Đánh giá kĩ năng định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo nhỡ trường mầm non ngô quyền thành phố vĩnh yên

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU……………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………...

1

2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………...

2

4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu………………………………….

2

5. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………..

2

6. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………..

2

NỘI DUNG………………………………………………………….

4

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN…………………

4

1.1. Cơ sở lí luận……………………………………………………..

4

1.1.1. Các vấn đề cơ bản về đánh giá trong Giáo dục mầm non…..

4

1.1.2. Sự định hƣớng trong không gian của trẻ mầm non…………

8

1.2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………..

15

1.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về sự hình thành biểu

15

tƣợng toán cho trẻ mầm non………………………………………….
1.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về sự định hƣớng trong
không gian cho trẻ mầm non…………………………………………

16

CHƢƠNG II: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG
ĐỊNH HƢỚNG TRONG KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO
NHỠ………………………………………………………………….

18

2.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá…………………………………..

18

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá…………………….

18

2.1.2. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá………………………

19

2.2. Phiếu đánh giá kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ
mẫu giáo nhỡ…………………………………………………………

21


2.3. Tiêu chí đánh giá cho các chỉ số………………………………...

30

CHƢƠNG III: ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG ĐỊNH HƢỚNG TRONG
KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ TRƢỜNG
MẦM NON NGÔ QUYỀN - THÀNH PHỐ VĨNH YÊN…………

31

3.1. Mục đích đánh giá……………………………………………….

31

3.2. Đối tƣợng đánh giá………………………………………………

31

3.3. Nội dung đánh giá……………………………………………….

31

3.4. Phƣơng pháp đánh giá…………………………………………

31

3.5. Kết quả đánh giá…………………………………………………

32

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………..

55

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………

57


MỤC LỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Tiêu chí ĐG cho các chỉ số……………………………….

30

Bảng 3.1. Thống kê số lƣợng trẻ lớp 4 tuổi D…………………………

32

Bảng 3.2. Kí hiệu các chỉ số và minh chứng…………………………..

32

Bảng 3.3. Thống kê kết quả ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian
của trẻ lớp 4TD Trƣờng mầm non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh Yên

33

Bảng 3.4. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Tung bóng lên trên……………………

34

Bảng 3.5. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Đập bóng xuống đất……………………

35

Bảng 3.6. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Xếp nến dƣới chân……………………

36

Bảng 3.7. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng ra trƣớc……………………

37

Bảng 3.8. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng ra sau………………………

38

Bảng 3.9. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Trò chơi: “Dấu tay”……………………

39

Bảng 3.10. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Giới thiệu phía trƣớc và phía sau mình
có gì…………………………………………………………………....

40

Bảng 3.11. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Đeo dép trái và đeo dép phải…………

41

Bảng 3.12. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bút bằng tay phải và giữ vở bằng
tay trái………………………………………………………………

42


Bảng 3.13. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bát bằng tay trái và cầm thìa bằng
tay phải………………………………………………………………

43

Bảng 3.14. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang trái……………………

44

Bảng 3.15. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang phải……………………

45

Bảng 3.16. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản

thân trẻ thông qua hoạt động: Giới thiệu phía bên trái và phía bên phải
mình có gì……………………………………………………………...

46

Bảng 3.17. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Nghe tiếng hát đoán xem ở bên
nào……………………………………………………………………...

47

Bảng 3.18. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Thi ai đặt đúng vị trí…………………

48

Bảng 3.19. Kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên - phía
dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác thông
qua hoạt động: Chỉ vào tranh: Có bao nhiêu thứ ở các phía của ngôi
nhà……………………………………………………………………...

49

Bảng 3.20. Kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên - phía
dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác thông
qua hoạt động: Các phía của lớp học có gì……………………………

50

Bảng 3.21. Kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên - phía

dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác thông
qua hoạt động: Tìm đồ vật từ các phía của bạn………………………

51

Bảng 3.22. Thống kê kết quả ĐG kĩ năng của trẻ đạt đƣợc ở các chỉ
số……………………………………………………………………….

52


MỤC LỤC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí ĐG…………………..

19

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Tung bóng lên trên……………

34

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Đập bóng xuống đất…………

35

Hình 3.3. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Xếp nến dƣới chân……………

36

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng ra trƣớc……………

37

Hình 3.5. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng ra sau………………

38

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Trò chơi: “Dấu tay”…………

39

Hình 3.7. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trƣớc - phía sau
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Giới thiệu phía trƣớc và phía
sau mình có gì…………………………………………………………

40

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Đeo dép trái và đeo dép
phải……………………………………………………………………..

41

Hình 3.9. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải

của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bút bằng tay phải và giữ
vở bằng tay trái………………………………………………………

42

Hình 3.10. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bát bằng tay trái và cầm
thìa bằng tay phải………………………………………………………

43


Hình 3.11. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang trái……………

44

Hình 3.12. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang phải……………

45

Hình 3.13. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Giới thiệu phía bên trái và phía
bên phải mình có gì…………………………………………………….

46

Hình 3.14. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Nghe tiếng hát đoán xem ở bên

nào……………………………………………………………………...

