, các trƣờng nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động
với những yêu cầu cụ thể cần đạt đƣợc về các mặt tri thức và kỹ năng, tƣ duy và thái độ.
Luật Giáo dục nƣớc ta cũng quy định mục tiêu, giáo dục cụ thể cho cấp học
THCS nhƣ sau:
“Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ
thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động” (Luật Giáo dục 2009, chƣơng II, điều 27, mục 3).[37]
Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, yêu cầu cụ thể đối với cấp THCS, từ đặc
điểm, vai trò, vị trí và ý nghĩa của môn Toán trong nhà trƣờng phổ thông thì môn
Toán ở trƣờng THCS phải thực hiện đƣợc các mục tiêu cơ bản sau đây:
12


Một là cung cấp cho học sinh những kiến thức, phƣơng pháp Toán học phổ
thông cơ bản, thiết thực, cụ thể là:
- Những kiến thức mở đầu về số (số tự nhiên đến số thực), về các biểu thức đại

số, về phƣơng trình bậc nhất, bậc hai, về hệ phƣơng trình, bất phƣơng trình, tƣơng
quan hàm số và vẽ đƣợc một vài đồ thị hàm số bậc nhất, bậc hai dạng đơn giản.
- Một số hiểu biết ban đầu về thống kê mô tả.
- Những kiến thức mở đầu về hình học phẳng, quan hệ bằng nhau và đồng
dạng của hai tam giác. Một số yếu tố về lƣợng giác và vật thể trong không gian.
- Một số hiểu biết ban đầu về một số phƣơng pháp Toán học: dự đoán và
chứng minh, quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp…
- Hai là hình thành và rèn luyện các kỹ năng: tính toán và sử dụng bảng số,
máy tính bỏ túi; thực hiện các phép biến đổi các biểu thức đại số; giải đƣợc phƣơng
trình, bất phƣơng trình bậc nhất một ẩn, hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn; vẽ hình, đo
đạc, ƣớc lƣợng. Bƣớc đầu hình thành khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào
cuộc sống và các môn học khác.
Ba là rèn luyện khả năng suy luận hợp lý và logic, khả năng quan sát, dự đoán,
phát triển trí tƣởng tƣợng không gian. Rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ chính
xác, bồi dƣỡng các phẩm chất của tƣ duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo. Bƣớc đầu
hình thành thói quen tự học, diễn đạt chính xác và rõ ràng suy nghĩ của mình và hiểu
đƣợc ý tƣởng của ngƣời khác. Góp phần hình thành các phẩm chất lao động khoa học
cần thiết của ngƣời lao động mới (chƣơng trình THCS).
1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chương trình môn Toán cấp THCS
1.3.3.1. Nội dung giáo dục Toán học
Do tính toàn diện của nội dung giáo dục phổ thông và của mục tiêu dạy học môn
Toán nên nội dung giáo dục của bộ môn này đƣợc hiểu theo nghĩa rộng, nó bao gồm:
Thứ nhất: những khái niệm, định nghĩa, mệnh đề, định lý với tƣ cách là những
yếu tố của những lý thuyết khoa học Toán học.
Thứ hai: những phƣơng pháp, quy tắc có tính chất thuật giải, suy đoán cùng
với những ký hiệu thích hợp thể hiện phƣơng pháp luận của khoa học Toán học cùng
với các hoạt động trí tuệ và thực tiễn.
Thứ ba: những ý tƣởng về thế giới quan, chính trị và đạo đức xã hội trực tiếp
hay gián tiếp với khoa học Toán học.

13


Nhƣ vậy, nội dung môn Toán không chỉ bao gồm những yếu tố của những lý
thuyết Toán học mà còn cả những phƣơng pháp làm việc, những ý tƣởng về thế giới
quan, chính trị và đạo đức xã hội… làm cơ sở để môn Toán góp phần xứng đáng cho
việc giáo dục toàn diện, phát triển nhân cách của học sinh.
1.3.3.2. Nội dung Toán học
Mặc dù nội dung giáo dục Toán học đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ trên nhƣng
những yếu tố Toán học là bộ phận quan trọng của nội dung đó.
Những yếu tố của môn Toán thoạt nhìn rất đa dạng, phức tạp nhƣng khi xem
xét kĩ sẽ thấy có thể quy về chỉ gồm hai loại và các mối quan hệ giữa chúng, đó là:
những số và những đối tƣợng hình học.
Nội dung Toán học trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc tập hợp thành hai bộ
phận chủ yếu là:
(1) Số học, đại số và giải tích.
(2) Hình học.
Các nội dung Toán học không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệ qua
lại với nhau theo một hệ thống cấu trúc nội dung chƣơng trình, đảm bảo tính khoa
học và thực tiễn, quy định bằng các văn bản, SGK của từng cấp học, lớp học.
1.3.3.3. Chương trình Toán THCS
Chƣơng trình Toán THCS hiện nay căn cứ vào chƣơng trình giáo dục phổ
thông cấp THCS, ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT và quyết định số 7608/BGDĐTGDTrH về việc: khung chƣơng trình THCS, THPT năm học 2009-2010 ngày 31
tháng 8 năm 2009 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT.
Bảng 1.1. Chƣơng trình Toán THCS
Nội dung
Nội dung tự chọn Ghi chú
Số
Luyện tập

tiết
Lý
Kiểm
Nâng (số tiết theo
Học
môn của
Bám sát
Lớp
một
Bài Thực Ôn
thuyết
tra
cao
kỳ
chƣơng trình
học
(tiết)
tập hành tập
(tiết)
(tiết)
(tiết)
bắt buộc)
kỳ
(tiết) (tiết) (tiết)
SH: 58
I
72
43
14
2

8
5
40
40
HH: 14
6
(SH:32 (SH:32
SH: 53
HH:8) HH:8)
II
68
41
13
2
7
5
HH: 15
ĐS: 40
I
72
43
14
2
8
5
40
40
HH: 32
7
(ĐS:20 (ĐS:20

ĐS: 30
HH:20) HH:20)
II
68
41
13
2
7
5
HH: 38
14