Bồi dưỡng năng lực dạy học theo Góc cho sinh viên ngành sư phạm vật lí.

Header Page 1 of 166.

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời gian qua, cụm từ “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở các
cấp học, bậc học đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa…” được xuất hiện rất
nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng. Sự thay đổi cơ bản về mục tiêu đào tạo chủ
yếu tập trung trang bị kiến thức (người học biết gì) sang đào tạo tập trung phát triển năng
lực (người học có khả năng làm gì).
Để đáp ứng với những thay đổi mang tính bước ngoặt đó, đòi hỏi các giáo viên (GV)
nói chung, các sinh viên (SV) ngành sư phạm nói riêng phải có sự thay đổi mạnh mẽ
phương pháp dạy học (PPDH) của mình, trong đó tập trung vào các PPDH tích cực, dạy học
phát triển năng lực (NL) của HS. Do đó, ngay trong thời gian ngồi trên ghế nhà trường, các
SV ngành sư phạm (SP) phải được làm quen, từ đó được bồi dưỡng các NL áp dụng các
PPDH hiện đại, đảm bảo cho SV vững vàng, tự tin sau khi ra trường.
Dạy học theo Góc (DHTG) thuộc nhóm các PPDH hiện đại, với ưu điểm nổi bật như:
tăng cường sự tham gia, giúp học sâu, học thoải mái cho HS thông qua lựa chọn các nhiệm
vụ (NV) tại các vị trí (các góc) khác nhau phù hợp với phong cách học. Đồng thời, HS hình
thành và rèn luyện được các kỹ năng (KN) mềm. DHTG du nhập vào Việt Nam từ những
năm 2003 và đã được triển khai bồi dưỡng rộng rãi cho GV các cấp học ở phổ thông trên
phạm vi cả nước trong thời gian qua.
Hiện trạng của công tác bồi dưỡng và vận dụng các PPDH hiện đại ở phổ thông là: Mô
hình bồi dưỡng dù đã có sự đổi mới nhưng vẫn còn mang tính lý thuyết, mang tính tổng thể,
chưa quan tâm đúng mức tới tính cá thể, tính làm chủ dần dần trong bồi dưỡng NL của mỗi
cá nhân; việc vận dụng PPDH hiện đại ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế.
Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện (NLTH) là mô hình đào tạo chủ yếu dựa vào
những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó, giúp người lao
động có thể nhanh chóng hòa nhập với thực tế, khắc phục tình trạng đào tạo không phù hợp,
đào tạo không đạt chuẩn hiện nay.

Dạy học Vi mô (DHVM) là một kỹ thuật dạy học được sử dụng hiệu quả trong rèn
luyện KNSP cho GV mới vào nghề, giúp kiểm soát được sự phát triển dần dần từng KN.
Nếu có thể kết hợp được ưu điểm của đào tạo nghề SP theo NLTH và kỹ thuật DHVM
sẽ là giải pháp tốt để bồi dưỡng cho SV NL vận dụng PPDH hiện đại (cụ thể là DHTG). Từ
những lí do đó, tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng NL dạy học theo Góc cho SV ngành Sư
phạm Vật lí” làm nội dung nghiên cứu của luận án.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực cho SV sư phạm, từ đó
vận dụng bồi dưỡng được NL dạy học theo Góc cho SV sư phạm Vật lí.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung,
DHTG nói riêng dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM thì

Footer Page 1 of 166.


Header Page 2 of 166.

2

có thể bồi dưỡng cho SV năng lực DHTG trong tổ chức DH học phần “Phương pháp dạy
học vật lí phổ thông”.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, NL nghề sư phạm và đào tạo nghề SP tiếp cận
NLTH.
 Nghiên cứu và bổ sung lý luận về DHTG nhằm xây dựng hệ thống KN cần thiết của
SV trong vận dụng DHTG.
 Điều tra thực tiễn về thực trạng bồi dưỡng và vận dụng PPDH tích cực nói chung,
DHTG nói riêng ở trường phổ thông hiện nay; về đặc điểm của SV sư phạm Vật lí và mong
muốn của họ trong việc bồi dưỡng các NLSP nhằm xác định nguyên nhân, đề xuất quy trình

bồi dưỡng NL DHTG cho SV SP Vật lí.
 Thiết kế quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói
riêng cho SV SP Vật lí, gồm:
1- Đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực cho SV SP Vật lí.
2- Xác định cấu trúc NL DHTG cần bồi dưỡng cho SV sư phạm Vật lí.
3- Xác định các KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG.
4- Trên cơ sở đó, thiết kế quy trình bồi dưỡng một KN tổ chức DHTG.
5- Thiết kế các mô đun học tập tương ứng với mỗi KN.
6- Từ các mô đun học tập, xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học của SV trong
rèn luyện KN DHTG.
7- Thiết kế kế hoạch bồi dưỡng từng KN theo DHVM.
8- Xây dựng công cụ đánh giá NL DHTG của SV về KT, KN và TĐ, HV.
 Tiến hành TNSP theo quy trình đã thiết kế nhằm ĐG tính khả thi, hiệu quả của quy
trình trong việc bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV SP Vật lí, Trường Đại học Tây Nguyên.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đào tạo nghề theo hướng tiếp cận NLTH; phương pháp DHTG; kỹ thuật DHVM;
hoạt động dạy và học các học phần PPDH ngành Sư phạm Vật lí, Trường đại học Tây
Nguyên.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu lý luận
 Điều tra, phỏng vấn
 Tham vấn ý kiến chuyên gia
 Thực nghiệm sư phạm
 Xử lý thống kê trong giáo dục.
7. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN
 Đề xuất được quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực cho SV SP vật lí.
 Vận dụng, xây dựng được quy trình bồi dưỡng NL DHTG cho SV SP Vật lí tiếp cận
NLTH, đảm bảo được sự cá nhân hóa, sự làm chủ dần dần trong quá trình hình thành NL.
Trong đó:

Footer Page 2 of 166.


Header Page 3 of 166.

3

- Vận dụng được lí luận về đào tạo nghề theo NLTH để xây dựng nội dung bồi dưỡng
mỗi KN thành một mô đun học tập, phục vụ giai đoạn tự học của SV.
- Xây dựng và sử dụng được quy trình rèn luyện từng KN (thuộc nhóm KN thiết kế
KHBH và KN thực hiện DHBH) thông qua DHVM.
 Cụ thể hóa lý luận DHTG áp dụng trong môn vật lí ở bậc THPT, mà trọng tâm là 2
kiểu tổ chức các góc.
 Xây dựng được bộ tiêu chí ĐG năng lực DHTG của SV sau bồi dưỡng như: đánh giá
KT về DHTG; đánh giá KN (KN thiết kế KHBH, KN thực hiện DH và KN mềm, đánh giá
từng KN qua kỹ thuật DHVM); đánh giá TĐ, HV cá nhân về DHTG (gồm TĐ, HV quan sát
được và TĐ, HV không quan sát được).
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, kết luận, danh
mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong chương này chúng tôi trình bày một số hướng nghiên cứu trên thế giới và ở
Việt Nam về các vấn đề: Bồi dưỡng NLTH, năng lực nghề SP cho SV, về lý luận và thực
tiễn việc vận dụng DHTG ở trường phổ thông, về sử dụng kỹ thuật DHVM trong đào tạo
nghề cho SV sư phạm. Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy:
Một số điều cần phải nghiên cứu, hoàn thiện thêm để DHTG trở nên khả thi trong
thực tiễn dạy học môn vật lí bậc THPT ở Việt Nam là:
- Về mặt lý luận: Khái niệm về DHTG, cơ sở khoa học để lựa chọn KT vật lí áp dụng
DHTG hiệu quả, các kiểu vận dụng DHTG.

- Về mặt thực tiễn: cần đề xuất cách thức tổ chức phù hợp để vừa đảm bảo thời gian
tiết học, vừa đảm bảo đạt được các đặc trưng của DHTG là tính đa dạng, phù hợp các
phong cách học, học sâu, học thoải mái.
Việc vận dụng kỹ thuật DHVM cần nghiên cứu, làm sáng tỏ thêm các vấn đề như cách
thức bố trí các phương tiện hỗ trợ bồi dưỡng và sử dụng trong phản hồi; việc thiết kế và sử
dụng phiếu đánh giá; sự bố trí không gian lớp học vi mô (nhóm HS, nhóm quan sát); việc
xác định (xây dựng) các KN sơ cấp.
Từ những phân tích trên, câu hỏi lớn đặt ra cần giải quyết trong đề tài là: Làm thế
nào có thể bồi dưỡng được NL vận dụng một PPDH cụ thể nói chung (DHTG nói riêng) tiếp
cận NLTH cho SV sư phạm và đánh giá được kết quả của sự bồi dưỡng? Qua tìm hiểu,
chúng tôi thấy rằng, chưa có công trình nào nghiên cứu về mảng này.

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NL
DẠY HỌC THEO GÓC
Phần này trình bày về các nội dung về khái niệm năng lực, NL nghề sư phạm; NL
thực hiện và việc đào tạo nghề sư phạm theo NLTH, khái niệm về môn đun học tập và quy
trình biên soạn môn đun học tập; dạy học theo Góc trong môn vật lí ở trường THPT gồm
khái niệm, cơ sở, đặc điểm, các kiểu tổ chức DHTG trong dạy học vật lí, quy trình tổ chức,
đánh giá năng lực DHTG; DHVM và việc bồi dưỡng NL tổ chức DHTG (gồm khái niệm, cơ

Footer Page 3 of 166.


Header Page 4 of 166.

