Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN HOÀI THANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN & XÃ HỘI THEO
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ HƢƠNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
TS. Nguyễn Thị Hƣơng – Giảng viên khoa Giáo dục Mầm non – ngƣời thầy
đã luôn tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình làm khóa luận.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm
Khoa và các giảng viên trong khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu và
toàn thể các thầy cô giáo ở các trƣờng tiểu học: tiểu học Liên Bảo (Vĩnh Yên,
Vĩnh Phúc), tiểu học Đại Thành (Quốc Oai, Hà Nội),... đã tạo điều kiện cho

em điều tra, khảo sát thực trạng.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Hoài Thanh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những kết
quả và số liệu trong khóa luận chƣa đƣợc công bố dƣới bất kì hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Hoài Thanh


DANH MỤC VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

TN&XH

Tự nhiên và Xã hội

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

KTDH

Kỹ thuật dạy học

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

TDPB

Tƣ duy phản biện

TDST

Tƣ duy sáng tạo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 4
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ....................................... 4
4. Giả thiết khoa học ..................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 5
8. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ
NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO................................. 6
1.1. Tƣ duy và tƣ duy phản biện ................................................................... 6
1.1.1. Tư duy .............................................................................................. 6
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy ................................................................. 6
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy ................................................................ 7
1.1.1.3. Các thao tác của tư duy ........................................................... 9
1.1.2. Tư duy phản biện ........................................................................... 10
1.1.2.1. Khái niệm TDPB .................................................................... 10
1.1.2.2. Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH ............. 16
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa TDPB và TDST ......................................... 17
1.1.2.4. Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HSTH .......... 18
1.2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ......................................................... 19
1.2.1. Lịch sử ra đời của LTKT ............................................................... 19
1.2.2. Khái niệm LTKT ............................................................................ 20


1.2.3. Cơ sở khoa học của LTKT............................................................. 21
1.2.4. Một số luận điểm cơ bản của LTKT.............................................. 22
1.2.5. Quy trình dạy học theo LTKT ....................................................... 24
1.2.6. Các loại kiến tạo trong dạy học .................................................... 25

1.2.6.1. Kiến tạo cơ bản ...................................................................... 25
1.2.6.2. Kiến tạo xã hội ....................................................................... 26
1.2.7. Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo LTKT .... 26
1.2.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo LTKT .............................. 26
1.2.7.2. Vai trò của người học trong dạy học theo LTKT ................... 27
1.3. Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ............................................................. 27
1.3.1. Mục tiêu môn TN&XH lớp 3 ......................................................... 27
1.3.2. Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 3 .................................. 29
1.3.3. Ưu thế của môn TN&XH lớp 3 với việc phát triển TDPB cho
HS ............................................................................................................ 30
1.4. Đặc điểm nhận thức của HSTH ........................................................... 31
1.4.1. Đặc điểm tư duy của HSTH .......................................................... 31
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ của HSTH ..................................................... 32
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 34
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN
BIỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ
NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO................................ 35
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng của việc phát triển TDPB cho
HSTH trong dạy học môn TN&XH theo LTKT ......................................... 35
2.1.1. Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................... 35
2.1.2. Đối tượng khảo sát thực trạng ...................................................... 35
2.1.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 35
2.1.4. Phương pháp khảo sát................................................................... 36


2.2. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 36
2.2.1. Thực trạng nhận thức của GV về TDPB và việc phát triển
TDPB cho HSTH ..................................................................................... 36
2.2.2. Thực trạng tư duy phản biện của học sinh tiểu học...................... 38
2.2.3. Thực trạng nhận thức của GV về dạy học theo quan điểm của

LTKT và vai trò của việc dạy học theo quan điểm của LTKT đối với
HS ............................................................................................................ 39
2.2.4. Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội................................ 42
2.2.5. Thực trạng của việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học
môn TN&XH............................................................................................ 44
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................... 45
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ................................................................... 46
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 3
trong dạy học môn TN&XH theo LTKT .................................................... 46
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn
học theo LTKT ......................................................................................... 46
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa
tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học .......................... 46
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tăng cường hoạt động cho người học,
phát huy tối đa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập và sáng tạo
của HS trong quá trình dạy học .............................................................. 47
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, thiết thực và hiệu quả ............. 47
3.2. Một số biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 3 trong dạy học
môn TN&XH theo LTKT ........................................................................... 48


