Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp mắt ở chương trình THPT nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (LV01986)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MẮT” Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TƯỞNG DUY HẢI

HÀ NỘI, 2016

I

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Tưởng Duy Hải - người đã tận
tâm dạy bảo và hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô tại Trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Kết quả của luận văn có sự đóng góp không nhỏ của BGH, các thầy cô giáo và
đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT Hàm Long – TP Bắc Ninh. Xin chân
thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó.
Có được kết quả như ngày hôm nay tôi phải kể đến công sức của cả gia đình,
những người thân yêu luôn sát cánh và động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, những ý kiến
đóng góp của thầy cô và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội,12 tháng 07 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Cường


II

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội,12 tháng 07 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Văn Cường


III

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

DHTH

Dạy học tích hợp

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trường

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

DH

Dạy học

BGH

Ban giám hiệu

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

CNTT

Công nghệ thông tin

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

NL

Năng lực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

OECD

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế


IV

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... I
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. II
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT........................................ III
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 3
NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH

HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH...................................................................................................................... 5
1.1. Dạy học tích hợp ......................................................................................5
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp....................................... 7
1.1.2. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp ................................. 8
1.1.2.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp.................................................. 8
1.1.2.2. Nguyên tắc của dạy học tích hợp ................................................... 9
1.1.3. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp ..... 10
1.1.4. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp............................. 11
1.2. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp ................................................... 12
1.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp .................................................................... 12
1.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học tích hợp ................................................... 12
1.2.1.2. Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học tích hợp ....................... 14
1.2.1.3. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề tích hợp ....... 14
1.2.2. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ......................................................... 15
1.2.3. Thực tiễn dạy học tich hợp kiến thức Vật lí trong cuộc sống ........... 15


V

1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .....................17
1.3.1. Khái niệm năng lực .......................................................................... 17
1.3.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................... 18
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................... 20
1.3.3.1. Dạy học phát triển năng lực GQVĐ ............................................... 20
1.3.3.2. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề ................................... 21
1.3.3.3. Sơ đồ và các bước dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 22
1.3.3.4. Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh ......................................................................................................... 25
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ..................................................................................... 28

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS
THPT ................................................................................................................... 29
2.1. Sơ lược về chủ đề tích hợp “ Mắt” ................................................................. 29
2.2. Phân tích các kiến thức về mắt trong chương trình phổ thông ........................ 29
2.2.1. Kiến thức về mắt trong môn Sinh học .............................................. 29
2.2.2. Kiến thức về mắt trong môn Vật lí ................................................... 30
2.3. Xây dựng chủ đề ............................................................................................ 34
2.3.1: Mục tiêu của chủ đề ......................................................................... 34
2.3.2. Nội dung trọng tâm của chủ đề ......................................................... 35
2.3.2.1. Cấu tạo của mắt ............................................................................ 35
2.3.2.2. Hoạt động của mắt ........................................................................ 39
2.3.2.3. Một số bệnh về mắt ...................................................................... 45
2.3.2.4. Ô nhiễm môi trường ảnh hưởng tới mắt và các bệnh về mắt .......... 56
2.4. Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp về “ Mắt” ............................................ 64
2.4.1. Tiến trình dạy học ............................................................................ 64
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Mắt” ............................ 65
2.4.2.1. Tiết dạy thứ nhất ........................................................................... 65
2.4.2.2. Tiết dạy thứ hai ............................................................................. 77


VI

2.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 77
2.5.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................... 77
2.5.2. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 79
2.5.3. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện ................................. 80
2.5.4. Tiêu chí đánh giá bài trình bày ......................................................... 82
2.5.5. Tiêu chí đánh giá cá nhân ................................................................. 84
2.5.6. Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm ................................... 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................... 86
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 87
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 87
3.3. Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm ................................. 87
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 87
3.3.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm .................................... 87
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 88
3.4.1. Phương pháp quan sát ...................................................................... 88
3.4.2. Phương pháp thống kê toán học ....................................................... 88
3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ................................................... 88
3.5.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng .............................. 88
3.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính ................................ 89
3.6. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 89
3.6.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 89
3.6.2. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................... 90
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 91
3.7.1. Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua các phiếu đánh giá ......................................................................... 91
3.7.1.1. Đánh giá về nhận biết và phát hiện vấn đề của lớp TN ........................ 91
3.7.1.2. Đánh giá quá trình thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh lớp TN .. 92
3.7.1.3. Đánh giá cá nhân trong quá trình GQVĐ của học sinh ..................... 93