4

sở, đặc điểm, quy trình tổ chức DHVM, đánh giá trong DHVM); cơ sở thực tiễn của đề tài
(điều tra hoạt động đào tạo, bồi dưỡng NLSP ở trường đại học; thực trạng bồi dưỡng và vận
dụng DHTG ở trường phổ thông; về đặc điểm của SV ngành sư phạm Vật lí, trường đại học

Tây Nguyên và mong muốn trong việc bồi dưỡng các KNSP). Sau đây là một số nội dung
trọng tâm.
2.1. Năng lực nghề nghiệp
2.1.1. Khái niệm về năng lực
 Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ.
Trong luận án này, khái niệm NL được đề cập là năng lực thực hiện. Theo đó,
“NLTH thể hiện khả năng hành động có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, công
việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ năng, và thái
độ (sự sẵn sàng hành động)”.
Có thể biểu diễn cấu trúc của năng lực
Bối cảnh cụ thể
Kiến thức
thực hiện qua hình 2.1.Theo đó:
(nhận thức)
- KT cho con người sự hiểu biết.
Không có KT, không có những hiểu biết đầy
Năng lực
đủ, sâu sắc về lí do, mục đích, yêu cầu,
(cụ thể)
nguyên tắc, ý nghĩa,... để hành động, thì
không thể có hành động đúng đắn và hiệu quả.
KT là câu trả lời cho câu hỏi “Biết gì?”. KT là
“cần có” nhưng để biến KT thành hành động,
Thái độ
cần đến các thao tác cụ thể (KN).
Kỹ năng
Hình 2.1. Cấu trúc năng lực thực hiện
- KN là các thao tác để biến điều đã
biết thành việc làm cụ thể. KN là câu trả lời cho câu hỏi “Biết làm gì?”. Sự khác biệt giữa
KT và KN được thể hiện qua động từ “làm”. KN cho con người sự biết làm.

- TĐ không phải chỉ là thái độ trong khi tiến hành các hành động cần làm mà trước
hết phải được hiểu là TĐ đối với bản thân hành động cần tiến hành. Muốn làm việc một
cách hiệu quả, người lao động không chỉ cần “biết làm” (nghĩa là có KT, KN cần thiết) mà
còn phải “muốn làm” (liên quan đến động cơ làm việc của cá nhân) và “có thể làm” (liên
quan đến tổ chức thực hiện công việc), nghĩa là sự sẵn sàng hành động.
2.1.2. Năng lực nghề nghiệp
Có thể định nghĩa:“NL nghề nghiệp là sự kết hợp (tích hợp) của KT, KN, TĐ của cá
nhân, thể hiện khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ hay công việc) trong nghề
theo tiêu chuẩn đặt ra”.
Trong mô hình cấu trúc NL nghề thì:
+ KT được hiểu là những hiểu biết của cá nhân về nghề nghiệp, bao gồm kiến thức
về chuyên môn, về phương pháp thực hiện, về xã hội.

Footer Page 4 of 166.


Header Page 5 of 166.

5

TĐ với nghề

KN mềm

KT Phương pháp, xã hội

+ KN được hiểu là sự thể hiện khả năng làm một việc gì đó tốt hoặc thành thục. KN
bao gồm KN chuyên môn và các KN mềm (KN thông tin, KN sử dụng công nghệ thông tin,
KN lập kế hoạch và triển khai kế hoạch,
KN làm việc nhóm, KN giải quyết vấn đề, Bối cảnh bồi dưỡng cụ thể

KT chuyên môn
KN giao tiếp, KN thuyết trình …) [19].
KN chuyên môn
+ TĐ được hiểu là cảm nhận của cá
nhân và ứng xử của họ đối với một công
KIẾN THỨC
KỸ NĂNG
việc/sự việc. Nó bao gồm TĐ cá nhân đối
với nghề và đối với xã hội (thể hiện qua ý
thức, trách nhiệm của cá nhân trước các
vấn đề của cộng đồng). Có 2 loại thái độ,
NL NGHỀ NGHIỆP
đó là: TĐ không quan sát được (thể hiện
THÁI ĐỘ
qua suy nghĩ bên trong của cá nhân); TĐ
quan sát được (thể hiện qua thái độ, hành
TĐ xã hội
vi bên ngoài của cá nhân) [19].
Có thể biểu diễn cấu trúc của NL
Hình 2.2. Cấu trúc năng lực nghề nghiệp
nghề nghiệp qua hình 2.2.
2.2. Đào tạo nghề sư phạm tiếp cận năng lực thực hiện
2.2.1. Đào tạo nghề sư phạm theo năng lực thực hiện
 Thuật ngữ đào tạo theo NLTH (tiếng Anh là Competency based training) là một
phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống, nó dựa chủ yếu vào
những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó.
 Đặc điểm của đạo tạo nghề theo NLTH
- Đào tạo theo định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo
nghề theo NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo,
coi các tiêu chí đầu ra là mục tiêu của quá trình đào tạo. Điều đó có nghĩa là: từng người học

có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
- Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề qua sơ đồ DACUM
và phiếu phân tích công việc.
Bảng 2.2: Mẫu phiếu phân tích công việc
Các bước Tiêu chuẩn Dụng cụ, trang KT liên KN liên TĐ
Các quyết định, các
thực hiện
thực hiện bị, vật liệu
quan
quan
cần có lỗi thường gặp
B1:………..
B2:………..
……………
Bn:………..

 Như vậy, để đào tạo nghề sư phạm tiếp cận NLTH đòi hỏi cần thiết thực hiện hai
nhiệm vụ rất quan trọng, đó là: Xây dựng bảng phân tích nghề (qua sơ đồ DACUM), từ đó
xác định đầu ra trong đào tạo; xây dựng các mô đun học tập (có mục tiêu là các NL cụ thể
cần hình thành của người GV).

Footer Page 5 of 166.


Header Page 6 of 166.

6

2.2.2. Mô đun học tập
 Khái niệm mô đun (học tập) được sử dụng trong luận án: “Mô đun được hiểu là đơn

vị học tập được tích hợp giữa KT chuyên môn, KN thực hành và TĐ nghề nghiệp một cách
hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có NL thực hành trọn vẹn một công việc của một
nghề”. Đặc điểm về mô đun: tính trọn vẹn, tính hoàn chỉnh và tính ghép lại được.
Quy trình thiết kế mô đun học tập: Bước 1 - Xác định chủ đề, Bước 2 - Xác định các
môđun và trình tự thực hiện, Bước 3 - Biên soạn từng mô đun, Bước 4 - Thử nghiệm và
đánh giá từng mô đun. Trong đó, bước 3 là quan trọng nhất.
2.3. Dạy học theo Góc trong môn Vật lí ở phổ thông
2.3.1. Khái niệm dạy học theo Góc
 Quan niệm về Góc: Là một địa điểm không gian xác định, tại đó con người giải
quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó.
 Quan niệm về Góc học tập: Trong học tập của HS, góc học tập được hiểu là một địa
điểm (vị trí) học tập, mà tại đó HS thực hiện NV học tập có tính chuyên biệt.
 Khái niệm về DHTG: Trong luận án quan niệm, DHTG là một hình thức tổ chức
DH, trong đó HS thực hiện các NV độc lập, chuyên biệt tại các vị trí cụ thể trong không
gian lớp học nhằm học thoải mái, học sâu.
Với quan niệm trên, đặc trưng của DHTG trong môn Vật lí là sự học thoải mái, học
sâu, phân hóa được HS và NV học tập cần có tính độc lập và chuyên biệt.
2.3.2. Cơ sở của dạy học theo Góc
Dạy học theo góc căn cứ vào các cơ sở là: Sự phân hoá trong dạy học, sự đa dạng về
phong cách học, lý thuyết nhận thức của Piaget.
Có nhiều cách phân loại về phong cách tư duy (hay PCH) của HS. Căn cứ theo yếu tố
gen – môi trường, tác giả A.Gregorc (1982) [97] cho rằng. trí óc của con người tương tác
với môi trường thông qua 2 quá trình lớn là “tri giác” (gồm cụ thể và trừu tượng) và “sắp
xếp” (gồm tuần tự và ngẫu nhiên). “Tri giác” là cách người học tiếp nhận thông tin, còn
“sắp xếp” là cách người học chuyển đổi, truyền tải thông tin. Từ đây tạo thành 4 kênh để
tiếp nhận và thể hiện thông tin (4 kênh tư duy hay 4 phong cách học). Đó là: cụ thể - tuần
tự, trừu tượng - tuần tự, cụ thể - ngẫu nhiên và trừu tượng - ngẫu nhiên.
2.3.3. Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Vật lí
2.3.3.1. Lựa chọn nội dung khi xây dựng các góc học tập
Các nội dung KT vật lí lựa chọn để xây dựng các góc học tập và xác định số góc cần

đảm bảo:
- Có sự đa dạng trong cách thức giải quyết NV (có thể xây dựng KT bằng nhiều con
đường); đa dạng trong phong cách học (PCH) của HS; NV mỗi góc cần độc lập và tương
đương nhau: Nhiệm vụ cần độc lập để đảm bảo HS có thể lựa chọn từ một góc bất kì, một
chu trình xoay vòng bất kì theo phong cách, sở thích cá nhân. NV cần tương đương nhau (về
thời gian thực hiện, mức độ của các NV) để tránh sự tắc nghẽn trong luân chuyển; đảm bảo
học thoải mái, học sâu; phân hóa trình độ HS.

Footer Page 6 of 166.


Header Page 7 of 166.