47

Hình 3.15. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Thi ai đặt đúng vị trí…………

48

Hình 3.16. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên phía dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác
thông qua hoạt động: Chỉ vào tranh: Có bao nhiêu thứ ở các phía của
ngôi nhà………………………………………………………………

49

Hình 3.17. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên phía dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác
thông qua hoạt động: Các phía của lớp học có gì……………………

50

Hình 3.18. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định các hƣớng phía trên phía dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác
thông qua hoạt động: Tìm đồ vật từ các phía của bạn…………………

51

Hình 3.19. Biểu đồ thống kê kết quả ĐG kĩ năng của trẻ đạt đƣợc ở
các chỉ số………………………………………………………………

52

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trong
chƣơng trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non, hình thành các biểu tƣợng
toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non đóng vai trò vô cùng quan trọng góp phần
hình thành cơ sở ban đầu về nhân cách con ngƣời phát triển toàn diện. Nó
giúp trẻ hình thành các phẩm chất năng lực hoạt động cho mình nhƣ: tìm tòi,
quan sát, so sánh,…nó cũng giúp trẻ hình thành các biểu tƣợng toán ban đầu
về toán: số lƣợng, kích thƣớc, hình dạng, định hƣớng trong không gian. Bên
cạnh đó, trong quá trình hình thành biểu tƣợng toán, các năng lực tâm lý, năng
lực sinh lý của trẻ cũng đƣợc phát triển, các kỹ năng nhận biết, kỹ năng hành
động cũng đƣợc nâng lên tầm cao mới. Từ đó, trẻ sẽ vững vàng, tự tin hơn khi
tiếp nhận kiến thức của môn toán ở trƣờng phổ thông.
Phát triển nhận thức cho trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong
quá trình giáo dục ở trƣờng mầm non. Trong quá trình đó, việc phát triển khả
năng định hƣớng trong không gian cho trẻ không chỉ là một trong những
nhiệm vụ quan trọng mà còn là nội dung dạy học quan trọng nhằm phát triển
nhận thức cho trẻ, hình thành cho trẻ các kĩ năng định hƣớng trong không
gian. Vì vậy, việc ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian cho trẻ mẫu giáo
nhỡ là rất cần thiết trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ.
Trong thực tế ở các trƣờng mầm non nói chung và Trƣờng mầm non Ngô
Quyền nói riêng thì trong các tiết học toán giáo viên chƣa quan tâm nhiều
đến kĩ năng định hƣớng trong không gian cho trẻ nên việc dạy trẻ định hƣớng
trong không gian đạt hiệu quả chƣa cao, nhiều trẻ còn lúng túng khi định
hƣớng trong không gian trong cuộc sống hằng ngày.

1

Từ những phân tích trên cho thấy, việc nghiên cứu đề tài “ Đánh giá kĩ
năng định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo nhỡ Trường mầm
non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh Yên” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
- ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ mẫu giáo nhỡ Trƣờng
mầm non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh Yên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận về ĐG ở GDMN.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn về sự định hƣớng trong không gian
của trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Xây dựng bộ tiêu chí và phiếu ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian
của trẻ mẫu giáo nhỡ.
- ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ mẫu giáo nhỡ Trƣờng
mầm non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh Yên.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Trẻ mẫu giáo nhỡ Trƣờng mầm non Ngô Quyền.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ mẫu
giáo nhỡ Trƣờng mầm non Ngô Quyền.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp phân tích tài liệu, tổng hợp tài liệu.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp sử dụng test ĐG.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi không gian: Trƣờng mầm non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh
Yên.

2

- Phạm vi nội dung: Nội dung dạy trẻ 4 - 5 tuổi định hƣớng trong không
gian theo chƣơng trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non.

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các vấn đề cơ bản về đánh giá trong Giáo dục mầm non
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá
Thuật ngữ ĐG đƣợc hiểu là đƣa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo
lƣờng đƣợc qua các kỳ kiểm tra/ lƣợng giá trong quá trình và kết thúc bằng
cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã đƣợc xác định rõ ràng trƣớc
đó trong các mục tiêu.
ĐG đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau:
Theo C.E. Beeby (1997) “ ĐG là sự thu thập và lý giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động” [4].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh ĐG là hoạt động của con ngƣời nhằm phán xét
về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời theo những
quan niệm và chuẩn mực nhất định mà ngƣời ĐG cần tuân theo [5].
Theo Nguyễn Công Khanh ĐG trong lớp học là một thuật ngữ chung bao
gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp
của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lƣợng thu thập
trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đƣa ra những phán xét, nhận
định quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế
hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình…phân loại,
xếp hạng và thiết lập một môi trƣờng tƣơng tác văn hoá xã hội để giúp học
sinh hoạc tập tiến bộ hơn [2].