3.2.1. Sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học môn TN&XH
để hình thành cho HS thói quen đặt và trả lời câu hỏi ........................... 48
3.2.2. Thiết kế bài tập để phát triển TDPB cho HS lớp 3 trong dạy
môn TN&XH theo LTKT ......................................................................... 51
3.2.2.1. Mục đích thiết kế bài tập ........................................................ 51
3.2.2.2. Quy trình thiết kế bài tập ....................................................... 51
3.2.3. Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm rèn luyện các thao tác

cơ bản của tư duy góp phần phát triển TDPB ........................................ 55
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 62
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xu hƣớng tất yếu của giáo dục là đào tạo ra những con ngƣời năng động,
linh hoạt và sáng tạo mà phát triển tƣ duy chính là một mục tiêu cần hƣớng
tới. Hơn nữa, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin nhƣ ngày nay con
ngƣời ngày càng cần phải lĩnh hội khối lƣợng tri thức ngày càng nhiều trong
khi đó thời gian vẫn không thay đổi. Mặt khác, trong cuộc sống, ai cũng cần
tƣ duy, đó là bản tính tự nhiên của chúng ta. Nhƣng, nếu bỏ mặc nó, phần lớn
tƣ duy của chúng ta sẽ bị thiên lệch, bóp méo, rời rạc, thiếu thông tin hay hết
sức định kiến. Song, chất lƣợng cuộc sống của ta hay những gì ta tạo ra lại
hoàn toàn phụ thuộc vào chất lƣợng tƣ tƣởng của chúng ta. Tƣ duy kém sẽ rất
tốn kém, cả về tiền bạc, thời gian lẫn chất lƣợng cuộc sống. Chính vì vậy, việc
phát triển năng lực tƣ duy càng trở nên khẩn thiết hơn bao giờ hết. Điều này
thực sự quan trọng với trẻ em, đặc biệt là học sinh lứa tuổi tiểu học, bởi đây là
cấp học nền tảng để định hƣớng cho sự phát triển của trẻ tron tƣơng lai.
So với trƣớc đây, ngày nay, các nhà khoa học đã nghiên cứu và đƣa ra
một cách rõ ràng về các loại hình tƣ duy khác nhau nhƣ tƣ duy logic, tƣ duy
sáng tạo, tƣ duy phản biện,… Việc phát triển loại hình tƣ nào cũng vô cùng
cần thiết cho cuộc sống của trẻ. Trong đó, phát triển tƣ duy phản biện là một
mục tiêu mà các các nhà giáo dục cần lƣu tâm và hƣớng đến.
Bởi tƣ duy phản biện giúp trẻ đào sâu, xem xét các vấn đề ở nhiều góc
độ khác nhau, trẻ liên tục đặt câu hỏi “Tại sao?” tạo ra ở trẻ những ý nghĩ

mới, không đi theo suy nghĩ lối mòn của xã hội mà có những chính kiến riêng
của mình. Cụ thể hơn trong học tập, tƣ duy phản biện giúp học sinh học tập
một cách chủ động và tích cực hơn. Thay vì đọc chép kiểu thụ động thông
thƣờng, các em sẽ đƣợc thôi thúc tìm tòi, khám phá kiến thức bổ ích và cần
thiết, việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn hẳn. Bên cạnh đó, do bản thân