7

2.3.3.2. Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Vật lí
Từ các yêu cầu trên, DHTG có thể được vận dụng trong môn vật lý bậc THPT vào các
loại bài học về KT mới, bài học về TN0 thực hành, bài học củng cố kiến thức (bài tập). Trong
đó, việc áp dụng trong bài học về KT mới và TN0 thực hành là rất có ý nghĩa. Với loại bài học
về KT mới, GV có thể tổ chức góc theo 2 kiểu. Đó là:
- Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng PCH (cùng nội dung KT, khác cách thức thực hiện NV);
- Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các NV bộ phận của một NV khái quát (các nội dung KT
khác nhau).
2.3.3.2.1. Tổ chức các góc đáp ứng PCH (kiểu 1)
Căn cứ theo sự phân loại của Gregorc [97], tương ứng với bốn PCH là bốn loại góc
thường được quan niệm trong dạy học vật lí ở phổ thông. Theo đó, trong luận án quan niệm
về các góc như sau:
- Góc Trải nghiệm: HS tiến hành các TN0 thực để thu thập số liệu, từ đó khái quát,
xây dựng nên KT mới. Tại góc này, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện NL
thực nghiệm trong vật lí (được rèn các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp, khái

quát; rèn các KN TN0 như quan sát, tiến hành, sử dụng các dụng cụ đo, xử lý số liệu …).
- Góc Quan sát: HS quan sát và thao tác trên máy vi tính với các đoạn video TN0,
quan sát các hiện tượng tự nhiên liên quan, các TN 0 mô phỏng, từ đó xây dựng nên KT,
KN mới. Ở góc Quan sát, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện các KN quan
sát, KN về CNTT, sử dụng phần mềm…
- Góc Phân tích: HS nghiên cứu tài liệu giáo khoa, các tài liệu in được cung cấp, từ đó
phân tích (thông qua thực hiện các NV trong phiếu học tập) để rút ra kết luận hoặc thu nhận
KT mới. Ở góc Phân tích, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện các thao tác tư
duy phân tích, tổng hợp, các KN tự đọc, KN tìm kiếm thông tin nhanh…
- Góc Áp dụng: HS vận dụng những KT, KN đã biết, thông qua việc thực hiện các
thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp), suy luận logic hay
suy luận toán học để từ đó xây dựng KT mới.
Vấn đề
 Kiểu tổ chức các góc học tập đáp ứng PCH của
HS được thể hiện cụ thể qua hình 2.5. Theo đó, các góc
đều hướng đến xây dựng cùng một nội dung KT, việc tổ
chức các góc học tập được thực hiện trong giai đoạn giải
Phong
cách học
quyết vấn đề mà bài học đặt ra.
 Về mặt nhận thức, có thể tổ chức góc kiểu 1 với
các KT được hình thành theo cả hai con đường: suy
luận lý thuyết và thực nghiệm. Trong đó, con đường suy
Trao đổi, thảo luận
luận lý thuyết sẽ xây dựng góc Áp dụng, con đường
Kiến thức mới
thực nghiệm sẽ xây dựng góc Trải nghiệm. Như vậy, cơ
sở quan trọng để tổ chức góc kiểu 1 là sơ đồ tiến trình
Hình 2.5. Tổ chức các góc đáp ứng
khoa học xây dựng kiến thức.

phong cách học
 Các kiến thức vật lý có thể áp dụng kiểu 1:

Footer Page 7 of 166.


Header Page 8 of 166.

8

- Các định luật vật lý (xây dựng được bằng cả hai con đường lý thuyết và thực
nghiệm)., các ứng dụng KT của vật lí. Ví dụ: ĐL bảo toàn cơ năng, ĐL bảo toàn động
lượng, ĐL Ôm cho toàn mạch…
Ví dụ: Khi dạy bài “Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng” – SGK Vật lý 10
chuẩn, có thể tổ chức thành 4 góc, đó là:
+ Góc Trải nghiệm 1 (HS tiến hành TN0 va chạm mềm của hai xe trên đệm khí, tính
tổng động lượng trước và sau va chạm của hai xe, rút ra nhận xét).
+ Góc Trải nghiệm 2 (HS tiến hành TN0 va chạm đàn hồi của hai xe trên đệm khí,
ban đầu hai xe đứng yên và tương tác nhau thông qua lò xo nhẹ và dây thun, đốt dây thun để
hai xe chuyển động ra xa nhau, tính tổng động lượng trước và sau va chạm của hai xe, rút ra
nhận xét).
+ Góc Quan sát (HS quan sát TN0 về sự va chạm của hai vật khác phương trên phần
mềm phân tích băng hình, tính động lượng trước và sau va chạm của hai vật. Từ đó nhận xét
về tổng động lượng của hệ trước và sau va chạm).
+ Góc Áp dụng (HS vận dụng định luật II, III Newton và kiến thức về xung lượng
của lực để biến đổi, từ đó rút ra ĐL bảo toàn động lượng đối với hệ cô lập)..
 Chú ý:
- Kiểu K-1 chỉ áp dụng khi dạy một đơn vị kiến thức trong bài học.
- Có thể có nhiều hơn một góc ứng với mỗi phong cách học (Ví dụ: có thể 2 góc Trải
nghiệm hoặc hai góc Áp dụng tùy theo số phương án thí nghiệm khác nhau (số TN0 khác

nhau), số cách vận dụng có thể thực hiện.
2.3.3.2.2. Tổ chức các góc thực hiện các NV bộ phận của một NV khái quát (kiểu 2)
 Trong SGK vật lí phổ thông, có nhiều bài học, nhiều KT được hình thành trên cơ sở
giải quyết một vấn đề mang tính
Vấn đề phức hợp
phức hợp của thực tiễn (một NV
khái quát). Để giải quyết được
NV trên, đỏi hỏi phải giải quyết
Nhiệm vụ ….
Nhiệm vụ 2
Nhiệm vụ 1
các NV bộ phận (1,2, 3…). Các
NV bộ phận có tính độc lập và
Góc …
Góc 2
Góc 1
thường tương tự nhau trong cách 1.a
thức thực hiện. Vì vậy, có thể vận
1.b 1.c
1…
2.a 2.b
...a
dụng được DHTG, trong đó mỗi
góc tương ứng với một NV bộ
phận (góc 1, 2, …), thể hiện qua
Trao đổi, thảo luận
hình 2.7. Trong kiểu tổ chức góc
Kiến thức mới
này, việc tùy chọn góc xuất phát
Hình 2.7. Tổ chức góc thực hiện NV bộ phận của một

là do sự độc lập của KT cần hình
NV khái quát
thành trong mỗi góc, còn sự xoay
vòng giữa các góc (thể hiện qua các mũi tên liền nét) là do yêu cầu về tính trọn vẹn của KT
cần hình thành. Ở các góc 1, 2, …, có thể là một góc (như góc ...) hoặc một nhóm các góc

Footer Page 8 of 166.


Header Page 9 of 166.

9

(như góc 1, 2 – được tạo thành từ các góc 1.a, 1.b, 1.c…). Ở đây, quy ước các góc có ký
hiệu chữ .a (1.a, 2.a, …a) là góc trung tâm của các góc 1, 2, …, bắt buộc HS phải trải qua,
các góc còn lại (1.b, 2,b, 1.c, 1…) là các góc tự chọn, nó được tạo nên có thể từ việc đáp
ứng các PCH hoặc vận dụng KT bộ phận vừa xây dựng.
Như vậy: Kiểu 2 nhấn mạnh đến việc thiết kế các góc đáp ứng sự độc lập của chính
các KT khoa học mà không quan tâm nhiều đến sự độc lập về PCH.
Có thể tổ chức góc kiểu 2 trong dạy học môn Vật lí theo hai dạng cụ thể sau:
- Kiểu 2a: Các góc thực hiện các NV bộ phận và KT nằm trong một bài học
Ví dụ: Mục 4. Mắc nguồn điện thành bộ (bài 14. Định luật Ôm với các loại mạch
điện, mắc các nguồn điện thành bộ, vật lí 11 nâng cao).
Bảng 2.3: Mô tả việc tổ chức góc kiểu 2a phần KT mắc nguồn điện thành bộ.
Góc (nhóm góc)

Góc 1. Mắc các
nguồn nối tiếp

Góc 2. Mắc các

nguồn song song

Góc 3. Mắc các
nguồn xung đổi

Góc và NV
Vai trò
1.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch nối tiếp, từ đó Bắt buộc
thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương của
bộ nguồn điện ghép nối tiếp (Eb, rb).
1.b. Tiến hành TN0 để kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb).
Tự chọn
1.c. Sử dụng phầm mềm Crocodile Physics 605, tiến hành quan sát, Tự chọn
thao tác trên máy vi tính để từ đó kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb) khi
thay đổi của số lượng nguồn, thay đổi các giá trị E, r của mỗi nguồn.
2.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch song song, từ Bắt buộc
đó thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương
của bộ nguồn điện (Eb, rb).
3.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch nối tiếp, từ đó Bắt buộc
thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương của
bộ 2 nguồn điện ghép xung đối (Eb, rb).
3.b. Tiến hành TN0 để kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb).
Tự chọn

- Kiểu 2b: Các góc thực hiện các NV bộ phận và KT nằm trong các bài học khác nhau (các
KT hướng đến một chủ đề).
Ví dụ: Dạy học chủ đề các định luật chất khí (gồm Định luật Bôilơ – Mariốt, định
luật Sác lơ, định luật Gay luyt xắc, phương trình trạng thái khí lí tưởng, bài 29, 30, 31 –
SGK Vật lí 10), có thể xây dựng thành ba NV bộ phận tương ứng với 3 góc. Đó là:
- Góc 1: Nghiên cứu mối liên hệ giữa áp suất và thể tích một lượng khí không đổi khi

giữ nguyên nhiệt độ (xây dựng định luật Bôilơ – Mariôt) thông qua TN0.
- Góc 2: Nghiên cứu mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ một lượng khí không đổi khi
giữ nguyên thể tích (xây dựng định luật Sác lơ) thông qua TN0.
- Góc 3: Nghiên cứu mối liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ một lượng khí không đổi
khi giữ nguyên áp suất (xây dựng định luật Gay luyt xắc) thông qua TN0.
+ Các KT có thể áp dụng kiểu 2b như: dạy học chủ đề các máy điện (gồm các bài học
máy phát điện, động cơ điện, máy biến áp); chủ đề các loại bức xạ gồm (tia hồng ngoại, tử
ngoại, tia X); chủ đề về các loại dao động điều hòa (gồm dao động của con lăc đơn, con lắc
lò xo)…

Footer Page 9 of 166.


