Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “mắt” ở trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
TÍCH HỢP “MẮT” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ BÍCH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
TÍCH HỢP “MẮT” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. DƯƠNG XUÂN QUÝ

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu
và hoàn thành, chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí hay các công trình nghiên
cứu cho bảo vệ một học vị nào. Các thông tin, tài liệu trình bày trong luận văn này đã
được ghi rõ nguồn gốc.
Bắc Ninh, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Bích

i


LỜI CẢM ƠN
Sau gần 2 năm học tập và nghiên cứu tại Khoa Vật lí Trường Đại học Sư Phạm
Thái Nguyên với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lí THPT.
Tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học “tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp
“mắt” ở trung học phổ thông” với sự giúp đỡ tận tình của TS. Dương Xuân Quý.
Để hoàn thành được đề tài này, trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, ơn
sâu sắc tới thầy giáo - TS. Dương Xuân Quý người đã đồng hành, giúp đỡ và động
viên tôi trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và thực hiện luận văn. Sau nữa, tôi xin gửi
lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên đã có những góp ý, nhận xét giúp tôi có sự điều chỉnh để đề tài đạt hiệu quả
cao hơn.
Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng đề tài không tránh khỏi những sai sót, tôi mong
nhận được sự góp ý của các thầy cô và các bạn để để đề tài được hoàn thiện hơn.
Bắc Ninh, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Bích

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học của đề tài .................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài: .............................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 4
8. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 4
Chương 1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC VỚI QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG .................................................................................. 5
1.1. Dạy học phát triển năng lực ................................................................................... 5
1.1.1. Năng lực .............................................................................................................. 5
1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực ............................................................ 7
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề................................................................ 11
1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy học vật lí ............................................................. 12
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ........................................................... 12
1.2.2. Vai trò của dạy học tích hợp ............................................................................. 13
1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ...................................................... 13

1.2.4. Các mức độ tích hợp ......................................................................................... 14
1.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp theo định hướng phát triển
năng lực .............................................................................................................. 15
1.3.1. Quy trình xây dựng chuyên đề tích hợp ........................................................... 15

iii


1.3.2. Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp ....................................................... 19
1.4. Nghiên cứu thực trạng dạy học tích hợp phần “Mắt”ở THPT ............................. 26
1.4.1. Nội dung tìm hiểu ............................................................................................. 26
1.4.2. Phương pháp tìm hiểu ....................................................................................... 26
1.4.3. Kết quả tìm hiểu ................................................................................................ 26
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 28
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TÍCH
HỢP “MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................... 29
2.1. Nội dung kiến thức, kỹ năng về phần “Mắt” trong chương trình vật lí THPT .... 29
2.2. Lựa chọn chuyên đề ............................................................................................. 34
2.3. Các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chuyên đề .......................................... 34
2.4. Các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề trong chuyên đề ...................... 34
2.5. Mục tiêu dạy học chuyên đề ................................................................................ 37
2.5.1. Kiến thức ........................................................................................................... 37
2.5.2. Kĩ năng .............................................................................................................. 37
2.5.3. Năng lực (Chỉ ra một số năng lực cần bồi dưỡng cho HS trong chuyên đề) .... 38
2.6. Nội dung các hoạt động dạy học của chuyên đề .................................................. 38
2.6.1. Hệ thống trạm nội dung: Cấu tạo và hoạt động của mắt .................................. 39
2.6.2. Nội dung các dự án bài ..................................................................................... 50
2.7. Kế hoạch dạy học chuyên đề ............................................................................... 53
2.7.1. Thời gian thực hiện chuyên đề ......................................................................... 53

2.7.2. Kế hoạch dạy học theo trạm bài 1: Cấu tạo và hoạt động của mắt ................... 53
2.7.3. Kế hoạch dạy học dự án bài 2: Các tật của mắt và cách khắc phục ................. 55
2.8. Công cụ đánh giá ................................................................................................. 57
2.8.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................... 57
2.8.2. Phiếu đánh giá kết quả phiếu học tập .............................................................. 59
2.8.3. Phiếu đánh giá thiết kế thí nghiệm ................................................................... 60
2.8.4. Phiếu đánh giá hoạt động nhóm........................................................................ 60
2.8.5. Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm ....................................................... 61
2.8.6. Phiếu đánh giá bài trình bày đa phương tiện .................................................... 61
iv