1


luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ, các kĩ năng sáng tạo, lập luận, phân tích
cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn. Và theo nhƣ tổ chức giáo dục phi lợi
nhuận “Partnership for 21st Century” gồm các nhà hoạch định chính sách và
các nhà giáo dục hàng đầu tại Mỹ đã nghiên cứu và chỉ ra 4 nhóm kỹ năng
cần thiết (viết tắt là 4Cs) dành cho trẻ thế kỷ 21 bao gồm: Kỹ năng giao tiếp
(Communication) ; Tƣ duy phản biện (Critical Thinking) ; Tính sáng tạo
(Creativity) & Kỹ năng hợp tác (Collaboration). Nhƣ vậy ta thấy rằng “tƣ duy
phản biện” là một trong 4 kĩ năng vô cùng quan trọng và cần thiết cho trẻ
trong thời đại toàn cầu hiện nay. Do vậy việc phát triển tƣ duy cho học sinh
nói chung và tƣ duy phản biện cho học sinh tiểu học nói riêng là một yêu cầu
cấp bách.
Trên thực tế, trong hệ thống giáo dục của nhiều nƣớc phát triển, cụ thể là
hệ thống giáo dục Anh coi tƣ duy phản biện nhƣ một môn học chính quy. Còn
ở nƣớc ta, đa số các trƣờng học ở mọi cấp học vẫn chƣa thực sự chú trọng tới
việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh mà chủ yếu là cố gắng truyền
thụ cho học sinh càng nhiều kiến thức càng tốt. Vì thế mà gây cho học sinh
nhiều áp lực, đặc biệt là học sinh tiểu học, ở độ tuổi nhỏ nhƣ vậy các em đã
phải đua nhau đi học thêm, khiến cho thời gian chơi bị hạn chế thậm chí là
không có. Thật là thiệt thòi khi các em không có thời gian vui chơi, giải trí bởi
chính trong lúc chơi là lúc mà các em học hỏi đƣợc nhiều nhất, khám phá bản
thân và môi trƣờng xung quanh giúp phát triển tối đa tƣ duy phản biện. Đó là

lí do khiến phần nhiều học sinh hiện nay trở nên thụ động, không biết cách
giải quyết khi đứng trƣớc một vấn đề hay không biết cách đƣa ra chính kiến
của riêng mình.
Trong cuộc sống hằng ngày, trẻ phải đối mặt với rất nhiều sự việc xảy ra,
mỗi sự việc xảy đến với trẻ đều là một cơ hội mới mẻ cho trẻ khám phá. Đó
có thể là những vấn đề liên quan tới những sự việc vật lí, ví dụ nhƣ sự xuất

2


hiện của một chiếc cầu vồng sau cơn mƣa cũng có thể kích thích trí tò mò của
trẻ, trẻ có thể đặt ra câu hỏi: Tại sao cầu vồng chỉ xuất hiện sau cơn mƣa? Hay
các mối quan hệ xã hội nhƣ gia đình, thầy cô, bạn bè,... Hoặc là sự hiểu biết
về những kĩ năng trong cuộc sống. Dù đó là một vấn đề nhỏ nhƣng là cơ hội
tuyệt vời để cho trẻ thực hành kĩ năng phản biện. Những điều này trẻ đều có
thể học tập và khám phá trong môn TN&XH. Bởi môn học này mang lại cho
trẻ môi trƣờng học tập gần gũi và thiết thực về các mối quan hệ trong xã hội;
về các hiện tƣợng tự nhiên quen thuộc và thú vị; về thế giới thực vật, động vật
phong phú, đa dạng và đầy tính mới mẻ;… Hơn nữa, những kiến thức trong
môn học không chỉ giúp ích cho trẻ ở thời điểm hiện tại mà còn có ích cho
tƣơng lai. Chính vì vậy, việc phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học môn
TN&XH là điều thích hợp.
Hiện nay, xu thế trong nƣớc và thế giới đang nghiên cứu nhiều về các lí
thuyết dạy học, các phƣơng pháp dạy học tích cực, hiện đại vào trong quá trình
dạy học để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả học tập cho học sinh. Trong đó việc
nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong quá trình dạy học đang
đƣợc nhiều nƣớc thừa nhận và áp dụng rộng rãi. Lý thuyết này đề cao việc xây
dụng kiến thức cho HS dựa trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có, đƣa HS
đi hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình nhận thức. Mặt khác,
sự phát triển tƣ duy cũng đƣợc phân thành các tầng bậc khác nhau, đi từ tƣ

duy trực quan, cụ thể đến tƣ duy khái quát, trừu tƣợng và cao nhất là tƣ duy
sáng tạo. Nhƣ vậy có thể thấy sự tƣơng tƣơng đồng giữa việc phát triển tƣ duy
và dạy học theo quan điểm kiến tạo là đều giúp HS lần lƣợt vƣợt qua từng bậc
thang trong quá trình nhận thức.
Mặt khác cho tới nay vẫn chƣa có một công trình nào nghiên cứu về việc
phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội theo lý thuyết kiến tạo.