Header Page 10 of 166.

10

2.3.4. Quy trình tổ chức dạy học theo Góc
Quy trình tổ chức DHTG trải qua 3 giai đoạn. Giai đoạn 1- Chọn nội dung, xác định
sơ bộ số góc, tên góc; giai đoạn 2-Thiết kế KHBH gồm 6 bước (bước 1. Xác định mục tiêu
BH, bước 2. Chuẩn bị các phương tiện DH, bước 3. Thiết kế NV các góc, bước 4. Thiết kế
hỗ trợ các góc, bước 5. Thiết kế tiến trình DH cụ thể, bước 6. Thiết kế nội dung ghi bảng);
giai đoạn 3 – Thực hiện DH gồm 6 bước (bước 1.Bố trí không gian lớp học, bước 2. Đặt vấn
đề học tập, bước 3. Giới thiệu và giao NV các góc, bước 4. Lập các nhóm học tập, bước 5.
Tổ chức học tập tại các góc, bước 6. Tổ chức đánh giá kết quả và củng cố).
2.3.5. Đánh giá năng lực DHTG
 Đánh giá KT về dạy học theo Góc
Đánh giá KT (gồm KT về chính DHTG và KT chuyên môn về bài học mà SV vận
dụng) thực hiện qua bài kiểm tra KT.
 Đánh giá KN dạy học theo Góc

Đánh giá kỹ năng DHTG của SV được đánh giá trên cả hai phương diện: KN thiết kế
KHBH và đánh giá KN tổ chức DH theo thiết kế đó để đạt mục tiêu đề ra. Ngoài ra, năng lực
DHTG được tiếp cận theo NLTH nên đánh giá KN cũng cần thể hiện tính “làm được” của SV
so với yêu cầu của đầu ra.
 Đánh giá KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH được dựa trên sự so sánh khả năng
thực hiện của SV với mức độ yêu cầu chuẩn đặt ra thông qua bảng tiêu chí đánh giá.
Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá KN thiết kế và KN thực hiện dạy học
Tiêu
chí

Mức độ yêu cầu
Khả năng thực hiện
theo
chuẩn Rất đầy đủ, rất rõ ràng, Đầy đủ, rõ Đầy
(mức độ đạt yêu có tính sáng tạo (nhiều ràng, ít sáng đủ
cầu)
hơn so với chuẩn) (4 đ) tạo (3 đ)
(2 đ)

Chưa
đầy đủ
(1 đ)

Không
có
(0 đ)

Điểm
đánh
giá

1
2
…
n
Tổng điểm

 Đánh giá thái độ, hành vi
Để đánh giá TĐ, HV không quan sát được của SV (gồm thái độ đối với DHTG và
thái độ xã hội), có thể sử dụng hồ sơ học tập hoặc bảng hỏi.
Để đánh giá TĐ, HV quan sát được, có thể sử dụng bảng kiểm quan sát TĐ, HV.
2.4. Dạy học Vi mô và việc bồi dưỡng NL tổ chức DHTG
2.4.1. Khái niệm về dạy học Vi mô
D.W.Allen cho rằng: “Microteaching is a scaled down teaching encounter in class
size and time” (tạm dịch: DHVM là một sự thu nhỏ quá trình dạy học của giáo viên về kích
thước lớp và thời gian dạy). [90]
Từ những quan điểm nêu trên về khái niệm DHVM, có thể hiểu rằng:
DHVM là một kỹ thuật đào tạo KN dạy học cho SV (học viên), giúp các SV làm chủ
từng KN dạy học cụ thể thông qua tổ chức thực hiện một trích đoạn bài học có vận dụng KN

Footer Page 10 of 166.


Header Page 11 of 166.

11

đó trước một nhóm nhỏ SV trong khoảng thời gian ngắn (khoảng từ 5 đến 20 phút) và được
phản hồi từ nhóm đồng nghiệp dựa trên sự quan sát trực tiếp và băng hình giờ học.
(Lưu ý: Thực hiện một trích đoạn BH có thể là dạy một trích đoạn BH hoặc trình bày

việc vận dụng 1 KN trong bài học).
2.4.2. Quy trình tổ chức dạy học Vi mô
Trên cơ sở về quy
8. “Soạn - dạy – phản
trình tổ chức DHVM của
hồi”, làm chủ KN
các tác giả trong và ngoài
nước, kết hợp với đặc điểm
về đối tượng SV sư phạm
2. Soạn đoạn bài
7. Phản hồi lần 2
học áp dụng KN
vật lí vùng Tây Nguyên là
mặt bằng trình độ còn thấp,
sự thụ động trong học tập,
tính làm mẫu, chúng tôi đề 6’. Dạy 6. Trình bày
1. Giới thiệu
3. Trình bày việc 3’. Dạy
lần 2
một KN DH
vận dụng KN
lần 2
đoạn BH
xuất quy trình áp dụng
DHVM trong bồi dưỡng
các KN dạy học nói chung,
KN tổ chức bài học áp
dụng DHTG nói riêng cho
4. Phản hồi
5. Soạn lần 2

lần 1
SV sư phạm Vật lí, trường
đại học Tây Nguyên thể
hiện qua hình 2.12.
Hình 2.12. Quy trình bồi dưỡng KN theo DHVM
2.5. Cơ sở thực tiễn
Tổng hợp điều tra về thực trạng đào tạo và bồi dưỡng các NLSP, bồi dưỡng và vận
dụng DHTG ở các GV vật lí bậc phổ thông các tỉnh Tây Nguyên, thu được kết quả:
- Chưa có sự đa dạng về MH bồi dưỡng, việc bồi dưỡng vẫn còn mang tính lý thuyết,
chưa quan tâm nhiều vào yếu tố thực hành, trải nghiệm, quan sát trong quá trình hình thành
một KN (chiếm tỉ lệ 55.2 %).
- Việc bồi dưỡng vẫn mang tính tổng thể (cùng một lúc bồi dưỡng đồng thời nhiều
KN) và tiến hành trên toàn lớp (số lượng lớn đối tượng) mà chưa chú ý đến tính cá thể, tính
làm chủ dần dần, đến các yếu tố đảm bảo cho sự hình thành phát triển KN sư phạm một
cách tuần tự và bền vững.
- Việc áp dụng DHTG trong các tiết dạy của GV vật lý có tỉ lệ rất thấp (chiếm 34.4 %
số GV được khảo sát) so với con số 89 % số GV được tiếp cận với hình thức DH này.
- Kiểu tổ chức, kiểu bài học áp dụng DHTG còn đơn điệu (chủ yếu áp dụng kiểu 1).
Thời gian thực hiện bài học thường không đảm bảo.
2.6. Đề xuất giải pháp bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SVSP vật lí
Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SV thể hiện qua hình 2.21, gồm 4
giai đoạn: Giai đoạn 1: Xác định NLDH một PPDH tích cực. Giai đoạn 2: Thiết kế bồi dưỡng.
Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng. Giai đoạn 4: Đánh giá.

Footer Page 11 of 166.


Header Page 12 of 166.

12

Xác định NLDH một PPDH tích cực

NC lý thuyết về
PPDH
Thiết kế bồi dưỡng lý
thuyết về PPDH
Thực hiện bồi dưỡng
(dạy học) về lý thuyết
của PP (thông qua sự
trải nghiệm)

NC các mô hình
bồi dưỡng
Thiết kế bồi dưỡng KN
vận dụng PPDH
Chuẩn bị (tự học có
kiểm soát) qua mô đun
và website tự học

Mô đun KN
thiết kế KHBH
Mô đun KN
thực hiện DH

Thực hiện bồi dưỡng từng KN
(đảm bảo sự làm chủ) qua kỹ
thuật DHVM
Củng cố (qua tự luyện tập có ghi
lại băng hình)

Đánh giá hiệu quả bồi dưỡng
Đánh giá tổ hợp KN

Đánh giá KN đơn lẻ

Hình 2.21. Đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực

CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DHTG CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÍ
Trong chương này, chúng tôi vận dụng quy trình đã đề xuất để thiết kế bồi dưỡng NL
DHTG với các nội dung: Xác định NLSP cần hình thành cho SV trong tổ chức DHTG; thiết
kế quy trình bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV sư phạm vật lí, bao gồm: tổ chức dạy lí
thuyết về DHTG, xác định hệ thống KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG; Thiết kế các
mô đun học tập tương ứng với mỗi KN; Xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học của SV
trong rèn luyện KN DHTG; Xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHTG của SV về các mặt kiến
thức, kỹ năng và thái độ, hành vi.
3.1. Thiết kế quy trình bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV sư phạm vật lí
3.1.1. Xác định các KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG

Footer Page 12 of 166.


Header Page 13 of 166.