Nhƣ vậy có thể hiểu ĐG là quá trình thu thập các thông tin một cách có hệ
thống về đối tƣợng đƣợc ĐG rồi đƣa ra những nhận định, kết luận xác thực
về đối tƣợng đó dựa trên những thông tin đã thu thập đƣợc. Để từ đó đề xuất

4


ra những biện pháp nhằm giảm bớt đi các mặt hạn chế và phát huy những
mặt mạnh của đối tƣợng đƣợc ĐG.
1.1.1.2. Vị trí và vai trò của đánh giá trong Giáo dục mầm non
ĐG trong GDMN là một bộ phận quan trọng của công tác quản lí GDMN.
Việc triển khai ĐG trong GDMN là điều kiện cần phải có của việc tăng
cƣờng thể chế quản lí và chỉ đạo đối với các cơ sở GDMN nhằm kiểm soát
một cách tốt nhất chất lƣợng của quá trình giáo dục, mà mục tiêu chủ yếu là
giúp trẻ phát triển toàn diện về các mặt nhƣ: thể chất, nhận thức, tình cảm,
ngôn ngữ và hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách con ngƣời,
chuẩn bị cho trẻ vào học lớp Một.
Quản lí chất lƣợng chăm sóc, giáo dục trẻ trong các cơ sở GDMN là hạt
nhân cốt lõi của công tác quản lí GDMN. Chất lƣợng chăm sóc giáo dục trẻ
trong các cơ sở GDMN là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố nhƣ chất lƣợng
cơ sở GDMN, tổ chức quản lí GDMN, đội ngũ, chƣơng trình GDMN.
Các thông tin phản hồi từ kết quả ĐG sẽ giúp cho việc phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề đƣợc đúng hƣớng và có cơ sở để kịp thời đƣa ra các quyết
định quản lí cần thiết trong việc phát huy hoặc điều chỉnh, bổ sung nội dung,
cách thức và điều kiện giáo dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu của GDMN.
1.1.1.3. Chức năng của đánh giá trong Giáo dục mầm non
a. Chức năng quản lí
Việc ĐG trong GDMN là một trong những phƣơng pháp quan trọng của
các nhà quản lí GDMN các cấp, của giáo viên mầm non để đảm bảo nhiệm
vụ GDMN đạt đƣợc những tiêu chuẩn mà xã hội đặt ra. Kết quả ĐG trong

giáo dục từ nhiều góc độ và trong các giai đoạn khác nhau có thể cung cấp
một bức tranh về thực trạng của GDMN mà qua đó có thể biết đƣợc GDMN
đã đạt đƣợc những tiêu chuẩn cơ bản cần có hay chƣa để có thể phát huy

5


những kết quả nổi bật và chỉnh đốn những tồn tại nhằm nâng cao chất lƣợng
chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non.
b. Chức năng kích thích, tạo động lực
Thông qua phân loại theo kết quả ĐG của các bộ phận cán bộ, giáo viên
của cơ sở GDMN sẽ tạo ra một không khí thi đua giữa các đối tƣợng đƣợc
ĐG. Điều đó có tác dụng kích thích tính chủ động, tích cực trong toàn thể
cán bộ, giáo viên nhằm hình thành trách nhiệm của mình, khích lệ tinh thần
phấn đấu học tập vƣơn lên.
c. Chức năng sàng lọc, lựa chọn
ĐG sự phát triển của trẻ là một trong những nội dung của ĐG trong
GDMN. ĐG sự phát triển của trẻ có thể giúp cho giáo viên sàng lọc và lựa
chọn thiên hƣớng phát triển của trẻ so với chuẩn phát triển theo độ tuổi. Ví
dụ: Phát hiện trẻ có vấn đề về ngôn ngữ, trẻ có thiên hƣớng về nghệ
thuật…để có biện pháp phối kết hợp tác động can thiệp, điều chỉnh kịp thời
đối với trẻ chậm phát triển hoặc kích thích sự phát triển ngày càng cao thiên
hƣớng của trẻ.

6


1.1.1.4. Những yêu cầu đối với việc đánh giá trong Giáo dục mầm non
a. Tính khách quan
ĐG trong GDMN cần mang tính khách quan và thực sự cầu thị, tránh suy

diễn chủ quan theo cảm tính cá nhân. ĐG khách quan mới có thể kích thích,
tạo động lực cho ngƣời đƣợc ĐG và những kết quả đáng tin là cơ sở cho các
quyết định quản lí đúng hƣớng. Nếu ĐG thiếu khách quan, kết quả ĐG sẽ
không có ý nghĩa với giáo dục, nó làm cho việc ra quyết định bị chệch
hƣớng, triệt tiêu động lực phát triển, làm ảnh hƣởng đến việc nâng cao, chăm
sóc giáo dục trẻ mầm non.
Tính khách quan đƣợc thể hiện chủ yếu ở việc tiêu chuẩn hoá các nội dung
ĐG.
b.Tính nhất quán
ĐG phải đảm bảo tính toàn diện, không quá coi trọng hay bỏ qua một mặt
nào đó trong nội dung các tiêu chuẩn ĐG. Khi phán xét, cần có đầy đủ thông
tin, tránh sử dụng thông tin một chiều.
c. Tính mục đích
ĐG cần có mục đích rõ ràng. Mục đích cốt lõi của ĐG là là để nâng cao
chất lƣợng giáo dục, làm cho các hoạt động giáo dục đạt đƣợc hiệu quả mong
muốn.
d. Kết hợp giữa ĐG và chỉ đạo
ĐG là dựa vào chuẩn mực nhất định để đƣa ra những nhận xét có tính
khẳng định hay phủ định đối với hành vi thực tiễn của đối tƣợng ĐG, giúp
cho đối tƣợng đƣợc ĐG nhận ra hiện trạng đạt tới của bản thân. Chỉ đạo là sự
kế tục và phát triển của sự ĐG, đƣa ra những gợi ý để ngƣời đƣợc ĐG tự cải
thiện bản thân, phấn đấu rèn luyện để đạt đƣợc những tiêu chuẩn mong đợi
hay thực hiện những đề xuất, giải pháp tác động giáo dục giúp cho ngƣời