VII

3.7.2. Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp
TN thông qua bài kiểm tra và so sánh với lớp ĐC ....................................................... 98
3.7.2.1. Đánh giá năng lực GQVĐ của lớp TN sau khi học ......................... 98
3.7.2.2. So sánh chất lượng giữa lớp TN và lớp ĐC .................................. 100

3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Mắt” và vận dụng
phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học với đề tài này ......................... 102
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 106
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 110
Phụ lục 1: Các phiếu đánh giá và tiêu chí đánh giá ............................................. 110
Phụ lục 2 : Bài kiểm tra đánh giá chất lượng sau TNSP ...................................... 121
Phụ lục 3: Giáo án PowerPoint dạy học ............................................................... 123
Phụ lục 4: Giáo án hàng năm của lớp đối chứng ................................................. 127
Phụ lục 5: Một số hình ảnh về tiết dạy thực nghiệm sư phạm .............................. 135


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chon đề tài:
Thế kỷ 21 nước ta hội nhập với thế giới về mọi mặt. Trong đó, nền giáo dục
đang là vấn đề bức thiết nhất trong việc theo kịp nền giáo dục các nước phát triển
trên thế giới. Vì vậy, mục đích giáo dục của nước ta hiện nay không chỉ dừng lại ở
việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được
trước đây mà phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực đặt vấn đề, thu thập, xử lý và
đánh giá thông tin, cộng tác, . . . để sáng tạo ra những tri thức mới, cách giải quyết
vấn đề mới.
Trong xu thế đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ
thông: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Chủ chương của Đảng được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo dục
2001 – 2010 của thủ tướng chính phủ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn
người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách có hệ thống có tư duy phân tích
tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực
của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được thể hiện rõ trong luật giáo dục
năm 2005:” Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức và thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”.


2
Từ đây ta nhận thấy rằng chương trình THPT hiện tại đang gặp vấn đề như
hệ thống kiến thức giữa các môn học rời rạc, chưa có sự gắn kết như bản chất vốn
có của chúng, cùng một kiến thức nhưng được trình bày ở các bộ môn khác nhau
gây nên sự trùng lặp nhưng lại thiếu tính liên kết và bản chất. Chính vì vậy mà gần
đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề khác nhau
tương đối là phong phú và đa dạng như là: Nguyễn Văn Biên – Dạy học theo trạm
một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được; Nguyễn Thị Thu
Thủy – Xây dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề
tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11; Nguyễn Văn Biên – Tổ chức dạy học theo
hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS; Nguyễn Thị Tâm –
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ khí quyển” ở lớp 11 THPT; Tổ chức
dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường
THCS; Nguyễn Thị Hoàn – Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học Vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp –

hướng nghiệp cho học sinh THPT; Trần Thị Hường – Tổ chức khóa học tự chọn về
thiên văn học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông; ….
Nghiên cứu chương trình THPT cho thấy, môn Vật lý và môn sinh học cùng
trình bày kiến thức về mắt, vừa trùng lặp lại làm cho học sinh chưa thấy được sự
ảnh hưởng của môi trường sống đến mắt. Trong khi đó, một vấn đề thực tiễn thường
chứa trong đó rất nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng liên quan tới nhiều lĩnh vực,
nên khi giải quyết một vấn đề thực tiễn yêu cầu ta phải có cái nhìn tổng thể, sử dụng
kiến thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp “Mắt” ở trường trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về “Mắt” nhằm bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11-THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