2.8.7. Phiếu đánh giá sản phẩm .................................................................................. 62
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 63
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 64
3.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................. 64
3.1.1. Mục đích sư phạm............................................................................................. 64
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 64
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................. 65
3.1.5. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ................................................... 65
3.1.6. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 65
3.2. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................. 67
3.2.1. Đánh giá định tính............................................................................................. 67
3.2.2. Đánh giá định lượng các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh ............................................................................................ 72
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 84
PHỤ LỤC

v

BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầu đủ

Chữ viết tắt

Đánh giá

ĐG

Dạy học dự án

DHDA

Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Năng lực

NL

Năng lực giải quyết vấn đề

NL GQVĐ

Sách giáo khoa

SGK

Tích hợp

TH

Trung học phổ thông

THPT

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Một số gợi ý xây dựng nhiệm vụ ở các trạm .......................................... 22

Bảng 3.1.

Các bước tiến hành thực nghiệm............................................................. 66

Bảng 3.2.

Bảng tổng hợp kết quả đánh giá của các nhóm theo các phiếu đánh giá ...... 72

Bảng 3.3.

Bảng đáng giá NL GQVĐ theo các mức của bài cấu tạo và hoạt động
của mắt .................................................................................................... 74

Bảng 3.4.

Bảng đáng giá NL GQVĐ theo các mức Bài Các tật của mắt và cách
khắc phục ................................................................................................ 78

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1:

Học sinh có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì ............... 20

Hình 1.2:

Các bước tổ chức dạy học theo trạm..................................................... 21

Hình 1.3:

Các giai đoạn của tiến trình thực hiện dự án ........................................ 24

Hình 3.1.a: Phiếu học tập của nhóm 3 ..................................................................... 68

Hình 3.1.b: Phiếu học tập của nhóm 5 ..................................................................... 68
Hình 3.2:

Nhóm 1 đang thực hiện thí nghiệm về sự điều tiết của mắt (trạm 5) ......... 68

Hình 3.3:

Nhóm 3 đang quay phim về sự lưu ảnh của mắt (trạm 7) .................... 69

Hình 3.4:

Các nhóm đang thảo luận dự án ............................................................ 70

Hình 3.5:

Nhóm 3 trình bày cẩm nang “các tật thường gặp của mắt” của
nhóm trên powetpoint ........................................................................... 71

Hình 3.6:

Poster tuyên truyền tật cận thị của nhóm 1 (tranh in màu khổ A0) ...... 71

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây dưới sự lãnh đạo của Đảng và nhà nước, ngành giáo
dục và đào tạo đã không ngừng đổi mới, cải cách nội dung chương trình sách giáo
khoa, đưa những phương pháp giáo dục và dạy học theo lí luận hiện đại nhằm bồi

dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học…” [dẫn theo 25].
Các hoạt động dạy, học ở trường phổ thông hiện nay chiếm vị trí đặc biệt quan
trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Hệ thống
các môn học, các hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông hiện nay rất phong
phú và đa dạng. Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà
trường hiện nay, để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển ở học sinh hứng
thú và năng lực và vận dụng kiến thức là vô cùng cần thiết.
Chúng ta đều biết kiến thức của học sinh là kết quả của quá trình nhận thức, là
tiền đề của hoạt động sáng tạo trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới của họ.
Việc nắm vững kiến thức của học sinh thông qua các dấu hiệu: Tính chính xác, hệ
thống, khái quát, bền vững, tính áp dụng và khả năng vận dụng của chúng. Tính áp
dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất
lượng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng và thói
quen vận dụng kiến thức Vật lí vào trong thực tiễn đời sống sản xuất. Hiện nay
chương trình SGK được biên soạn theo hướng giáo dục học sinh toàn diện về kiến
thức, kỹ năng, thái độ tình cảm, giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Tuy nhiên việc hình
thành những kiến thức Vật lí cho học sinh phần lớn do quyết định của giáo viên và
1


mục đích của việc học tập là nhằm áp dụng vốn kiến thức vào thực tiễn để hiểu thế
giới và khả năng biến đổi nó vì lợi ích của cộng đồng.