7


đƣợc ĐG phát huy sở trƣờng, cải tiến công tác, đạt đƣợc những tiến bộ cao
hơn nữa.
1.1.2. Sự định hướng trong không gian của trẻ mầm non

1.1.2.1. Khái niệm định hướng trong không gian
Trong triết học duy vật biện chứng không gian và thời gian đƣợc coi là hai
hình thức tồn tại của vật chất đang vận động. Mọi sự vật trong thế giới vật
chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao cấp. Tất cả những cái
đó đƣợc gọi là không gian. Sự tri giác thế giới bên ngoài chia cắt không gian,
điều này xuất phát từ tính chất ba chiều của không gian.
Sự định hƣớng trong không gian của của con ngƣời đƣợc thực hiện trên cơ
sở tri giác trực tiếp không gian và biểu thị bằng lời các phạm trù không gian
nhƣ: vị trí, độ xa, mối quan hệ không gian giữa các vật.
Khái niệm “ Định hƣớng trong không gian” bao gồm cả sự ĐG khoảng
cánh, xác định kích thƣớc, hình dạng và vị trí tƣơng đối của chúng so với vật
thể chuẩn. Sự định hƣớng trong không gian đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp là sự
xác định:
- Vị trí của chủ thể định hƣớng so với các khách thể xung quanh nó.
- Vị trí của các vật xung quanh so với chủ thể định hƣớng.
- Vị trí của của các vật một cách tƣơng đối so với nhau [3].
1.1.2.2. Đặc điểm phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng
trong không gian ở trẻ mầm non
Sự tri giác không gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ. Trẻ một tháng tuổi đã
biết dừng mắt khi nhìn vật đặt xa trẻ 1 - 1,5 m. Khi đƣợc hai tháng tuổi, trẻ
đã biết nhìn theo các vật chuyển động. Ở giai đoạn đầu sự dõi mắt nhìn theo
vật ở trẻ mang tính gián đoạn, ở các giai đoạn tiếp theo trẻ đã biết đƣa mắt
liên tục theo vật chuyển động. Sự dõi nhìn theo vật chuyển động còn gắn liền
với sự chuyển dịch của trẻ và dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong không

8


gian. Vì vậy sự chuyển dịch của vật là nguồn gốc phát triển những cảm nhận
về không gian ở trẻ.

Sự lớn lên của trẻ diễn ra đồng thời với việc phát triển cơ chế nhìn và sự
chuyển động của các bộ phận cơ thể nhƣ: đầu, thân,… của trẻ điều đó dẫn
đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong không gian, vì vậy mà trẻ có thêm điều
kiện để tìm hiểu không gian hơn. Trẻ càng lớn thì tầm nhìn của trẻ càng mở
rộng, khả năng phân biệt các đối tƣợng ở những khoảng cách khác nhau
trong không gian càng phát triển, kinh nghiệm cảm nhận không gian ngày
càng phong phú, hƣớng nhìn của trẻ ngày càng mở rộng, nhƣ: ban đầu trẻ chỉ
biết dõi mắt nhìn vật chuyển động theo phƣơng nằm ngang, sau đó là những
vật chuyển động theo phƣơng thẳng đứng. Điều đó có tác dụng mở rộng
không gian tri giác của trẻ và kích thích trẻ chuyển dịch về phía vật. Nhƣ vậy
sự chuyển dịch của trẻ và của vật cùng dẫn tới sự phát triển cơ chế cảm nhận
không gian của trẻ.
Quá trình nhận biết, tìm hiểu không gian phát triển dần cùng với sự phát
triển khả năng vận động của bản thân trẻ. Nhờ sự vận động mà trẻ nhận biết
đƣợc khoảng cách khác nhau giữa các đối tƣợng cũng nhƣ vị trí sắp đặt của
chúng trong không gian. Cùng với những kinh nghiệm tích luỹ đƣợc trong
quá trình đứa trẻ thực hành tìm hiểu không gian, dần dần trẻ nắm đƣợc lời
nói khái quát những kinh nghiệm đó. Lời nói giúp trẻ phân biệt và diễn đạt
bằng lời các mối quan hệ không gian nhƣ: trên - dƣới, trƣớc - sau, trái phải,…nhƣ vậy trong sự hình thành những biểu tƣợng về không gian và về
các mối quan hệ không gian, những kinh nghiệm mà trẻ tích luỹ đƣợc trong
quá trình tham gia các hoạt động phong phú trong trƣờng mầm non đóng một
vai trò vô cùng to lớn. Cùng với sự tích luỹ kinh nghiệm, dần dần lời nói
đóng vai trò to lớn trong quá trình hình thành cơ chế tri giác không gian ở trẻ
nhỏ.