3


Chính vì các lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài
“Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm nghiên cứu việc phát triển tƣ duy phản biện cho
học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo,
qua đó đề xuất biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong
dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3
trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tự nhiên & Xã hội lớp 3.
4. Giả thiết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo phù hợp
với đặc điểm môn học và đặc điểm nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học ở tiểu học hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học

sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển tƣ duy phản biện cho
học sinh tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến
tạo.
- Đề xuất biện pháp “Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3
trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo”.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu

4


- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp thống kê xử lí số liệu
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc phát triển tƣ duy phản biện cho học
sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & xã hội theo lý thuyết kiến tạo.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung
chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học
sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo
Chương 2: Thực trạng của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo
Chương 3: Biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 3
trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

5

NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN
TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Tƣ duy và tƣ duy phản biện
1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy
Tƣ duy con ngƣời là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên
cứu trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục. Theo từ điển Tiếng Việt: “Tƣ
duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện
ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng, khái niệm,
phán đoán và suy lí” [1]. Tƣ duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của
con ngƣời và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những
quan hệ của thực tại. Theo tâm lí học: Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản
ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có
tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta
chƣa biết. Theo triết học Mác - Lênin: Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của cái
vật chất đƣợc tổ chức đặc biệt là não bộ con ngƣời, phản ánh tích cực thế giới
khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận...
Tƣ duy là quá trình nhận thức, hoạt động của chỉ riêng não ngƣời. Theo
cách hiểu đơn giản nhất, tƣ duy là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra
khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận đƣợc thông qua bất kì giác quan
nào trong năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác hay vị giác.
Nhƣ vậy có thể hiểu: Tƣ duy là một quá trình nhận thức bậc cao ở con
ngƣời, phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não con ngƣời dƣới dạng khái
niệm, phán đoán, suy luận,... Tƣ duy nảy sinh trong hoạt động xã hội, khởi

6

động và làm việc khi con ngƣời phải giải quyết vấn đề nào đó, bao hàm những
quá trình nhận thức tiêu biểu: Phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát
hóa. Kết quả của quá trình tƣ duy là các ý nghĩ (ý tƣởng) giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Tƣ duy có một số đặc điểm sau:
a. Tính có vấn đề của tư duy
Tƣ duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống “có vấn
đề”. Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ
của chúng ta. Không phải cứ có tình huống có vấn đề là làm nảy sinh quá
trình tƣ duy, mà quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức đƣợc tình
huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng.
b. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Khác với nhận thức cảm tính, tƣ duy không phản ánh sự vật, hiện tƣợng
một cách cụ thể và riêng lẻ. Tƣ duy có khả năng trừu xuất (gạt bỏ) khỏi sự
vật, hiện tƣợng những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ
yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều
sự vật hiện tƣợng. Trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tƣợng riêng
lẻ, những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nói cách
khác tƣ duy mang tính trừu tƣợng và khái quát.
Trừu tƣợng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ cao.
Không có trừu tƣợng thì không thể tiến hành khái quát, nhƣng trừu tƣợng mà
không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức.
c. Tính gián tiếp gián tiếp của tư duy
Tính gián tiếp của tƣ duy đƣợc thể hiện ở chỗ nó đƣợc phản ánh gián
tiếp thông qua nhận thức cảm tính và thông qua kết quả tƣ duy của ngƣời
khác (kinh nghiệm xã hội). Tƣ duy phản ánh cái bên trong, cái bản chất những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực

7


tiếp bằng các giác quan. Vì vậy, quá trình tƣ duy phải dựa vào nguyên liệu do
nhận thức cảm tính cung cấp. Không có nguồn nguyên liệu này thì tƣ duy
không thể tiến hành đƣợc. Ngoài ra tƣ duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết
quả tƣ duy của loài ngƣời, của các cá nhân khác.
d. Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Đề các nói: Không có ngôn ngữ thì chẳng có tƣ duy. Theo quan điểm của
tâm lí học duy vật biện chứng thì tƣ duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Cụ thể là, nếu không có ngôn ngữ thì sản phẩm
của tƣ duy không có gì để biểu đạt và ngƣời khác không thể tiếp nhận, các
thao tác của tƣ duy cũng không thể diễn ra đƣợc. Ngƣợc lại, nếu không có tƣ
duy (với sản phẩm của nó) thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa,
không có nội dung, giống nhƣ những tín hiệu âm thanh của thế giới động vật.
Nhƣ vậy, để rèn luyện khả năng tƣ duy nói riêng và khả năng nhận thức
nói chung, chúng ta phải rèn luyện ngôn ngữ trong sáng, khúc chiết... vì nó là
công cụ, là phƣơng tiện của tƣ duy. Ngƣợc lại, ngôn ngữ muốn trong sáng,
khúc chiết... thì tƣ duy phải rõ ràng, minh bạch, vì ngôn ngữ biểu đạt kết quả
của tƣ duy.
e. Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Nhƣ V.I. Lê nin đã từng khẳng định: Không có cảm giác thì không có
nhận thức nào cả. Rõ ràng nhận thức cảm tính là cơ sở, là nơi cung cấp
nguyên liệu cho tƣ duy. Tƣ duy dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời
nhận thức cảm tính và thƣờng bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận
thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề. Dù tƣ duy có khái quát đến
đâu, có trừu tƣợng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành
phẩm của nhận thức cảm tính. Ngƣợc lại, tƣ duy và sản phẩm của nó cũng có
ảnh hƣởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm
cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn

8


và có ý nghĩa hơn. Nhận thức cảm tính và tƣ duy đều nảy sinh từ thực tiễn,
lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Nhƣ vậy,
để rèn luyện tƣ duy, chúng ta cần đi vào thực tế cuộc sống, phải rèn luyện
năng lực quan sát, trí nhớ...
1.1.1.3. Các thao tác của tư duy
Quá trình tƣ duy đƣợc diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành các thao tác tƣ
duy, có các thao tác tƣ duy cơ bản sau: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tƣợng hóa, khái quát hóa.
a. Phân tích và tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành
những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để
nhận thức đối tƣợng sâu sắc hơn (nói nhƣ vậy để khẳng định phân tích không
phải là quá trình băm nhỏ hay đập nát đối tƣợng).
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc
tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất hoàn chỉnh,
giúp ta nhận thức đƣợc bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp; đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra
trên cơ sở phân tích, đƣợc thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có
quá trình phân tích thì không thể tiến hành tổng hợp đƣợc. Ngƣợc lại, phân tích
không có tổng hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.
b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các
đối tƣợng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và

tổng hợp và rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới. K.D.Usinxki từng nói:

9


So sánh là cơ sở của moi sự hiểu biết và tƣ duy, hay nhƣ Sêchênốp cũng nói:
So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con ngƣời. Nhờ so sánh mà con
ngƣời có thể hình dung ra những cái chƣa biết trên cơ sở những cái đã biết.
c. Trừu tượng hoá và khái quát hóa
Trừu tƣợng hoá là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu
tố cần thiết cho tƣ duy.
Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ
chung nhất định. Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất, giống
nhau đặc trƣng cho hàng loạt sự vật hiện tƣợng cùng loại.
Mối quan hệ giữa trừu tƣợng hóa và khái quát hoá cũng giống nhƣ mối
quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn. Không có trừu
tƣợng hoá thì không thể tiến hành khái quát hoá. Nhƣng trừu tƣợng hóa mà
không khái quát hoá thì hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tƣợng
hoá trở nên vô nghĩa.
Tóm lại: Giữa các thao tác tƣ duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau,
thống nhất theo một hƣớng nhất định do nhiệm vụ tƣ duy quy định. Trong
thực tế tƣ duy, các thao tác trên đan chéo vào nhau, tƣơng tác lẫn nhau. Tuỳ
theo nhiệm vụ và điều kiện tƣ duy, không nhất thiết quá trình tƣ duy nào cũng
phải thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất
cả các thao tác. Để rèn luyện và phát triển tƣ duy cho học sinh, giáo viên cần
chú ý rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nói trên.
1.1.2. Tư duy phản biện
1.1.2.1. Khái niệm TDPB

Trong quá trình tìm hiểu về “critical thinking” chúng tôi nhận thấy có
một số tác giả sử dụng thuật ngữ “tƣ duy phản biện” cho cụm từ “critical