Để đạt được mục tiêu đó, Bộ giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông với hệ thống bao gồm nhiều môn học khác nhau phù hợp với yêu
cầu của sự phát triển. Tuy nội dung của các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể
khác nhau nhưng giữa chúng luôn có những mối liên hệ nhất định. Chính điều này đã
giúp cho việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh, cũng là biểu hiện quan trọng
của chất lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên trong thực tế dạy học các môn học nói
chung và môn Vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ nhiệm vụ các môn học cũng như
việc khai thác các mối quan hệ giữa các môn học chưa được quan tâm đúng mức.
Điều đó dẫn đến chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông, mà biểu hiện cụ thể là
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế cũng như năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh còn nhiều hạn chế. Nhằm góp phần khắc phục những hạn chế này, nhiều nước có
nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lí thuyết SPTH hay DHTH vào
chương trình giáo dục ở trường THPT.
Hiện nay, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Trong thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những
vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so
với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao chất năng lực của người học, giúp
đào tạo những con người có đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của
cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện
quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả
nhất định.
Trong những năm gần đây, dạy học tích hợp cũng đã được chú trọng nghiên cứu
và áp dụng vào nhiều môn học trong đó có môn Vật lí. Mặc dù vậy, các nghiên cứu triển
khai vào việc dạy học từng chuyên đề cụ thể ở nước ta còn rất ít và chưa hệ thống.
2

Trên cơ sở những lí do đã trình bày ở trên và để nâng cao chất lượng dạy học ở
trường THPT tôi nghiên cứu vấn đề: Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “mắt” ở
trường trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng chuyên đề tích hợp “mắt” để sử dụng trong dạy học ở lớp 11 trường
trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng hợp lí quan điểm dạy học tích hợp, trong đó có sử dụng các kĩ
thuật dạy học hiện đại và tăng cường khai thác sử dụng các thiết bị thí nghiệm vào
dạy học chủ đề tích hợp “Mắt” thì sẽ góp phần phát triển các năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Hoạt động dạy và học Vật lí ở trường THPT.
Quá trình dạy học chuyên đề “Mắt” Vật lí 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về lí luận dạy học tích hợp;
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực để
lựa chọn các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh;
- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy học phần Mắt ở một số trường THPT của tỉnh
Bắc Ninh;
- Xây dựng chuyên đề tích hợp “Mắt” và tiến trình dạy học tương ứng;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tiến trình.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để hoàn thành các nội dung nghiên cứu đề tài, tôi lựa chọn sử dụng phối hợp
các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách nhà nước cùng với các chỉ thị

của Bộ giáo dục và đào tạo về vấn đề vận dụng dạy học tích hợp và đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông;
3


+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, giáo dục học, tự học,
các luận văn liên quan đến vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí;
+ Nghiên cứu SGK, SGV, SBT và các sách tham khảo khác.
- Phương pháp điều tra khảo sát thực trạng:
+ Thực hiện các điều tra thăm dò ý kiến thực tế của giáo viên đang giảng dạy
bằng phiếu thăm dò ý kiến để có thông tin về dạy học tích hợp hiện nay.
+ Thực hiện các điều tra thăm dò ý kiến và thu thập thông tin thực tế từ cảm
nhận thực của học sinh về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu thực nghiệm:
+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
- Phương pháp thống kê toán học:
+ Tổng hợp các dữ liệu điều tra để có những thông tin về thực trạng dạy và học.
+ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu
thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa các nội dung cơ bản về quan điểm dạy học tích hợp theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh ;
- Nghiên cứu và xây dựng chuyên đề tích hợp “Mắt” và tiến trình dạy học cụ thể
nhằm phát triển năng lực học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để rút ra được những nhận xét về tiến trình sư phạm đã
xây dựng và các kết luận, khuyến nghị được đưa ra.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Dạy học theo định hướng năng lực với quan điểm dạy học tích hợp
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “mắt” nhằm nâng
cao năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