9


Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, trẻ em đã nhận biết đƣợc vị trí sắp đặt trong
không gian của các vật. Tuy nhiên trẻ còn chƣa phân tách đƣợc các hƣớng

trong không gian và các mối quan hệ trong không gian giữa các vật. Trẻ lứa
tuổi nhà trẻ dựa vào hệ toạ độ cảm giác, tức là hệ toạ độ dựa theo các chiều
của cơ thể trẻ để định hƣớng không gian. Khi trẻ lên ba tuổi những biểu
tƣợng đầu tiên về các hƣớng trong không gian bắt đầu đƣợc hình thành ở trẻ.
Những biểu tƣợng này gắn liền với những hiểu biết của trẻ về cấu trúc của cơ
thể mình. Đối với trẻ, cơ thể của trẻ là trung tâm, “điểm xuất phát” để dựa
vào đó mà trẻ xác định đƣợc các hƣớng trong không gian. Dƣới sự hƣớng
dẫn của ngƣời lớn, trẻ bắt đầu phân biệt đúng tay phải - tay trái dựa theo các
chức năng của nó. Còn dựa vào vị trí của tay phải - trái mà trẻ xác định đƣợc
vị trí sắp đặt của các bộ phận cơ thể khác ở bên phải hay bên trái của trẻ.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ em lĩnh hội hệ toạ độ bằng lời nói diễn đạt các
hƣớng không gian cơ bản nhƣ: phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau,
phía bên phải - phía bên trái. Sự lĩnh hội hệ toạ độ này ở trẻ phụ thuộc vào
mức độ định hƣớng “ trên mình” của trẻ, đó chính là mức độ lĩnh hội hệ toạ
độ cảm giác của trẻ. Ban đầu trẻ liên hệ các hƣớng không gian với các phần,
bộ phận cụ thể của cơ thể mình nhƣ: phía trên là phía đầu, phía dƣới là phía
có chân, phía sau là phía có lƣng, phía bên phải là phía có tay phải,…điều
này cho thấy sự định hƣớng trên cơ thể trẻ là xuất phát điểm quan trọng cho
việc trẻ nhận biết các hƣớng không gian khác nhau.
Với ba cặp phƣơng hƣớng chính tƣơng ứng với ba trục khác nhau của cơ
thể con ngƣời, đầu tiên trẻ phân biệt hƣớng phía trên, tiếp theo là hƣớng phía
dƣới và muộn hơn là các hƣớng thuộc mặt phẳng ngang. Trong từng cặp
phƣơng hƣớng, đầu tiên trẻ lĩnh hội một hƣớng trong cặp nhƣ: phía trên, phía
trƣớc, phía phải. Dựa vào những kiến thức về một hƣớng trong từng cặp
phƣơng hƣớng mà trẻ nắm đƣợc hƣớng đối lập nhƣ: phía dƣới, phía sau, phía

10


trái. Những biểu tƣợng về hƣớng mà trẻ thu đƣợc sau lại có tác dụng củng cố

và làm sâu sắc hơn những kiến thức về hƣớng mà trẻ nắm đƣợc từ trƣớc. Vì
vậy, trong quá trình dạy học cần phải dạy trẻ nhận biết đồng thời các hƣớng
trong từng cặp phƣơng hƣớng.
Khi thực hiện sự định hƣớng trong không gian, ở trẻ hình thành dần kĩ
năng sử dụng hệ toạ độ theo các giai đoạn. Giai đoạn đầu đƣợc đặc trƣng
bằng việc trẻ thực hành thử xác định vị trí của các khách thể xung quanh so
với điểm chuẩn cùng với sự tham gia rất lớn của các giác quan vận động. Vì
vậy trẻ chủ yếu dựa vào những cảm nhận của bản thân trẻ để định hƣớng
nhƣ: Trẻ sờ tay phải vào vật rồi mới nói vật ở phía bên phải cháu…ở những
giai đoạn tiếp theo số lƣợng các thao tác thực hành định hƣớng của trẻ đƣợc
rút bớt và dần dần trẻ dùng mắt để xác định vị trí của vật. Nhờ vậy không
gian định hƣớng của trẻ ngày càng đƣợc mở rộng ra xa trẻ.
Lên ba tuổi, trẻ thực hiện sự định hƣớng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối
tƣợng, vì vậy không gian mà trẻ định hƣớng thƣờng rất hẹp. Trẻ chỉ coi
những vật nằm sát cạnh trẻ mới đƣợc coi là phía trƣớc, phía sau,… của trẻ.
Càng lớn vùng không gian mà trẻ định hƣớng càng mở rộng dần ra xa theo
các trục của cơ thể. Tuy nhiên, ban đầu các vùng không gian đối với trẻ
dƣờng nhƣ tồn tại tách biệt nên trẻ chỉ coi những vật nằm trực tiếp và tiếp
giáp với các trục chính diện, thẳng đứng, nằm ngang của cơ thể trẻ mới là
những vật nằm ở phía trƣớc, phía sau, phía trên, phía dƣới,…của trẻ. Sau đó
ở trẻ bắt đầu hình thành biểu tƣợng về một không gian thống nhất với sự
chuyển tiếp giữa các vùng không gian. Nhờ vậy mà trẻ xác định đƣợc vị trí
của vật đặt cách xa trẻ hay nằm ở các điểm trung gian giữa hai vùng. Nhƣ
vậy, ở lứa tuổi mẫu giáo lớn trẻ đã bắt đầu hình thành biểu tƣợng về một
không gian thống nhất và trẻ nhận biết đƣợc các hƣớng chính của nó.