10


thinking” thay vì dùng cụm từ “tƣ duy phê phán”. Thuật ngữ TDPB đƣợc
dùng thay cho TDPP vì các nhà nghiên cứu cho rằng phê phán chỉ xem xét
mặt tiêu cực của vấn đề mà không đánh giá những mặt tốt: Theo từ điển
Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch ra, chỉ ra cái sai trái để
tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án [1, tr.1205]. Với quan điểm TDPB
không chỉ phê phán ở mặt tiêu cực, mà còn phê phán tích cực, chúng tôi dùng
thuật ngữ “tƣ duy phản biện” cho cụm từ “critical thinking”.
Sự nhận thức về TDPB đã qua một chặng đƣờng phát triển lịch sử khá
lâu dài, khởi đầu từ các học thuyết ở phƣơng Tây nhƣ phƣơng pháp tƣ duy
theo lối Socrates của triết gia cổ đại Socrates hay ở phƣơng Đông nhƣ trong
kinh Vệ Đà của nhà Phật với những triết lí sơ khai nổi tiếng nhƣ: Đừng tin bất
cứ điều gì nếu đơn giản là bạn chỉ nghe về điều đó. Đừng tin bất cứ điều gì
nếu đơn giản là chỉ vì điều đó đã đƣợc nói ra và do nhiều ngƣời đồn đại…
Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản vì các điều đó dựa trên thẩm quyền của
thầy cô giáo hoặc những ngƣời lớn tuổi hơn bạn” (Đức Phật Thích Ca). Đây
chính là những tƣ tƣởng manh nha khởi nguồn cho TDPB.
Mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPB từ cách đây hơn 2000 năm,
nhƣng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học
ngƣời Mỹ – về TDPB mới đƣợc biết đến một cách rộng rãi. J. Dewey gọi
TDPB là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy
xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét
đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”
Định nghĩa của John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB.
Khi một ngƣời TDPB, họ tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan,...

hơn là học hỏi thụ động từ ngƣời khác. J. Dewey cũng nhấn mạnh đến tính liên
tục của TDPB. TDPB đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan
trƣớc khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định. Quan trọng nhất, định nghĩa của J.

11


Dewey nói rằng niềm tin của chúng ta bị chi phối bởi sự suy luận. Suy luận có
vai trò quan trọng to lớn trong TDPB, cả suy luận và đánh giá suy luận đều có
ý nghĩa tích cực. Trong TDPB, khả năng suy luận là yếu tố then chốt.
Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPB đƣợc sử dụng
rộng rãi nhất thế giới là WatsonGlaser CriticalThinking Appraisal phát biểu
về TDPB nhƣ sau:
“(1) Là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ
đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân; (2) là sự hiểu biết về phương pháp
điều tra và suy luận có lý; và (3) là một số kỹ năng trong việc áp dụng các
phương pháp đó. Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm
tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và
những kết luận xa hơn được nhắm đến”.
Ý tƣởng của E. Glaser rất giống với ý tƣởng của J. Dewey. E. Glaser đề
cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tƣởng” trong một câu tƣơng tự nhƣ
phát biểu của J. Dewey. E. Glaser nhìn nhận rằng kỹ năng tƣ duy là một thành
phần tất yếu của TDPB.
Một ngƣời rất nổi tiếng trong nghiên cứu về TDPB là Robert Ennis. Alec
Fisher cho rằng định nghĩa của R. Ennis về TDPB đã đƣợc sử dụng rộng rãi
trong nhiều lĩnh vực: “Tư duy phản biện là sự suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm,
thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành động”.
Các tác giả trƣớc đó đã đề cập đến “sự suy nghĩ sâu sắc”, nhƣng chính R.
Ennis đã nhấn mạnh “để quyết định hành động”. Do đó, ra quyết định là một
yếu tố của TDPB theo định nghĩa của R. Ennis.