4


Chương 1
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC VỚI
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học phát triển năng lực
1.1.1. Năng lực

1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Hiện nay, năng lực là khái niệm trung tâm và quan trọng của lí luận dạy học và
là mục tiêu quan trọng của các nền giáo dục trên thế giới. Có nhiều định nghĩa về
năng lực được diễn tả. Một định nghĩa phù hợp với nước ta được sử dụng trong đó:
“năng lực là những khả năng học được hoặc có sẵn của mỗi con người nhằm thực
hiện có trách nhiệm, có hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề
trong mọi tình huống thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở vốn
tri thức,kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như thái độ sẵn sàng hành động” [24].
Có thể thấy năng lực có các đặc điểm quan trọng:
- Thuộc tính tâm lí phức tạp;
- Hội tụ nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động, trách nhiệm,..
- Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực

nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động.
- Năng lực không thể có được thông qua DẠY, mà phải thông qua HỌC VÀ
LUYỆN TẬP.
1.1.1.2. Cấu trúc và các thành phần năng lực
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

5


Các thành phần của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn
hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả
năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực
phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những

giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ
và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan
đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
6


Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
1.1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1. Định hướng chung về phát triển năng lực trong dạy học phổ thông
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, mục tiêu của giáo dục
phổ thông nhằm:
1. Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: Sống
yêu thương; Sống tự chủ; Sống trách nhiệm.
2. Hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất và năng lực chung của
học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các

thành tố trong từng phẩm chất và năng lực (nêu tại các phụ lục 1, 2 kèm theo chương
trình tổng thể). Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm
cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các phẩm
chất, năng lực.
3. Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất
và năng lực chung (trình bày tại phụ lục 3 kèm theo chương trình tổng thể). Các năng
lực đặc thù môn học thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở các chương trình
môn học.

7


1.1.2.2. Mục tiêu dạy học môn vật lí đáp ứng đổi mới
Dựa trên mục tiêu giáo dục trong dự thảo chương trình tổng thể [6], căn cứ vào
đặc điểm của môn vật lí ở trường phổ thông [TLTK tập huấn 2014] có thể đề ra mục
tiêu dạy học môn vật lí đáp ứng đổi mới theo định hướng năng lực như sau:
* Mục tiêu trang bị hệ thống kiến thức nền tảng
a) Các khái niệm về sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời
sống và sản xuất
b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất
d) Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và sản xuất
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc
thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
* Mục tiêu phát triển các năng lực chung trong dạy học vật lí
Trong quá trình dạy học vật lí, thông qua các việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập, học sinh có thể phát triển các năng lực thành tố tương ứng với các năng lực
chung như sau:
Năng lực
tự học

 Lựa chọn được nội dung cần thiết để tìm hiểu nhằm nâng cao trình
độ bản thân
 Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có
hiệu quả
 Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng
dụng kĩ thuật dựa trên các kiến thức vật lí cơ bản
 Đánh giá mức độ chính xác nguồn thông tin
 Đặt câu hỏi về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên
+ Xác định được được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
 Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,
sơ đồ khối.
 Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để
trả lời cho các câu hỏi đó.

8


Năng lực

 Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng diễn ra

giải quyết

như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong

vấn đề và

hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ

sáng tạo

có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?
 Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.
 Tiến hành suy luận lôgic nhờ lập luận có lí hoặc nhờ lí thuyết để rút
ra kết quả hoặc khảo sát thực nghiệm: đề xuất được giả thuyết; suy luận
ra các hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm; thiết kế được
phương án thí nghiệm để kiểm tra (kết quả hay giả thuyết hoặc dự đoán
rút ra từ giả thuyết); lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra
nhận xét.
 Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
 Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
 Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
 Giải được bài tập sáng tạo.
 Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.
 Chỉ ra ứng dụng và giới hạn ứng dụng các kiến thức vật lí trong đời
sống và trong kĩ thuật.