11


Sự phát triển quá trình định hƣớng trong không gian còn đƣợc thể hiện qua

việc trẻ bắt đầu nhận biết các mối quan hệ không gian giữa các vật. Ban đầu,
trẻ nhỏ thƣờng tri giác các vật xung quanh nhƣ từng vật riêng biệt mà không
nhận biết đƣợc các mối quan hệ không gian tồn tại qua lại giữa chúng. Sau
đó ở trẻ diễn ra sự chuyển tiếp từ sự tri giác các vật trong không gian một
cách rời rạc tới sự phản ánh các mối quan hệ không gian giữa chúng. Tuy
nhiên trẻ còn rất khó khăn khi xác định các mối quan hệ không gian giữa các
vật. Nguyên nhân là do trẻ khó chấp nhận khi lấy chuẩn không phải là bản
thân trẻ mà lại là một vật bất kì nào đấy nên trẻ sẽ thƣờng bị nhầm lẫn khi
xác định các hƣớng từ vật khác. Hơn nữa trẻ cũng gặp phải khó khăn khi xác
định mối quan hệ không gian giữa các vật ở khoảng cáh quá xa hay rất gần
với vật chuẩn. Càng nhỏ tuổi trẻ càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các
vật để ĐG mối quan hệ không gian giữa chúng, càng lớn trẻ hay xác định các
mối quan hệ này bằng mắt, ở giai đoạn này lời nói của trẻ đóng vai trò to lớn
trong việc xác định mối quan hệ không gian giữa các vật.
Nhƣ vậy, đến cuối tuổi mẫu giáo phần lớn trẻ đã thực hiện đƣợc sự định
hƣớng trong không gian mà không còn phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ,
trẻ đã biết thay đổi điểm chuẩn trong quá trình định hƣớng. Sự phát triển của
quá trình định hƣớng trong không gian ở trẻ mẫu giáo đƣợc thể hiện từ việc
trẻ biết sử dụng hệ toạ độ mà trẻ là chuẩn đến việc trẻ sử dụng hệ toạ độ tự
do với chuẩn là vật bất kì để định hƣớng trong không gian. Sự định hƣớng
này có thể dễ dàng hình thành ở trẻ dƣới tác động của việc dạy học, trong đó
trẻ tự tạo ra mối quan hệ không gian giữa các vật, trẻ tập xác định mối quan
hệ không gian giũa chúng khi chuẩn là các vật khác nhau và thực hiện diễn
đạt bằng lời các mối quan hệ đó [3].

12


1.1.2.3.Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo nhỡ về định hướng trong
không gian

Sự lớn lên của trẻ diễn ra đồng thời với sự phát triển cơ chế nhìn và sự
chuyển động của các bộ phận cơ thể của trẻ. Điều đó dẫn đến sự thay đổi vị
trí của đứa trẻ trong không gian, nhờ vậy mà trẻ có nhiều điều kiện để tìm
hiểu không gian hơn. Trẻ càng lớn thì tầm nhìn của trẻ càng mở rộng, khả
năng phân biệt các đối tƣợng ở những khoảng cách khác nhau trong không
gian ngày càng phát triển, khả năng cảm nhận không gian ngày càng phong
phú, hƣớng nhìn của trẻ ngày càng mở rộng.
Ở trẻ mẫu giáo nhỡ khả năng nhận thức của trẻ về sự định hƣớng trong
không gian đƣợc thể hiện:
- Trẻ có khả năng xác định đƣợc vị trí của các vật trong không gian so với
bản thân.
- Trẻ có thể diễn đạt bằng lời nói vị trí của vật trong không gian so với trẻ
về các phía: phía trƣớc - phía sau, phía trên - phía dƣới, Phía trái - phía phải.
- Trẻ có khă năng định hƣớng không gian cho các vật ở xa.
1.1.2.4. Vai trò và nội dung hình thành sự định hướng trong không gian cho
trẻ mầm non
a. Vai trò của việc hình thành sự định hƣớng trong không gian cho trẻ mầm
non
Định hƣớng trong không gian là điều kiện không thể thiếu giúp mỗi ngƣời
hoạt động trong cuộc sống.
Đối với trẻ, việc dạy trẻ định hƣớng trong không gian giúp trẻ có ý thức
đƣợc vị trí của cơ thể mình trong môi trƣờng, ý thức đƣợc vị trí của các vật
so với nhau và giúp trẻ có khả năng tự tổ chức, sắp đặt vị trí, phƣơng hƣớng
của bản thân, của vật trong không gian.

13


Thông qua việc dạy trẻ định hƣớng trong không gian một số thao tác tƣ
duy cơ bản sẽ đƣợc hình thành, giúp trẻ dễ dàng thực hiện các hoạt động ở