Richard Paul phát biểu về TDPB từ một góc nhìn khác biệt so với các tác
giả trƣớc ông: “Tư duy phản biện là một mô hình tư duy – về một chủ đề, một
vấn đề, một nội dung bất kỳ – trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư
duy của mình bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng

12


có sẵn của tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn của hành động trí tuệ lên quá trình
tư duy của mình”.
Phát biểu này thú vị bởi nó lôi cuốn ngƣời ta quan tâm đến một đặc điểm
của TDPB đƣợc các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực
đồng ý rộng rãi, đó là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả
năng TDPB của một ai đó là thông qua “tƣ duy về tƣ duy của chính họ”
(thƣờng đƣợc gọi là “siêu nhận thức” (metacognition)), với mục tiêu đƣợc
quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một số mô hình tƣ duy thành
công trong cùng lĩnh vực.
Michael Scriven thì cho rằng TDPB là “một năng lực học vấn cơ bản,
tƣơng tự nhƣ là đọc và viết vậy”, và phát biểu nhƣ sau: “Tư duy phản biện là
khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập
được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông, và tranh luận” .
Hành động phân tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu
bằng ngôn ngữ của mình hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm film
ảnh, ngôn ngữ cơ thể), và hành động đánh giá (ƣớc đoán giá trị, khả năng, độ
tin cậy của các tuyên bố) là những hành động đƣợc xem là đòi hỏi phải sử
dụng các kỹ năng TDPB. TDPB cần đƣợc hiểu là một loại tƣ duy để đánh giá,
nó bao gồm sự phê phán và cả tƣ duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ
phát hiện lỗi trong ý tƣởng và lập luận của ngƣời khác là chƣa đủ. Điều quan
trọng là những kết luận thận trọng chỉ đƣa ra khi đƣợc xây dựng trên cơ sở
các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thƣờng xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố

có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì
đã đƣợc phơi bày. Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác
nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tƣơng lai, điều đó
cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tƣ duy sáng tạo.

13


Tác giả tiếp theo mà chúng tôi muốn giới thiệu là Mathew Lipman
(2003) có một hành động tóm lƣợc một cách vắn tắt một số phát biểu của các
tác giả khác về TDPB nhƣ sau:
- Tƣ duy để giải quyết vấn đề và ra quyết định (Sternberg)
- Tƣ duy nỗ lực để đƣa ra một phán đoán sau khi đã tìm cách thức đáng
tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phƣơng diện của các bằng chứng và các
luận cứ (Hatcher).
- Là khả năng của ngƣời tƣ duy phát triển các tiêu chuẩn năng lực hoạt
động trí tuệ và vận dụng vào quá trình tƣ duy của chính họ (Paul).
- Sự nỗ lực tìm kiếm một cách có hệ thống những nguyên nhân và lý lẽ
giải thích những điều mà có thể đã đƣợc ngƣời khác cho là đúng.
- Là loại tƣ duy bảo vệ chúng ta không bị ngƣời khác lừa phỉnh và không
tự lừa phỉnh chính mình (Paul).
- Là sự đánh giá đúng các phát biểu (Ennis).
- Là sự vận dụng các lý thuyết về tƣ duy vào thực tiễn và các tình huống
có vấn đề - Hiểu đƣợc nguyên nhân và tiến trình của các sự kiện.
- Xem xét các cách giải thích khác nhau về kết quả khảo sát từ các tình
huống, lý thuyết, và quan điểm khác nhau.
Và Diane F. Halpern (2003) đã phát biểu một nhận định rất khái quát
nhƣ sau: Có thể tập hợp đƣợc rất nhiều phát biểu của các nhà tâm lý học và
các nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác về thuật ngữ “tƣ duy phản biện”. Tuy
nhiên, các phát biểu này có khuynh hƣớng giống nhau về nội dung. Tác giả

này cũng dẫn nguồn tài liệu từ Fischer và Spiker cho rằng phần lớn các định
nghĩa về thuật ngữ “tƣ duy phản biện” có dùng các từ nhƣ là suy luận
(reason)/logic, phán đoán (judgment), siêu nhận thức (metacognition), phản
ánh (reflection), đặt vấn đề (questioning), và quá trình nhận thức (mental
processes).