13
1.1. Chọn nội dung, xác định sơ
bộ số góc, tên góc
1.2. Lập sơ đồ TTKHXDKT

Các KN thiết

kế KHBH

1.3. Xác định mục tiêu bài học

1.4.1. NV góc Trải
nghiệm
1.4.2. NV góc Quan sát

1.4. Thiết kế nhiệm vụ các góc

1.4.3. NV góc Áp dụng

CÁC KN TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO
GÓC

1.4.4. NV góc Phân tích
1.5.1. Hỗ trợ góc Trải nghiệm

1.5. Thiết kế hỗ trợ các góc

1.5.2. Hỗ trợ góc Quan sát

1.6. Thiết kế tiến trình DH cụ
thể
1.7. Thiết kế nội dung ghi bảng
2.1. Dẫn nhập và phổ biến NV các
góc
2.2. Lập các nhóm (góc) học
tập

2.3. Tổ chức học tập tại các góc

Các KN thực
hiện dạy học

2.4. Tổ chức đánh giá, củng cố

Hình 3.2. Các KN (chuyên môn) trong tổ chức DHTG

Như vậy, để thực hiện
[72]NV rèn luyện KN tổ chức DHTG thì cần phải thực hiện 11 công việc
tương ứng với 11 KN tổ chức DHTG.
3.1.2. Thiết kế quy trình bồi dưỡng một kỹ năng tổ chức DHTG
Quy trình bồi dưỡng mỗi KN tổ chức DHTG cho SV được thể hiện qua sơ đồ hình 3.3.
BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG n

Mục tiêu cần đạt
Bảng phân tích CV

Tự học qua
website

GĐ1: Chuẩn bị

Nguồn hỗ trợ

Mô đun n

Đánh giá

Đáp án
GĐ2: Thực hiện
trên lớp vi mô

Dạy học vi mô

GĐ3: Củng cố

Quy trình 8 bước

Đánh giá, làm
chủ KN

Cá nhân luyện tập có ghi hình

Hình 3.3. Sơ đồ quy trình bồi dưỡng một KN tổ chức DHTG

Trong đó: Việc bồi dưỡng mỗi KN được trải qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1 - Chuẩn bị: Thông qua tự học trên website.

Footer Page 13 of 166.

K.đạt


Header Page 14 of 166.

14

Giai đoạn 2 - Thực hiện trên lớp vi mô: Trên lớp học vi mô, SV lần lượt được thực

hiện việc rèn KN thông qua quy trình các bước của kỹ thuật DHVM đã đề xuất đến khi làm
chủ được KN. Đây là giai đoạn quan trọng nhất của quy trình.
Giai đoạn 3 - Củng cố: Sau giai đoạn 2, cá nhân tiến hành tự luyện tập KN, có thể
ghi lại băng hình để làm cơ sở tự đánh giá.
3.1.3. Thiết kế các mô đun học tập
Ví dụ: Mô đun 1.1. Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc
 Mục tiêu: SV phải lựa chọn được nội dung vận dụng DHTG, chọn được kiểu tổ chức
góc và sơ bộ đưa ra được số góc, tên góc.
 Phiếu phân tích công việc
Nhiệm vụ: Rèn luyện các kỹ năng tổ chức DHTG cho SV sư phạm vật lý.
Tên công việc 1.1: Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc
Mô tả công việc: SV chọn được nội dung áp dụng DHTG trong CT Vật lí THPT, từ
đó xác định mô hình tổ chức góc, sơ bộ các góc và tên góc.
Các bước thực Tiêu chuẩn
hiện
thực
hiện
(chuẩn ĐG)
B1: Chuẩn bị tài
- Lựa chọn
liệu
được nội
dung vận
B2: Xem lại lí
luận về DHTG về dụng.
(các yêu cầu chọn - Xác định
được kiểu áp
nội dung, kiểu tổ
dụng.
chức góc)

- Xây dựng
B3: Nghiên cứu
SGK vật lí THPT được mô hình
B4: Lựa chọn nội các góc (dạng
sơ đồ)
dung, xác định
- Xác định
kiểu tổ chức góc
tương đối
B5: Xác định sơ
bộ số góc, tên góc chính xác số
lượng góc, kể
B6: Kiểm tra,
được tên góc
chuẩn hóa nội

Dụng cụ, vật KT
liệu
quan
- SGK, sách
giáo viên vật
lý lớp 10, 11,
12 THPT cơ
bản và nâng
cao.
- Bài giảng
về chuyên đề
DHTG.
- Bảng phụ
(dùng cho

làm việc
nhóm)
- Giáo trình
LLDHVL

liên KN liên TĐ cần Các lỗi thường
quan
có
gặp

- KT về
DHTG, đặc
biệt là các
yêu cầu
chọn nội
dung, mô
hình tổ chức
góc.
- KT về
PPDH các
loại kiến
thức vật lí
cụ thể.

KN làm
việc độc
lập, KN
làm việc
nhóm,
KN lắng

nghe và
phản hồi
tích cực.

Nghiêm
túc,
lắng
nghe
tích
cực,
tiếp thu
điều
chỉnh.

- Vi phạm các
yêu cầu trong
chọn nội dung
KT như: tính
độc lập, tính
nhiều cách xây
dựng nên KT
- NV các góc
phụ thuộc nhau
(NV góc Áp
dụng là vận
dụng KT mới).
- Xác định tên
góc không phù
hợp NV.

dung

 Đánh giá: gồm câu hỏi và đáp án.
3.1.4. Xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học của SV trong bồi dưỡng KN DHTG
Từ các mô đun học tập đã xây dựng, chúng tôi xây dựng website phục vụ giai đoạn
chuẩn bị cho SV tại địa chỉ www.vatlytaynguyen.com. Theo đó, mỗi KN được thiết kế thành
một mô đun bao gồm các nội dung: mục tiêu cần đạt, phân tích công việc, hỗ trợ, đánh giá,
thể hiện cụ thể qua hình 3.5.

Footer Page 14 of 166.


Header Page 15 of 166.

15
Cấu trúc và chức năng
của Website

Lý thuyết

Đăng kí,
đăng nhập

Mô đun 2

Mô đun 1

Mục tiêu

Phân tích

công việc

Mô đun
tự học

Hỗ trợ

Đánh giá

Hỗ trợ trực tuyến và
diễn đàn thảo luận

Thống kê

Mô đun n

Đáp án

K.Đạt
Hình 3.5. Sơ đồ cấu trúc và chức năng của Website

Trên hình 3.5, tiến trình tự học của SV ở mỗi môn đun được tiến hành theo trình tự:
mục tiêu, phân tích công việc, hỗ trợ, ĐG. Sau khi hoàn thành xong các câu hỏi, SV nhấn
vào nút Nộp bài để kết thúc phần ĐG. Tiếp đó, SV có thể nhấn vào nút Xem kết quả để đối
chiếu bài làm với đáp án, từ đó xác định được mức độ thực hiện KN của bản thân để quyết
định thực hiện lại hay tạm dừng việc tự học. Kết quả lần nộp bài đầu tiên được máy lưu lại
để GiV có thể ĐG. Quy trình này đã tạo ra môi trường tự học có kiểm soát, vừa có thể đảm
bảo được điều kiện xuất phát của SV, vừa đáp ứng được tốc độ, tính cá nhân hóa trong hoạt
động rèn luyện của mỗi SV.
3.1.5. Thiết kế kế hoạch bồi dưỡng từng kỹ năng tổ chức DHTG qua DHVM

(dành cho nhóm TN với số lượng 9 buổi, khoảng 22,5h).
3.2. Đánh giá năng lực DHTG
3.2.1. Đánh giá về kiến thức
Đánh giá KT của SV về DHTG được ĐG qua KT về DHTG và KT khoa học vật lí liên
quan đến nội dung vận dụng DHTG, thể hiện qua bài kiểm tra về KT. Nội dung cụ thể được thể
hiện qua Phụ lục 5.
3.2.2. Đánh giá về kỹ năng tổ chức DHTG
3.2.2.1. Đánh giá KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH bài học
ĐG tổng hợp các KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH bài học được thực hiện
thông qua ĐG bản KHBH của SV được dựa trên phiếu đánh giá KHBH (Phụ lục 6) và tiết
dạy học của 1 đại diện SV mỗi tổ (phụ lục 7). Việc ĐG thực hiện trên cả hai nhóm TN và ĐC.
3.2.2.2. Đánh giá KN qua dạy học Vi mô
Các phiếu đánh giá cụ thể cho từng KN dành cho nhom TN được thể hiện trong phụ
lục 12. Dưới đây là một ví dụ về phiếu đánh giá với KN 1.1. Chọn nội dung, xác định sơ bộ
số góc, tên góc.

Footer Page 15 of 166.


Header Page 16 of 166.

16

Bảng 3.1: Phiếu đánh giá KN 1.1 qua dạy học Vi mô
ĐÁNH GIÁ CHUẨN KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO GÓC QUA DẠY HỌC VI MÔ
1. Người (Nhóm) thiết kế:…………………………Nhóm:…………………Lớp:………
2. Kiến thức lựa chọn: …………………………...Thuộc bài, lớp, ban:…………………
3. Người (nhóm) đánh giá: ……………………………Vai trò: (GV, SV cùng nhóm, SV khác
nhóm)…………… Thời gian: từ………….đến…………………………………….
KỸ NĂNG 1.1: CHỌN NỘI DUNG, XÁC ĐỊNH SƠ BỘ SỐ GÓC, TÊN GÓC

(Thuộc nhóm KN thiết kế KHBH)
Tiêu chí
Mức biểu hiện
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
(mức đạt yêu cầu – mức chuẩn)
tối đa
vòng 1
vòng 2
vòng …
1. Nội dung
Lựa chọn được nội dung vận
2
dụng;
Xác định được kiểu áp dụng;
2
Xây dựng được mô hình các góc
2
(dạng sơ đồ)
2. Số góc
Xác định tương đối chính xác số
2
lượng góc
3. Tên góc
Nói được đúng tên góc và lí do
2
Tổng điểm
10

Chú ý: Điểm chấm mỗi TC chia đều theo 5 mức độ.
Mức 1- rất rõ ràng, rất đầy đủ, có sáng tạo; mức 2-đầy đủ, rõ ràng, ít sáng tạo, mức 3 - đầy đủ, mức 4 –
chưa đầy đủ, mức 5 – không có.

3.2.3. Đánh giá thái độ, hành vi
Đánh giá TĐ, HV không quan sát được của SV (gồm TĐ đối với DHTG và TĐ xã
hội) được thực hiện qua bảng hỏi về TĐ, HV của SV về DHTG (Phụ lục 8).
Đánh giá TĐ, HV quan sát được, chúng tôi sử dụng phiếu quan TĐ, HV (Phụ lục 9).