3
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Mắt” – tính chất quang của mắt trong
chương “Mắt và các dụng cụ quang học”.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học chủ đề tích hợp và nghiên cứu cơ sở lí
luận của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Xây dựng hệ thống phiếu học tập, tài liệu, thông tin bổ sung các kiến thức
về môi trường ảnh hưởng đến mắt cho học sinh.
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về “Mắt” trong chương trình Vật lý
lớp 11 THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Soạn kế hoạch dạy học để tiến hành thực hiện nghiệp vụ sư phạm để đánh
giá hiệu quả và khả năng áp dụng của đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Các nội dung kiến thức chủ đề về “Mắt” chương trình SGK lớp 11.

- Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11.
- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Mắt” ở THPT ở mức độ liên
môn, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển
năng lực thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11- THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về dạy học và dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu thu thập các tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 11 và một số môn
học liên quan
+ Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta
+ Khảo sát đặc điểm nhà trường và học sinh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm


4
+ Đề xuất các phương pháp dạy học phù hợp
+ Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường trung học phổ thông theo quy trình,
phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất
+ Xây dựng các tiêu chí đánh giá
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ việc so
sánh kết quả kiểm tra trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài
- Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11- THPT
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về “Mắt” nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11- THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5
NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH
1.1. Dạy học tích hợp
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, đang
được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới
trong đó có Việt Nam. Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập
kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy
các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại
Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó
có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay
cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình
nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập
vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các
mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý
nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích
hợp vào trường học, trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích hợp đã
được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và
đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ
thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ
thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc

phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này
bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như
ứng dụng của học sinh phổ thông.
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và
áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo


6
dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng
dạy tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên
tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã
vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử
theo quan điểm liên môn.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương (2008) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Rèn
luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp
và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao
tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp,
tích cực trong dạy văn nghị luận.
Tác giả Đinh Xuân Giang (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Vận
dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở
nhiệt động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển
hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả
việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.
Tác giả Phạm Minh Hải (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Tích
hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc
nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích
hợp giáo dục bảo vệ môi trường.

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn (2009) trong luận văn thạc sĩ với đề tài “Tích
hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương
trình và SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng
hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình
dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao
chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.


7
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng chủ đề dạy học tích hợp đã hình
thành với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lí
luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lí luận và áp dụng vào giảng dạy
nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ
yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc
các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới
xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên
quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lí luận về
giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy
tích hợp trong Vật lí về bảo vệ môi trường, sản suất điện năng. Tuy nhiên trong
trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản
suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến
đổi, sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời
sống.
1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng
Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer)là: “gộp lại, sát nhập vào thành một tổng
thể”.
Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La
pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp” (KSPTH),

(người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị - Sách đã dẫn). Theo từ điển
“Le petit Larousse illustrée”(2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science
de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lý thuyết,
khoa học giáo dục trẻ em; 2) Phương pháp dạy học. Vì vậy, lí thuyết SPTH có
thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như
một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể. Với ý nghĩa là
một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng
thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Với lí do như vậy, khi vận dụng


8
vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ “dạy học tích
hợp”. Theo Xavier Roegiers (1996): “lí thuyết SPTH là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập
học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình
học tập có ý nghĩa”.
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết
SPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng
phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách
rời rạc.
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá trình
học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông
tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó
học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá
nhân”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): “tích hợp là
sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn
học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về

lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [1].
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể
thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người
học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp - có vấn
đề”.
1.1.2. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp
1.1.2.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ
thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng
như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt


9
khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ
bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là
có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường,cho dù
những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị
nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, GDBVMT, SDNLTKHQ, định
hướng nghề nghiệp,...) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn
học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với
sự phát triển của HS. Mặc dù khi xây dựng CT SGK nhiều tri thức đã được TH để
thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối
tượng HS. Vì vậy, trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung này một
cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền
khác nhau. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Các nhà khoa
học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng
hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì
vậy, xu thế DH trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và
toàn diện. QTDH phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay
thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xavier Roegiers: nếu

nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ
sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con
người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng
không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
Góp phần giảm tải học tập cho học sinh. DHTH giúp phát triển các năng
lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn
tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm
giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học
tập.
1.1.2.2. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa


10
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra
một chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể
thành các phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân
hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời,
như cộng và trừ, âm và dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân
hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH
nói riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ
chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung
DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp
vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của
các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH.
* Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV
trong hệ thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá
trình giáo dục. Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà
để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được

từ các môn học khác nhau. Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích
cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ chức và cố vấn,
HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ
của giáo dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo
dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc
trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học.
1.1.3. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp
Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học
và những tương tác của các môn học khác nhau.
Theo d’ Hainaut có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học:


11
+ Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn
học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Quan điểm “đa môn”, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài”
có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học
khác nhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp
nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (Không thực sự tích
hợp).
+ Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể
được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. ở đây có sự
liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước.
+ Quan điểm “xuyên môn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà
HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những
kỹ năng đó gọi là kỹ năng “xuyên môn”. Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong
từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều
môn học [11].

Với quan điểm cần phải tích hợp các môn học, một quan điểm đã được
khẳng định từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tất yếu:
1) Quan điểm “liên môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
2) Quan điểm “xuyên môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ
năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.1.4. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bên cạnh các cách thức tổ chức dạy học ở trên, để tổ chức dạy học tích
hợp thành công cần có các điều kiện như sau:
- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo
hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh.
- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định
hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với


12
hình thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham
gia và hình thành năng lực cho người học.
- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện truyền
thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học.
- Giáo viên: Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua
các hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham quan
ngoại khóa tích hợp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp,
rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động
người học.
- Học sinh: Học sinh luôn phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp
tác.
Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy học tích
hợp theo quy trình như sau:
- Nghiên cứu CT SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các

mục tiêu DHTH.
- Xác định các nội dung giáo dục cần TH. Căn cứ vào mối liên hệ giữa
kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần TH, GV lựa chọn tư liệu và
phương án TH, cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí?
Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?
- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong
đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng
cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện
CNTT, ...).
- Xây dựng tiến trình DH cụ thể. Để tránh sự trùng lặp các nội dung TH cũng
như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện qui trình này cần có sự trao đổi, phối hợp
giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan.
1.2. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp
1.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp
1.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học tích hợp


13
Xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu
cần cụ thể và lượng hóa.
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện, tình cảm thái độ của người học thông qua chủ đề tích hợp ở từng
môn là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời giáo viên cũng căn cứ vào cấu trúc
các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên xác định các
năng lực của học sinh muốn phát triển ( đặc biệt là năng lực xuyên môn) có thể được
hình thành và phát triển thông qua chủ đề tích hợp. Việc xác định mục tiêu này đôi
khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ
đề tích hợp.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. Đó là:
- Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm

nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới hoặc cần được củng cố trong quá trình dạy
học.
- Kiến thức mới: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh sẽ chiếm lĩnh
thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy
học. Những kiến thức này thường là nội dung kiến thức của bài mới và nội dung các
kiến thức của môn học có liên quan tới chủ đề.
- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển các
năng lực.
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của
bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung. Hơn thế
nữa thông qua những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp
kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề mà mục tiêu dạy học đặt ra qua đó sẽ
hình thành và phát triển các năng lực, các kiến thức mới.
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là
kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp. Những kĩ năng cần rèn luyện chính
là những kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.