trƣờng học, vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong cuộc sống
một cách linh hoạt. Chính những kiến thức, kỹ năng trẻ nắm đƣợc qua việc
học định hƣớng trong không gian sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ trong hoạt
động học tập và các hoạt động khác trong cuộc sống.
b. Nội dung hình thành sự định hƣớng trong không gian cho trẻ mẫu giáo
nhỡ
Trẻ lứa tuổi mẫu giáo nhỡ đã phân biệt đƣợc các hƣớng không gian nhƣ:
phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau của bản thân trẻ. Trẻ có khả năng
ĐG bằng mắt vị trí của các vật ở gần trẻ, tuy nhiên vùng không gian mà trẻ
định hƣớng còn rất hẹp. Vì vậy, khi trẻ học ở lớp mẫu giáo nhỡ giáo viên cần
tiếp tục phát triển cho trẻ kỹ năng định hƣớng trong không gian theo các
hƣớng này khi trẻ lấy mình làm chuẩn, trên cơ sở đó mở rộng dần định
hƣớng không gian cho trẻ.
Để phát triển sự định hƣớng trong không gian cho trẻ, giáo viên không chỉ
tiếp tục cho trẻ luyện tập xác định vị trí của các đối tƣợng khác nhau trong
không gian với chuẩn là bản thân trẻ, mà còn tiến đến dạy trẻ xác định các
hƣớng không gian cơ bản: phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau với
chuẩn là một ngƣời khác, trên cơ sở đó luyện tập cho trẻ xác định vị trí của
những đối tƣợng khác nhau trong không gian so với ngƣời khác.
Trẻ lứa 4 - 5 tuổi thƣờng khó khăn xác định phía phải và phía trái của bản
thân. Vì vậy, giáo viên cần tiếp tục dạy trẻ xác định hai hƣớng không gian
này dựa trên những kiến thức của trẻ về sự sắp đặt của các bộ phận cơ thể với
hai phần bên trái, bên phải nhƣ: tay phải, tay trái, chân phải, chân trái, mắt
phải, mắt trái,…

14


Trẻ lứa tuổi này cần tiếp tục đƣợc luyện tập định hƣớng trên mặt phẳng
(trong không gian hai chiều), dạy trẻ xác định các vị trí khác nhau trên mặt

phẳng nhƣ: ở trên - ở giữa - ở dƣới, ở bên phải - ở giữa - ở bên trái. Ngoài ra
để trẻ dễ dàng thực hiện sự di chuyển trong không gian trong quá trình tham
gia hoạt động khác nhau, giáo viên cần bƣớc đầu hình thành cho trẻ kỹ năng
di chuyển theo hƣớng cần thiết.
Nhƣ vậy, Theo Đỗ Thị Minh Liên thì nội dung dạy trẻ mẫu giáo nhỡ định
hƣớng trong không gian bao gồm:
- Củng cố và phát triển kỹ năng xác định các hướng không gian như: phía
trên - phía dưới, phía trước - phía sau của bản thân trẻ.
- Dạy trẻ xác định phía phải - phía trái của bản thân trẻ.
- Dạy trẻ các hướng phía trên - phía dưới, phía trước - phía sau , phía trái
- phía phải của người khác [3].
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về sự hình thành biểu tượng
toán cho trẻ mầm non
Qua nghiên cứu thực tế ở các trƣờng mầm non cho thấy: Môn học cho trẻ
làm quen với toán ở trƣờng mầm non tƣơng đối khó và khô khan, đòi hỏi sự
chính xác, khoa học. Các hoạt động đặc biệt là các đề tài hình thành các biểu
tƣợng về số lƣợng, con số và phép đếm thƣờng lặp đi, lặp lại nhiều lần có nội
dung giống nhau, chỉ khác về số lƣợng là 4, 5, 6…10. Cho nên nếu ta chỉ tập
trung vào kiến thức dạy trẻ theo đúng các bƣớc, nếu lặp lại khi học trẻ
thƣờng rất nhanh chán sẽ không thu hút đƣợc sự chú ý của trẻ. Giáo viên
chƣa nhận thức đúng về vai trò của việc hình thành biểu tƣợng toán. Trong
các tiết học giáo viên ngại khó dẫn đến việc dạy qua loa nên kết quả đạt
trong giờ học chƣa cao. Bên cạnh đó tình trạng nhiều giáo viên không chuẩn
bị giáo án do vậy khi dạy trẻ giáo viên còn lúng túng, tiến hành trình tự dạy

15


không đúng theo quy định, và nhiều lúc còn bị rơi vào tình trạng “ thời gian

chết”, giáo viên không biết phải làm gì tiếp theo, làm cho trẻ không tập trung
và không có hứng thú vào giờ học.
Sự nhận thức về quy trình tiến hành một tiết học hình thành biểu tƣợng
toán cho trẻ thì nhìn chung các giáo viên đều nắm đƣợc. Trong tiết học giáo
viên cũng đã thực hiện theo quy trình, giáo viên đã sử dụng khá tốt các
phƣơng pháp nhƣ: phƣơng pháp dụng lời, phƣơng pháp thực hành, phƣơng
pháp hoạt động vơi đồ vật để tiến hành dạy trẻ. Tuy nhiên các phƣơng pháp
và hình thức tổ chức trong tiết học dạy trẻ còn quen thuộc chƣa có sự sáng
tạo, gò bó theo một mô tuýt chung. Việc sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: đi
dạo, các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của trẻ hay luyện tập tích hợp trong
các tiết học khác hầu nhƣ ít đƣợc thực hiện. Vì vậy các cháu chƣa hứng thú
tham gia vào hoạt động, chƣa tích cực trong lĩnh hội tri thức, ngoài ra đồ
dùng dạy học chƣa phong phú hấp dẫn trẻ. Cô chƣa chú ý nhiều xem trẻ
muốn gì? cần gì?. Chính những hạn chế này đã ảnh hƣởng rất nhiều đến quá
trình hoạt động cho trẻ làm quen với toán trong trƣờng mầm non.
Một thực trạng đáng lƣu ý là số trẻ trên một lớp khá đông ( 50 - 60/ 1 lớp)
trong khi đó lại thiếu giáo viên nên giáo viên sẽ không bao quát đƣợc hết cả
lớp, không sửa sai cho từng trẻ đƣợc. Thêm vào đó trẻ đến lớp không đầy đủ
làm cho việc giảng dạy cũng nhƣ sự tiếp thu kiến thức của trẻ gặp nhiều khó
khăn.
1.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về sự định hướng trong không
gian cho trẻ mầm non
Thực tế các giáo viên cho rằng: Dạy trẻ định hƣớng trong không gian là
một đề tài rất rộng và gặp nhiều khó khăn, đòi hỏi sự chính xác, khoa học,
tiết học khô cứng, khó sáng tạo đôi khi còn gò bó. Việc tạo điều kiện để trẻ
trải nghiện chƣa linh hoạt, trẻ còn nhút nhát, chƣa mạnh dạn trải nghiệm vì