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết: Nếu xây dựng được quy trình bồi
dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng dựa trên quan điểm hiện
đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM thì có thể bồi dưỡng cho SV năng lực DHTG
trong tổ chức DH học phần “Phương pháp dạy học vật lí phổ thông”.
Từ đó, mục đích cụ thể là:
- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình đã xây dựng trong việc bồi dưỡng
năng lực DHTG cho SV ngành Sư phạm Vật lí, Trường Đại học Tây Nguyên.
- Đánh giá NL DHTG của SV sau quá trình bồi dưỡng.
- Đánh giá bước đầu về khả năng vận dụng hai kiểu tổ chức góc đã xây dựng vào DH
môn Vật lí ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành qua 2 vòng, vòng 1 trên đối tượng là SV
lớp SP Vật lý khóa K2009 thời gian từ tháng 10 đến 12/2012, vòng 2 là SV lớp SP Vật lý
khóa K2010, thời gian từ tháng 10 đến 12/2013, thuộc học phần Phương pháp dạy học vật lí

Footer Page 16 of 166.


Header Page 17 of 166.

17

phổ thông, Trường đại học Tây Nguyên, tỉnh Đắk Lắk. Để có thể đối chứng kết quả, chúng tôi
tiến hành chia lớp thành 2 nhóm: nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC).
Các SV trong hai nhóm được chọn một cách ngẫu nhiên, có NL học tập tương đương.
Cả 2 nhóm đều do chính tác giả trực tiếp giảng dạy, trong đó nhóm ĐC được dạy theo tiến
trình dạy học thông thường, nhóm TN được dạy theo tiến trình dạy học đề xuất. Các tiết học
đều được ghi hình, các sản phầm của người học được thu thập để làm dữ liệu phục vụ cho
việc phân tích diễn biến giờ học, đánh giá kết quả.
4.3. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả TNSP
4.3.1. Diễn biến TNSP vòng 2
Buổi chung 1: Quá trình trải nghiệm về DHTG cho cả 2 nhóm TN và ĐC được thực
hiện ở buổi chung 1. Theo đó, từ bản KHBH dạy bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte” – vật
lý 10 NC mà mỗi SV được yêu cầu chuẩn bị trước, SV được lần lượt trải qua các góc để
thực hiện các nhiệm vụ nhóm khác nhau nhằm thực hiện được một tiết học vật lý theo
phương pháp thực nghiệm. Cụ thể là:
Góc Trải nghiệm: Dạy mục 1, 2, bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte” – vật lý 10 NC
theo phương pháp thực nghiệm.
Góc Quan sát: Quan sát một đoạn băng dạy học mẫu trích đoạn bài 45 “Định luật
Boyle – Mariotte” theo PPTN, từ đó nhận xét về trích đoạn, đồng thời điều chỉnh giáo án cá
nhân đã soạn cho phù hợp.
Góc Áp dụng: Soạn một KHBH bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte”, vật lý 10 NC
theo phương pháp thực nghiệm.
Góc Phân tích: Nghiên cứu một KHBH bài định luật Boyle – Mariotte, vật lý 10 NC cho
sẵn, từ đó thảo luận, nhận xét, chỉnh sửa cho phù hợp với yêu cầu một giáo án theo PPTN.
Buổi chung 2: Dạy học lí thuyết về DHTG
Sau bước trải nghiệm về DHTG, SV được giao nhiệm vụ nghiên cứu lý thuyết về
DHTG với các nội dung trọng tâm về khái niệm, đặc điểm, quy trình tổ chức, các kiểu tổ
chức và vai trò của GV và HS. Thông qua quá trình làm việc nhóm, kết hợp với sơ đồ tư

duy, các nhóm đều hoàn thành được nhiệm vụ đề ra và trình bày được kết quả trước lớp.
 Nhóm Thực nghiệm
Nhóm TN được chia thành 5 tổ, mỗi tổ từ 6 đến 7 thành viên, có nhóm trưởng, thư
kí. Quá trình bồi dưỡng từng KN nhóm TN được thực hiện trong 9 buổi theo đúng kế hoạch
thực nghiệm đề ra. Những diễn biến chính trong quá trình bồi dưỡng được thể hiện như sau:
 Giai đoạn chuẩn bị của cá nhân qua tự học trên website: Trong giai đoạn đầu
tiên này, mỗi SV được yêu cầu nghiên cứu, thực hiện trước các KN sẽ bồi dưỡng ở buổi học
trên lớp vi mô thông qua website (chọn mô đun bồi dưỡng, lần lượt nghiên cứu các mục:
mục tiêu, phân tích công viêc, hỗ trợ), và cuối cùng là tự đánh giá việc thực hiện KN của
bản thân qua mục Stop and test. Với chức năng hiển thị ngay đáp án các câu hỏi ngay sau
khi nộp bài, phần mềm đã giúp từng SV xác định được mức độ tự thực hiện KN của mình
trong bước chuẩn bị, từ đó hoàn thiện dần trong thực hiện các KN kế tiếp. Câu trả lời của
mỗi SV được giảng viên đánh giá vào ngay trước mỗi buổi thực hiện bồi dưỡng KN trên lớp

Footer Page 17 of 166.


Header Page 18 of 166.

18

bằng kỹ thuật Vi mô. Kết quả đánh giá cho thấy: Ngoại trừ KN đầu tiên là chưa có sự chuẩn
bị của từng cá nhân, ở các KN sau, đa phần các SV thực hiện khá nghiêm túc và đúng tiến
độ. Có được sự chuẩn bị trên là do đa số SV đều có máy tính xách tay và có mạng internet
tới tận nơi ở hoặc sử dụng mạng wifi của trường nên việc thực hiện NV và trả lời các câu
hỏi qua mục ĐG là khá dễ dàng.
Giai đoạn bồi dưỡng trên lớp bằng kỹ thuật DHVM
+ Với các KN nhóm thiết kế KHBH: Sau bước trình bày và phản hồi cho thấy: Các
KN 1.3, KN 1.6, KN 1.7 các tổ đều hoàn thành đạt yêu cầu ngay sau vòng phản hồi đầu tiên.
Các KN 1.1, KN 1.2, KN 1.4, KN 1.5 các tổ hoàn thành sau vòng phản hồi lần 2, tuy nhiên

số tổ phải thực hiện soạn lần 2 chỉ từ 1 đến 3 tổ, ít hơn nhiều so với lần TNSP vòng 1 (thể
hiện cụ thể trong bảng số liệu tại phụ lục 21/file phu luc 21-03/TNSP lan 2). Đặc biệt là KN
1.2 - Lập sơ đồ TTKHXDKT, các tổ 1, 2 đã thực hiện tốt ngay sau vòng phản hồi đầu tiên.
Việc các tổ thực hiện khá trôi chảy các KN thiết kế KHBH so với TNSP vòng 1 đã cho thấy
việc sắp xếp lại các KN đã làm cho NV trở nên vừa sức hơn, SV kiểm soát được dần dần
các KN. Bên cạnh đó, các KN mềm như sử dụng ngôn ngữ, soạn thảo và trình bày văn bản,
sử dụng các phần mềm chuyên dụng, thuyết trình, tác phong của SV cũng được nâng lên
dần theo quá trình bồi dưỡng các KN.

Trình bày KN 1.1 của tổ 5

Trình bày KN 1.2 của tổ 3

Phản hồi lần 1

Hình 4.23. Một số hình ảnh về bồi dưỡng các KN thiết kế KHBH

+ Với nhóm KN thực hiện DH: Nhìn chung, các SV thực hiện việc dạy trích đoạn khá
tốt (SV Thùy Trang, Thu Hiền, Văn Hòa thực hiện đạt yêu cầu ngay sau phản hồi lần 1).
Các SV được thực hiện DH còn lại đều đạt yêu cầu sau 2 vòng phản hồi. Trong quá trình
phản hồi, việc phân tích băng hình dạy đoạn bài học của SV được khai thác hiệu quả, qua đó
SV nhanh chóng rút ra kinh nghiệm và hoàn thiện nhanh trong vòng phản hồi lần sau.
Như vậy, với sự phân chia lại các KN nhóm thực hiện bài học (so với lần TNSP
vòng 1) kết hợp với các đoạn băng hình mẫu trên website tự học đã hỗ trợ hiệu quả các KN
nhóm trình bày bài học của SV và cũng tăng được số lượng các SV được thực hành dạy
trong lượng thời gian giới hạn của đề tài.
4.3.2. Đánh giá định tính

Hình 4.26a. Tiết dạy Hình 4.26b. Tiết dạy Hình 4.26c. Thành Hình 4.26d. Hình ảnh

Footer Page 18 of 166.


Header Page 19 of 166.

19

của SV nhóm TN
của SV nhóm ĐC
phần ban Giám khảo nhóm TN
Hình 4.26. Một số hình ảnh về Hội thi giảng dạy theo phương pháp DHTG

Chi tiết các nội dung đánh giá được thể hiện qua bảng 4.12.