14


D. Halpern cũng cho biết theo trong một nghiên cứu của Jones và các
đồng nghiệp đã công bố thì có 500 nhà hoạch định chính sách, nhà giáo dục,
ngƣời sử dụng lao động đã đồng ý rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù
chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là
không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý
tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề”.
TS B.Bloom có đƣa ra sáu mức độ nhận thức, đó là: ghi nhớ, thấu hiểu,
áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Theo ông TDPB tƣơng đƣơng với
mức độ đánh giá, TDST tƣơng đƣơng với mức độ sáng tạo.
Theo nhƣ tài liệu tập huấn về Kỹ Năng Sống của tổ chức World Vision
Việt Nam, thì có hai định nghĩa về TDPB:
“Tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra
nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản
biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”.
“Tƣ duy phê phán là hoạt động nhận thức của trí óc có đặc điểm nhìn
vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật lại vấn đề/không xuôi
chiều để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lí, chỉ ra chỗ
không hợp lí. Sau đó sử dụng lí lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở
thuyết phục để bảo vệ chính kiến/chân lí, lẽ phải, các quan điểm khác nhau”.
Theo tôi, TDPB là khả năng phân tích và đánh giá về vấn đề nào đó theo

các cách nhìn khác bằng những lập luận có căn cứ để đi tới một kết luận cuối
cùng mang tính thuyết phục hợp với quy luật logic. Trong đó:
- Phân tích là việc chia nhỏ sự vật, hiện tƣợng hay vấn đề nào đó thành
từng bộ phận, thành các yếu tố hay thành các khía cạnh khác nhau.
- Đánh giá là sự nhận định về giá trị của một vấn đề nào đó.

15


- Có cách nhìn khác: thể hiện cách nhìn đa chiều đối với sự vật, hiện
tƣợng, xem xét vấn đề dƣới nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ các
quan điểm khác nhau.
- Quy luật logic gồm 4 phần:
+ Quy luật đồng nhất: hiểu một cách đơn giản là khi nói về một điều gì
thì trong suốt quá trình lập luận đều phải nói về nó.
+ Quy luật mâu thuẫn: nghĩa là không thể có điều gì vừa khẳng định lại
vừa phủ định đƣợc.
+ Quy luật triệt tam: có nghĩa là một cái gì đó chỉ có giá trị đúng hoặc
sai, không có giá trị thứ ba.
+ Quy luật nhân quả: có nguyên nhân thì mới có kết quả.
- Lập luận có căn cứ: là những lập luận dựa trên những tiền đề đúng, có
thể đo đạc và kiểm chứng đƣợc.
1.1.2.2. Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH
* Một số dấu hiệu của năng lực TDPB
Trên cơ sở tham khảo các tài liệu, theo chúng tôi một nhà tƣ duy phản
biện sẽ có những dấu hiệu sau:
- Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các tiền đề và mối quan hệ với
các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ.
- Biết nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực, sống còn, phát
biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác.

- Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng với thái
độ hoài nghi tích cực.
- Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẵn sàng tranh luận.
- Tập hợp và đánh giá những thông tin có liên quan, sử dụng những ý
niệm trừu tƣợng để lý giải chúng một cách hiệu quả.

16


- Có khả năng loại bỏ các thông tin sai lệch và không có liên quan. Liên hệ
một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp.
- Đi đến những kết luận và giải pháp có lí lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng
những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp.
- Tƣ duy một cách cởi mở bên trong những hệ thống tƣ tƣởng khác nhau,
nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ luận thực
hành của chúng.
* Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH:
Từ việc nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn TN&XH và năng lực TDPB,
chúng tôi cho rằng năng lực TDPB trong TN&XH đƣợc thể hiện qua một số
dấu hiệu sau:
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những mối quan hệ, sự vật, hiện tƣợng
trong cuộc sống.
- Lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến của mọi ngƣời.
- Biết phê phán, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việc làm, các
hiện tƣợng trong đời sống hằng ngày.
- Biết tìm kiếm nhiều nguồn thông tin khác nhau để giải quyết vấn đề.
- Có khả năng đƣa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, phù
hợp với những kiến thức đã học.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa TDPB và TDST
Khi giải quyết vấn đề, cần phải xem xét trƣớc sau, đƣa ra những giải pháp,

các cách giải quyết khác nhau, cân nhắc, xem xét kết quả của các giải pháp đó.
Sáng tạo không chỉ là tìm ra những ý tƣởng mới, những giải pháp mới cho vấn
đề đặt ra mà hơn thế phải tìm ra những giải pháp tốt hơn và vì vậy đòi hỏi phải
có những đánh giá, phê bình. Mục đích của TDPB và TDST đều hƣớng tới việc
giải quyết hiệu quả các vấn đề đƣợc đƣa ra. Theo nhƣ W. Edgar Moore: TDST

17