14
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng của môn học nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được
học, những kĩ năng đã thành thục của một môn học nào đó thì không thể coi có sự
tích hợp của môn này vào trong chủ đề. Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó
được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ
quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ
đề.
Ví dụ: Xây dụng chủ đề tích hợp “ Mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong việc xác định những ảnh hưởng của môi trường đến mắt,
hay mục tiêu củng cố các kiến thức cấu tạo của mắt về cấu tạo quang học và cấu tạo

sinh học của mắt…
1.2.1.2. Xác định các kiến thức cần thiết để dạy học tích hợp
Dựa trên tư tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ
xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc
một môn học hoặc các môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên
các mục tiêu đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc
này, có thể phối hợp với các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng
các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
1.2.1.3. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề tích hợp
Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng
hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được
xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động
cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động
- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông
tin
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động


15
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: có nhiều cách tổ chức hoạt động
học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm
…
-Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên cần
có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là một
câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu trí đánh giá hoạt
động đó.

1.2.2. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều
kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.
Người dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình như sau:
- Nghiên cứu CT SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các
mục tiêu DHTH.
- Xác định các nội dung giáo dục cần TH. Căn cứ vào mối liên hệ giữa
kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần TH, GV lựa chọn tư liệu và
phương án TH, cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí?
Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?
- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong
đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng
cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện
CNTT, ...).
- Xây dựng tiến trình DH cụ thể. Để tránh sự trùng lặp các nội dung TH cũng
như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện qui trình này cần có sự trao đổi, phối hợp
giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan.
1.2.3. Thực tiễn dạy học tich hợp kiến thức Vật lí trong cuộc sống
Mục đích điều tra: Để có cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, tôi đã
tìm hiểu thực tế dạy và học ở một số trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh. Trong đó
có chú ý tới việc dạy học tích hợp giữa kiến thức về dòng điện xoay chiều với


16
kiến thức dòng điện xoay chiều trong cuộc sống đối với bộ môn Vật lí đối với GV
và HS.
Phương pháp điều tra: Tôi sử dụng các phiếu điều tra kết hợp với phỏng
vấn GV và HS, tham gia dự giờ một số giờ dạy, tham khảo bài kiểm tra, vở ghi
chép, quan sát học sinh học tập và thu được kết quả
* Về tình hình giảng dạy của giáo viên

Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là phương pháp truyền thống, thầy
giảng trò nghe và ghi chép. Trong mỗi giờ giảng thầy cố gắng truyền thụ hết
lượng kiến thức đã quy định trong chương trình. Giảng giải cho học sinh hiểu
rõ kiến thức trọng tâm để HS vận dụng làm được các bài tập trong SGK, SBT và
hướng tới giải các đề thi tuyển sinh. Các phương pháp dạy học hiện đại cũng
đã được áp dụng nhưng chưa đồng đều giữa các GV, chưa thường xuyên. Về
việc giảng dạy tích hợp đa số GV đã được nghe đến, một số được đọc và nghiên
cứu tài liệu, song việc áp dụng vào giảng dạy thì gần như là không có, đặc biệt
là tích hợp kiến thức giảng dạy và cuộc sống. Nếu có thì cũng rất ít và mức độ
cũng chỉ là liên hệ với cuộc sống và thông báo bằng lời.
Việc kiểm tra đánh giá cũng chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ và tái hiện
kiến thức. Học sinh chỉ cần học thuộc những gì thầy cô truyền thụ và áp dụng
vào làm bài, mức độ sáng tạo ở mức thấp. Nội dung kiến thức kiểm tra mang tính
hàn lâm, tính thực tiễn không cao, không có câu hỏi liên hệ giữa kiến thức đã học
với thực tế đời sống. Nội dung kiến thức tích hợp chỉ là phụ không cần phải kiếm
tra đánh giá.
Đến 30 % GV cho rằng mục đích của việc dạy học là khắc sâu kiến thức
SGK và rèn luyện kĩ làm bài là cần thiết. Nên có 25% GV được hỏi thì cho rằng
lên lớp là làm nhiệm vụ truyền tải kiến thức từ SGK cho HS nắm chắc là đạt.
Có 60% GV quan niệm tích hợp kiến thức vào thực tế cuộc sống là cần thiết với
HS. Thực tế có 55% GV thường xuyên có giảng dạy tích hợp kiến thức học
tập vào cuộc sống, trong đó có 48% GV tích hợp bằng cách thông báo trong