Đánh giá định tính

Bảng 4.12: Đánh giá TNSP vòng 2
Mảng Nhóm
Cơ sở đánh giá
Nội dung đánh giá
ĐG
Qua KHBH; qua tiết Sự biểu hiện của các KN thiết kế KHBH
ĐC
dạy áp dụng DHTG
và KN thực hiện DH
Kỹ
năng
TN

Đánh giá định lượng

Kiến
thức

TN +
ĐC
TN +
ĐC

Kỹ
năng

TN +
ĐC
TN

Thái độ,
hành vi

TN +
ĐC
TN +
ĐC

Qua KHBH, qua tiết
dạy, quan sát và phân
tích diễn biến quá
trình
bồi
dưỡng

- Tính khả thi của hệ thống các KN
DHTG đã đề xuất.
- Tính khả thi của quy trình bồi dưỡng các
KN DHTG (sự tiến bộ của SV với từng
KN; mức độ làm chủ và bền vững của
KN)
Bài kiểm tra kiến KT về phương pháp DHTG và kiến thức
thức về DHTG
vật lý (kiến thức chuyên môn) áp dụng
DHTG.
Bản KHBH
Đánh giá KN thiết kế KHBH áp dụng
DHTG.
Tiết dạy áp dụng Đánh giá KN thực hiện dạy học áp dụng
phương pháp DHTG DHTG.
Phiếu đánh giá từng - Sự tiến bộ của từng KN
KN qua DHVM
- Sự bền vững, làm chủ của các KN
Bảng hỏi về TĐ, HV Đánh giá TĐ, HV không quan sát được
Bảng kiểm quan sát Đánh giá TĐ, HV quan sát được
TĐ, HV

Nhận xét: Nhóm TN có sự thể hiện các KN DHTG tốt hơn, hầu hết các tổ, các thành
viên trong nhóm này đều thực hiện được và đạt ở mức trên yêu cầu chuẩn đặt ra. Ở nhóm
ĐC, chỉ có các KN 1.3, 1.6, 1.7 là tất cả các tổ thực hiện được mức đạt yêu cầu trở lên, các
KN còn lại, tỉ lệ các nhóm đạt yêu cầu còn khá thấp (trung bình từ 2 đến 3 tổ/KN), KN 1.2.
Lập sơ đồ TTKHXDKT, các KN thuộc nhóm thực hiện BH thể hiện còn yếu. Đánh giá kết
quả một cách chi tiết sẽ được thể hiện trong phần đánh giá định lượng.
 Tính khả thi của hệ thống các KN DHTG đã đề xuất

Qua thực hiện TNSP vòng 2, chúng tôi thấy rằng hệ thống 11 KN cần thiết cho SV
trong tổ chức DHTG đã đề xuất là hợp lý và đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn. (Nó đã
khắc phục được các hạn chế trong TNSP vòng 1).
 Tính khả thi của quy trình bồi dưỡng các từng kỹ năng DHTG đã đề xuất thông
qua tự học có kiểm soát và dạy học Vi mô
- Hiệu quả về sự phát triển các KN
Từ những phân tích diễn biến quá trình TNSP vòng 2, các kết quả ĐG thực hiện từng
KN của các tổ trên phiếu đánh giá qua kỹ thuật DHVM cho thấy rằng:

Footer Page 19 of 166.


Header Page 20 of 166.

20

Về thời gian bồi dưỡng: Đảm bảo theo kế hoạch đề ra (9 buổi), thời gian mỗi buổi
không bị kéo dài thêm do các tổ đều không phải thực hiện quy trình “soạn - dạy – phản hồi”
đến vòng 3.
Về sự chuẩn bị của SV qua tự học trên website: Qua quan sát thống kê số lượng truy
cập của từng SV, đặc biệt là kết quả phần tự đánh giá thực hiện KN qua ĐG, chúng tôi thấy,
tất cả các SV đều tiến hành sự chuẩn bị trên website nghiêm túc và có trách nhiệm, tỉ lệ SV
trả lời các câu hỏi phù hợp với đáp án là khá cao.
Về sự phát triển của từng KN: Các kết quả đánh giá từng KN ở các vòng phản hồi
sau của các tổ đều cho kết quả cao hơn vòng trước. Quá trình bồi dưỡng chỉ thực hiện đến
vòng phản hồi lần 2 là có thể đảm bảo đạt được yêu cầu của KN.
Bên cạnh đó, so sánh điểm đánh giá bản KHBH của nhóm TN lần TNSP vòng 1 (ở
bảng 4.7) và vòng 2 (ở bảng 4.16), thấy rằng điểm TB đánh giá ở TNSP vòng 2 cho kết quả
cao hơn (23.6 điểm so với 21.5).
- Hiệu quả về sự bền vững, làm chủ các KN của sinh viên

Giống như kết quả TNSP vòng 1, trong TNSP vòng 2, các tổ trong nhóm TN đều lựa
chọn kiểu, KT áp dụng ngoài các nội dung KT đã được lựa chọn bồi dưỡng trong DHVM.
Như vậy, SV nhóm TN cũng đã thể hiện sự làm chủ KN thiết kế KHBH.
Từ những phân tích trên, cho phép nhận định rằng quy trình bồi dưỡng các KN DHTG
đã đề xuất thông qua tự học có kiểm soát và DHVM là khả thi trong việc phát triển các KN tổ
chức DHTG của SV nhóm TN.
4.3.3. Đánh giá định lượng
4.3.2.1. Đánh giá KN thiết kế KHBH
Tiến hành so sánh điểm TB ở từng tiêu chí (chính là các KN thiết kế KHBH), thể
hiện qua hình 4.27. Từ đồ thị dạng lưới thấy rằng, điểm TB của nhóm TN đều có kết quả
cao hơn hẳn so với nhóm ĐC ở tất cả các tiêu chí đánh giá.
Để khẳng định sự vượt trội của các SV nhóm TN trong KN thiết kế KHBH, chúng tôi
tiến hành kiểm tra sự khác biệt về điểm TB tổng cộng của 2 nhóm thể hiện qua bảng 4.17.
Tiêu
chí

TC8
TC7

4
3
2
1
0

2.2

3.6

TC2

1

2.8

TC3

2.6

3.6

Nhóm ĐC

TC4

1.4

2.6

Nhóm TN

TC5

1.6

3

TC6

0.8

1.2

TC7

2

3.4

TC8

2.6

3.4

TC2

TC6

TC4
TC5

Hình 4.27. So sánh điểm trung bình các tiêu chí (KN) thiết kế KHBH

Footer Page 20 of 166.

Nhóm
TN

TC1

TC1

TC3

Nhóm
ĐC


Header Page 21 of 166.

21

Bảng 4.17: So sánh điểm trung bình tổng cộng giữa hai nhóm
Method: 95.0 percent LSD
Nhóm

Count

TN
ĐC

5
5

Mean
Standard deviation
(Trung bình) (Độ lệch chuẩn)
23.6
14.2

4.39318
4.65833

Homogeneous
Groups
(Nhóm đồng nhất)
X

Difference
(Sự khác
biệt)
9.4

P-Value
(Mức ý
nghĩa)
0.0111

Sig.

*

X

Như vậy, ở mức tin cậy 98.84% thì điểm TB tổng đánh giá về KN thiết kế KHBH
của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (lớn hơn 9.4 điểm) là có ý nghĩa thống kê, nghĩa là thực
hiện bồi dưỡng theo quy trình đã đề xuất hoàn toàn có thể nâng cao được KN thiết kế
KHBH áp dụng DHTG cho SV.
4.3.2.2. Đánh giá KN thực hiện dạy học
Kết quả điểm đánh giá bài dạy của các thành viên đại diện ngẫu nhiên của từng nhóm

được thể hiện qua hình 4.28.
55.375

54

53.875

56.75
47.75

45.375
KN6: Tự
học, tự
nghiên…

26.125

KN1:
Thuyết
trình
4
3
2
1
0

KN5:
Làm việc
nhóm

Kim Chi Thanh Công Tú Thùy
Tâm B
Trang

Huế

Thế Anh

KN2:
Soạn thảo
và…
KN3: Sử
dụng
phần…

Điểm ĐG trước
Điểm ĐG sau

KN4: Sử
dụng
TN0…

Sỹ
Hoàng

Hình 4.28. Điểm TB đánh giá giờ dạy của các SV

Hình 4.29. So sánh điểm tự đánh giá về KN
mềm nhóm TN trước và sau bồi dưỡng

Từ hình 4.28 có thể thấy rằng, điểm đánh giá trung bình giờ dạy của các SV nhóm
TN (gồm Kim Chi, Thanh Tâm B, Công Tú, Thùy Trang) đều cao hơn hẳn so với điểm số
các SV nhóm ĐC (gồm SV Huế, Thế Anh, Sỹ Hoàng).
4.3.2.3. Đánh giá sự phát triển các KN về công nghệ thông tin và KN mềm
Sự khác nhau về điểm tự đánh giá mỗi KN mềm của nhóm TN được mô tả cụ thể qua
hình 4.29. Như vậy, điểm tự đánh giá từng KN mềm sau bồi dưỡng đều có sự vượt trội hơn
so với trước bồi dưỡng (đường mô tả điểm đánh giá nằm phía ngoài, xa tâm hơn).
4.3.3. Đánh giá thái độ, hành vi
Đánh giá TĐ, HV không quan sát được và quan sát được thể hiện qua bảng 4.22
Bảng 4.22: Đánh giá TĐ, HV không quan sát được và quan sát được
Method: 95.0 percent LSD
Nhóm

Count

Mean
Standard deviation Homogeneous Groups Difference
(Trung bình) (Độ lệch chuẩn)
(Nhóm đồng nhất)
(Sự khác
biệt)

P-Value
(Mức ý
nghĩa)

Sig.

0.0000

*

Đánh giá điểm TB về TĐ, HV không quan sát được của hai nhóm TN và ĐC
TN
ĐC

31

40.7419

3.4348

31

32.0

2.78089

X
X

Đánh giá điểm TB về TĐ, HV quan sát được của 2 nhóm TN và ĐC

Footer Page 21 of 166.