Năng lực

+ Nhận thức được vẻ đẹp của thế giới tự nhiên, của những quy luật

thẩm mỹ

vật lí.
+ Chỉ ra được cơ chế vật lí của màu sắc, các loại nhạc cụ… cơ sở vật lí
của âm thanh trong âm nhạc và ánh sáng trong hội họa.
+ Tạo ra những sản phẩm có tính khoa học và thẩm mỹ

Năng lực

+ Điều chỉnh các hoạt động của cơ thể một cách hợp lí phù hợp với các

thể chất,

quy tắc vật lí trong sinh hoạt cũng như trong hoạt động thể thao.

tinh thần

 Có niềm tin vào sự đúng đắn của khoa học nhờ giải thích được
những quá trình biến đổi theo góc độ khoa học.

Năng lực

+ Sử dụng được ngôn ngữ, cách thức diễn đạt khoa học trong các

giao tiếp

tình huống.
9


 Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ
đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành). Sử dụng được ngôn ngữ vật lí
để mô tả, giải thích hiện tượng hay hướng dẫn người khác hoạt động.
 Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
 Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
 Sử dụng các hình thức khác nhau để mô tả quá trình vật lí: Vẽ được
đồ thị từ bảng số liệu cho trước và diễn tả được tính chất vật lí từ đồ
thị; từ quan hệ giải tích; vẽ và mô tả được sơ đồ thí nghiệm.

 Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng một cách chặt chẽ.
Năng lực
hợp tác

+ Thống nhất được quy trình làm việc trong nhóm, trong lớp theo mục
tiêu hoạt động.
+ Giữ thái độ đúng mực, chân thành khi trao đổi, đóng góp ý kiến, chia
sẻ, nhận ý kiến đóng góp.
+ Phân công được nhiệm vụ cho các cá nhân theo kế hoạch chung.
+ Thực hiện nhiệm vụ vì sự thành công chung nhờ việc trao đổi,
thảo luận.

Năng lực

 Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học.

tính toán

 Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra
kiến thức mới.
 Thực hiện các tính toán để đưa ra các lựa chọn phù hợp.

- Năng lực

 Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (Maple, Coachs…) để mô

công nghệ

hình hóa quá trình vật lí.

thông tin và  Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.
truyền

 Sử dụng máy vi tính để tính toán các quá trình vật lí.

thông (ICT)  Sử dụng máy vi tính để thu thập, phân tích và xử lí số liệu thí nghiệm.
+ Khai thác và chia sẻ, trao đổi thông tin qua Internet hiệu quả.

10


1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Khái niê ̣m năng lực giải quyế t vấ n đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, ki ̃ năng, thái đô ̣ và
các thuộc tính cá nhân khác nhằ m thực hiê ̣n có hiệu quả những vấn đề nảy sinh hay
những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống.
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề

Năng lực giải quyết vấn đề có 3 hợp phần chính
a/ Tìm hiểu vấn đề: bao gồm:
- Phát hiê ̣n vấn đề : là khả năng mô tả được các hiện tượng trong tự nhiên, ki ̃
thuâ ̣t và đặt ra những câu hỏi về một đố i tươ ̣ng hay quá trin
̀ h trong tự nhiên, ki ̃ thuâ ̣t.
- Phát biể u vấ n đề cần giải quyết: Phát biể u vấ n đề bằ ng câu hỏi khái quát,
ngắn gọn trúng với vấ n đề cầ n giải quyết.
b/ Đề xuấ t giải pháp và thực hiê ̣n giải pháp:
- Đề xuấ t và lựa cho ̣n giải pháp: Đề xuấ t giải pháp; Phân tích giải pháp; Lựa
cho ̣n giải pháp.
- Lâ ̣p kế hoa ̣ch: Xác đinh
̣ mu ̣c đić h; Xác đinh

̣ thời gian, nguồ n lực; Phân công
công việc; Dự kiế n sản phẩ m; Xây dựng tiế n triǹ h thực hiê ̣n.
- Thực hiê ̣n giải pháp: Thực hiện giải pháp đã lựa cho ̣n; Trình bày kế t quả của
viê ̣c thực hiê ̣n giải pháp
c/ Đánh giá và điề u chỉnh giải pháp:
- Đánh giá giải pháp.
- Điề u chỉnh giải pháp.
11