16

vậy chƣa phát huy đƣợc tích cực của trẻ một cách cao nhất. Bên cạnh đó một
thực tế cho thấy rằng khả năng định hƣớng trong không gian của trẻ còn hạn
chế, Nhiều trẻ ở cuối độ tuổi mẫu giáo vẫn còn nhầm lẫn các phía của bản
thân và các đối tƣợng xung quanh mình và việc sử dụng các thuật ngữ toán
học của trẻ còn chƣa chuẩn xác. Vì thế việc dạy trẻ kĩ năng định hƣớng trong
không gian còn gặp nhiều khó khăn nên tuỳ theo từng đối tƣợng trẻ mà giáo
viên sẽ có những biện pháp để dạy trẻ tốt hơn.

17


CHƢƠNG II: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG
ĐỊNH HƢỚNG TRONG KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ
2.1.Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
a. Nguyên tắc đảm bảo theo nội dung chương trình GDMN
Khi xây dựng các tiêu chí ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian của
trẻ cần phải căn cứ vào chƣơng trình GDMN của Bộ giáo dục và Đào tạo
theo độ tuổi.
b. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
Bộ tiêu chí phải đảm bảo thực hiện đƣợc mục đích, nội dung ĐG, đó là
phải ĐG đƣợc năng lực của trẻ về khả năng định hƣớng trong không gian. Bộ
tiêu chí ĐG phải giúp cho giáo viên thu thập đƣợc những thông tin về trẻ để
ĐG đƣợc những kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ cụ thể thế nào?
Mức độ trẻ thực hiện ra sao? Do vậy cần phải xác định đƣợc các tiêu chí cụ
thể, rõ ràng. Từ đó giáo viên mới có thể xác định đƣợc những mức độ mà
từng trẻ thực hiện đƣợc.
c. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
Xây dựng bộ tiêu chí ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ
phải đảm bảo tính khách quan. Điều này có nghĩa là bộ tiêu chí đƣợc xây

dựng phải phản ánh chính xác, đúng với năng lực, nhận thức của trẻ. Do vậy
khi xây dựng bộ tiêu chí này cần có những tiêu chí cụ thể. Các tiêu chí đƣợc
đƣa ra diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu, dễ thực hiện, giúp cho ngƣời ĐG hiểu đúng,
hiểu đủ. Các tiêu chí ĐG cần đƣợc lƣợng hoá cụ thể giúp cho giáo viên dễ
dàng thu thập thông tin khách quan, không bị chi phối bởi nhiều yếu tố chủ
quan của ngƣời ĐG. Ngoài ra các tiêu chí ĐG cần phải đƣợc thể hiện đúng
và đủ theo nội dung dạy trẻ định hƣớng trong không gian theo từng độ tuổi
để từ đó giáo viên ĐG kĩ năng thực hiện của trẻ đƣợc chính xác, khách quan.

18


d. Nguyên tắc đảm bảo độ tin cậy
Khi xây dựng bộ tiêu chí ĐG cần chú ý đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy.
Tức là bộ tiêu chí phải giúp giáo viên thu thập đƣợc những thông tin chính
xác về kĩ năng định hƣớng trong không gian mà trẻ thực hiện đƣợc để từ đấy
thực hiện việc ĐG trên từng trẻ. Mặt khác, bộ tiêu chí ĐG cũng phải ổn định
khi thu thập những thông tin về năng lực cần ĐG của trẻ. Bộ tiêu chí không
chịu ảnh hƣởng chi phối của ngƣời ĐG, của các yếu tố khách quan bên
ngoài,…trong quá trình thu thập thông tin. Nghĩa là, khi giáo viên sử dụng
bộ tiêu chí ĐG này để ĐG nhiều lần trên cùng một đối tƣợng trẻ thì những
thông tin thu thập đƣợc từ bộ tiêu chí này phải thống nhất với nhau.
2.1.2. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
Quy trình xây dựng bộ tiêu chí ĐG đƣợc thể hiện trong hình 2.1:
Bƣớc 1: Xác định mục đích, nội dung ĐG

Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí và mức độ ĐG

Bƣớc 3: Thiết kế phiếu ĐG
Bƣớc 4: Khảo sát thử phiếu ĐG

Bƣớc 5: Hoàn thiện phiếu ĐG
Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí ĐG

19