8.74194


Header Page 22 of 166.
TN

ĐC

31
31

41.7742
34.7419

22
3.80096
4.44948

X

7.03226

0.0000

*

X

Ở độ tin cậy trên 95%, điểm TB đánh giá về TĐ, HV không quan sát được và quan
sát được của các SV nhóm TN về DHTG đều cao hơn nhóm ĐC là hoàn toàn có ý nghĩa,
nghĩa là quá trình bồi dưỡng từng KN theo quy trình đề xuất đã nâng cao được sự nhận thức
và làm bộc lộ thái độ hành vi tích cực của SV nhóm TN về DHTG.
Tổng hợp kết quả cụ thể ĐG định lượng thể hiện qua bảng 4.24 như sau:
Bảng 4.24: Tổng hợp kết quả đánh giá định lượng TNSP vòng 2

Điểm TB

Mức ý nghĩa
Nhóm TN Nhóm ĐC
có ý nghĩa (P = 0)
Kiến thức
14.5
12.1
có ý nghĩa (P = 0.0111)
Thiết kế KHBH
23.6
14.2
Kỹ năng
có ý nghĩa ( P = 0.0462)
Thực hiện dạy học
55.0
39.8
có ý nghĩa (P = 0)
Thái độ, Không quan sát được
40.7
32.0
có ý nghĩa (P = 0)
hành vi
Quan sát được
41.8
34.7
 Đánh giá chung sau TNSP vòng 2
Sau quá trình TNSP vòng 2, từ các kết quả quan sát, phân tích diễn biến TN, sự đánh
giá định tính và định lượng trên cả ba mảng kiến thức, KN và TĐ, HV của hai nhóm TN và
ĐC thấy rằng:
Về ưu điểm:
- Về quy trình bồi dưỡng KN đã đề xuất:

Giai đoạn chuẩn bị (qua sự tự học) trên website với các nội dung cụ thể từ xác định
mục tiêu việc bồi dưỡng, quy trình thực hiện từng KN, các ví dụ mang tính làm mẫu việc thực
hiện KN và phần tự đánh giá khả năng thực hiện KN của bản thân là phù hợp với đặc điểm về
nhận thức và tâm lý của SV ngành SP Vật lí, Trường đại học Tây Nguyên, giúp từng SV có thể
kiểm soát được quá trình thực hiện trước KN của mình, tạo bước chuẩn bị tốt trong giai đoạn
thực hiện trên lớp học vi mô.
Giai đoạn thực hiện từng KN trên lớp vi mô qua kỹ thuật DHVM đã đề xuất là hiệu
quả với SV ngành sư phạm vật lí. Mặc dù quy mô vận dụng DHTG đã mở rộng với 2 kiểu
áp dụng với rất nhiều những thử thách từ quy mô số góc, NV góc, thiết bị cần chuẩn bị đến
các phương án tổ chức, xoay vòng trong thời gian bồi dưỡng có giới hạn, nhưng SV đã đáp
ứng khá tốt với yêu cầu và NV đặt ra trong từng buổi TN, các KN chỉ phải tiến hành đến lần
2 là đảm bảo mức làm chủ. Bên cạnh đó là những giải pháp về thiết bị, về cách thức tổ chức
học tập rất hiệu quả và sáng tạo đã góp phần làm cho việc vận dụng DHTG vào dạy học
môn vật lí trở nên khả thi hơn.
Với quy trình trên đã khắc phục được những hạn chế trong TNSP lần 1, cụ thể là:
Mở rộng được phạm vi áp dụng DHTG trong môn Vật lí ở THPT, đánh giá được đầy đủ các
thành tố cấu trúc của năng lực DHTG, đánh giá được sự tiến bộ, làm chủ dần trong rèn các
KN thực hiện DH, tăng được số lượng SV được bồi dưỡng trong bước thực hiện trên lớp
học vi mô.
Mảng ĐG

Footer Page 22 of 166.


Header Page 23 of 166.

23

- Về thời gian bồi dưỡng: Quá trình bồi dưỡng đã diễn ra theo như kế hoạch đặt ra.
- Về hiệu quả của việc bồi dưỡng: Dựa trên các kết quả đánh giá định tính (trọng tâm

ở bảng 4.14) và định lượng (trọng tâm ở bảng 4.24) cho thấy các kết quả đánh giá trên nhóm
TN đều cho kết quả vượt trội hơn hẳn so với nhóm ĐC.
- Về tính khả thi của lý luận về DHTG và hệ thống các KN cần thiết của SV trong
DHTG: Từ kết quả tham vấn các chuyên gia và thực tiễn trong quá trình TNSP, có thể khẳng
định rằng hệ thống 11 KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG đã xây dựng và lý thuyết về
DHTG đã hoàn thiện có tính khoa học và phù hợp với thực tiễn áp dụng hiện nay ở trường phổ
thông. Các kết quả này đã được khẳng định hơn nữa trong quá trình thử nghiệm dạy học của 5
SV nhóm TN (gồm Hòa, Tú, Chi, Thanh Tâm B, Thùy Trang) tại trường phổ thông trong đợt
thực tập SP năm học 2013 – 2014.
Về hạn chế:
- Do số lượng SV nhóm TN khá đông (31 SV), thời gian tiến hành TNSP có giới hạn
(9 buổi với TNSP vòng 2) nên chưa thể đảm bảo được cho tất cả các SV được thực hiện KN
thực hiện DH trên lớp học vi mô.
- Giai đoạn củng cố sau thực hiện KN trên lớp học vi mô chủ yếu là SV tự luyện tập,
tự đánh giá mà chưa có sự giám sát, đánh giá của GiV. Nguyên nhân là do phương tiện kỹ
thuật phục vụ còn hạn chế như: thiếu máy quay để SV tự ghi lại hình ảnh giờ dạy, thiếu
phòng tập giảng, …
Từ các kết quả đạt được như trên, đối chiếu với mục tiêu đặt ra, có thể khẳng định
rằng: Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng đã
xây dựng dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM đã hình
thành và phát triển được năng lực DHTG của SV nhóm TN trong tổ chức DH học phần
“Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông”.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Căn cứ vào mục tiêu và NV của đề tài, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đã thực
hiện và đạt được những kết quả sau:
1- Xây dựng được mô hình cấu trúc NL vận dụng trong luận án là NLTH sử dụng
trong lĩnh vực đào tạo nghề SP, trong đó nhấn mạnh đến vai trò của mô đun học tập và quy
trình biên soạn mô đun học tập.

2- Điều tra và đánh giá được hiện trạng công tác bồi dưỡng các PPDH tích cực cho
GV và SV, việc áp dụng các PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng ở trường THPT
hiện nay trên địa bàn Tây Nguyên, từ đó xác định được nguyên nhân và đề xuất giải pháp
bồi dưỡng cho hiệu quả hơn.
3- Đề xuất được một quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực. Từ đó,
vận dụng trong bồi dưỡng NL DHTG cho SV ngành Sư phạm Vật lí với trọng tâm là xây
dựng được một quy trình bồi dưỡng một KN tổ chức DHTG cho phép bồi dưỡng từng KN
một cách tuần tự và bền vững. Trong đó, xây dựng được một website tự học nhằm hỗ trợ

Footer Page 23 of 166.


Header Page 24 of 166.

24

cho SV trong bước chuẩn bị và thực hiện bồi dưỡng từng KN bằng kỹ thuật DHVM.
4- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NL DHTG của SV về các mặt KT, KN và TĐ,
HV theo NLTH.
5- Bổ sung, cụ thể hóa lý luận về DHTG áp dụng trong DH Vật lí ở trường THPT, trong
đó đề xuất được hai kiểu tổ chức góc có tính khả thi trong thực tiễn áp dụng. Trên cơ sở đó, xác
định được hệ thống các KN (11 KN) chuyên môn cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG.
6- Tiến hành TNSP 2 vòng để bồi dưỡng NL DHTG cho SV ngành SP Vật lí, Trường
đại học Tây Nguyên theo quy trình đã đề xuất. Kết quả TNSP thu được cho thấy: Các SV
nhóm TN đều có sự vượt trội hơn về KT, KN và TĐ, HV đối với DHTG so với nhóm ĐC.
Nghĩa là, quy trình bồi dưỡng trong luận án đã phát triển được NL DHTG cho SV nhóm TN.
Ngoài những kết quả đạt được, đề tài còn một số hạn chế, đó là:
- Chưa thể đảm bảo được cho tất cả các SV nhóm TN được thực hiện các KN dạy
học trên lớp học vi mô vì thời gian TNSP có giới hạn. Do đó, đề tài chưa đánh giá được đầy
đủ các KN này cho từng SV.

- Chưa có sự giám sát, ĐG của GiV trong giai đoạn củng cố sau thực hiện KN trên
lớp học vi mô.
- Vẫn còn một số ít các SV nhóm TN chưa thực hiện bước chuẩn bị trên website một
cách nghiêm túc và đầy đủ, làm ảnh hưởng đến sự đồng đều về việc hình thành và làm chủ
KN của nhóm TN.
Các kết quả đạt được của đề tài cho phép kết luận:
Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng
dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM mà đề tài đã xây
dựng có thể bồi dưỡng cho SV năng lực DHTG trong tổ chức DH học phần “Phương pháp
dạy học vật lí ở trường phổ thông”. Quy trình xây dựng đã thể hiện rõ tính cá thể, tính tuần tự
và làm chủ dần trong bồi dưỡng từng KN.
2. Khuyến nghị
Trong bối cảnh các trường Đại học, Cao đẳng đã chuyển hoàn toàn sang hình thức
đào tạo theo tín chỉ như hiện nay với việc tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của
SV trong quá trình học tập, việc lựa chọn mô hình bồi dưỡng các PPDH, các KN sư phạm,
KN dạy học vừa đảm bảo tính làm chủ của SV, vừa đảm bảo thời gian quy định của CT là
việc rất cần thiết. Vì vậy, chúng tôi đề nghị:
- Cần có sự mở rộng quy trình trên trong bồi dưỡng NL vận dụng các PPDH tích cực
khác, các KNSP khác cho sinh viên.
- Trong giai đoạn tiếp theo, quy trình trên sẽ được chúng tôi tiếp tục nghiên cứu,
hoàn thiện thêm để sử dụng trong việc xây dựng mô hình hoạt động của Trung tâm phát
triển KN sư phạm, thuộc Trường đại học Tây Nguyên sau năm 2016.

Footer Page 24 of 166.