1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy học vật lí
Để đạt được mục tiêu phát triển năng lực, cần phải vận dụng quan điểm dạy học
tích hợp khi thực hiện dạy học. Chúng tôi xác định một số vấn đề cơ bản như sau:
1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “TH hệ thống là phối hợp các thiết bị và
công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - Một chương
trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [27].
- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):
+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ
cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động.
Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [31].
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn
được đề cập trong các môn học đó” [19].
+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực

tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung
dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý
nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả
dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều
tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [14].
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học, trong quá trình dạy học có sự
tham gia và kết nối kiến thức của những lĩnh vực chuyên môn hoặc những môn học
khác nhau nhằm hình thành ở học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp gắn
với thực tiễn.

12


1.2.2. Vai trò của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhấn mạnh các vai trò nổi bật như sau:
a. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa
Đặt quá trình học tập vào hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của
kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều này có ý nghĩa to lớn trong việc tạo
động lực học tập cho HS. Trong quá trình học tập các kiến thức, kĩ năng, năng lực
đều được huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Do vậy cần liên kết các môn học
khác nhau trong nhà trường.
b. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với quá trình học
tập của HS và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
c. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình huống học tập để
HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có
năng lực tự lập.
d. Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học

cũng như của các môn học khác nhau. Đào tạo HS có khả năng huy động hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình
huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
- Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các quá
trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.
- Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các
năng lực hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm học (trong một môn học
hay một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn học là
thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS tuỳ
thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho HS bị
13


chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều có quan
hệvới tình huống phải giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú ý
khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.2.4. Các mức độ tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp làm 3 mức như sau:
* Kết hợp/ lồng ghép
Nội dung gắn với thực tiễn được kết hợp đưa vào chương trình đã sẵn có của
một môn học nào đó. Ví dụ như tích hợp bảo vệ môi trường, tiết kiệm và sử dụng
năng lượng hiệu quả được đưa vào nội dung của một số môn học như Vật lý, Hoá
học trong chương trình hiện hành của nước ta. Ở đây, các môn học vẫn được học một
cách riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn
học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác.
* Liên môn

Chương trình liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học. Chương trình cũng
xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn
được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt. Ví dụ: môn
Lịch sử và Địa lý được xây dựng ở lớp 4,5 gồm 2 phần mang tên phân môn riêng là
Lịch sử, Địa lý.
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
tích hợp này:
Cách 1: Các môn vẫn được học riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn
KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác
lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ một số nội
dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc
sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau. Đây là trường hợp phổ biến
14


ở trường PT hiện nay khi chương trình, SGK, GV dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa
các môn học.
* Hòa trộn:
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực. Nó không bắt đầu
bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở
đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là ở
chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh.Ví dụ: Ở
Việt Nam, môn Tự nhiên - Xã hội được xây dựng mới gồm các chuyên đề từ lớp 1
đến lớp 3 là: Con người và sức khoẻ, Xã hội, Tự nhiên. Môn Khoa học được xây
dựng ở lớp 4,5 gồm có các chủ đề: Con người và sức khoẻ, Vật chất và năng lượng,
Thực vật và năng lượng, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới, đang được cụ
thể hoá ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tuỳ theo vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp
trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học
như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn
như trong dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào trong chương trình để
tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự
nghiên cứu công phu và khoa học.
1.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp theo định hướng phát triển
năng lực
1.3.1. Quy trình xây dựng chuyên đề tích hợp
Bước 1. Lựa chọn chuyên đề
Các chuyên đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình.
Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chuyên đề tích hợp cho phù hợp với hoàn
cảnh địa phương, trình độ học sinh. Để xác định chuyên đề, giáo viên rà soát các môn
thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm
ra các chuyên đề gắn với thực tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp
trình độ nhận thức của học sinh. Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở

15