Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI ĐỨC MINH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH CỐ VẤN HỌC TẬP
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI ĐỨC MINH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH CỐ VẤN HỌC TẬP
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, ngày 5 tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

Bùi Đức Minh

i


LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo
học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương” là một nội dung của khoa học
quản lý giáo dục nhưng là kết quả của quá trình nghiên cứu công phu của bản
thân sau một thời gian được học tập, nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên.
Có được kết quả này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.
Phạm Hồng Quang, người đã tận tụy giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình cho tôi trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Ban lãnh đạo Khoa Tâm lý giáo
dục, Phòng Quản lý đào tạo Sau đại học Trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên; các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ tận tâm, tận lực của Hội đồng khoa học
trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
và góp nhiều ý kiến quý báu cho bản luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm của Lãnh đạo, cán bộ, giảng viên,
sinh viên trường Đại học Hải Dương đã tạo mọi điều kiện về tinh thần, vật chất,
cung cấp thông tin khảo sát cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài

“Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín
chỉ tại trường Đại học Hải Dương”. Dù đã có rất nhiều cố gắng, song khó
tránh khỏi những thiếu sót, rất mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý và
giúp đỡ quý báu của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Thái Nguyên, ngày 5 tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

Bùi Đức Minh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ
HÌNH CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ
TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ................................................................... 5

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 12
1.2.1. Cố vấn học tập ......................................................................................... 12
1.2.2. Quản lý..................................................................................................... 13
1.2.3. Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập.............................................. 13
1.3. Một số vấn đề về cố vấn học tập và mô hình cố vấn học tập ..................... 19
1.3.1 Một số vấn đề về cố vấn học tập .............................................................. 19
1.3.2. Mô hình cố vấn học tập ở trường đại học ................................................ 23

iii


1.4. Một số vấn đề chung về đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học ................. 24
1.4.1. Tín chỉ ...................................................................................................... 24
1.4.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ ................................................................... 26
1.4.3. Ưu điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ ............................................... 26
1.4.4. Nhược điểm của đào tạo học chế tín chỉ ................................................. 29
1.4.5. Một số nội dung về đào tạo theo học chế tín chỉ ..................................... 30
1.5. Quản lý phát triển mô hình quản lý hoạt động cố vấn học tập trong
đào tạo theo tín chỉ ở trường đại học ................................................................. 30
1.5.1 Lập kế hoạch quản lý phát triển mô hình CVHT ..................................... 30
1.5.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển mô hình CVHT .......................... 31
1.5.3. Chỉ đạo hoạt động CVHT ........................................................................ 31
1.5.4. Kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện hoạt động CVHT ........................... 32
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH
CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI DƯƠNG ................................................. 34

2.1. Khái quát về Trường Đại học Hải Dương .................................................. 34
2.1.1 Quá trình thành lập và phát triển của nhà trường ..................................... 34
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ của nhà trường .................................................. 35
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................ 41
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 41
2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 41
2.2.3. Đối tượng khảo sát................................................................................... 41
2.2.4. Thời gian khảo sát ................................................................................... 41
2.3. Thực trạng mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ tại
trường Đại học Hải Dương ................................................................................ 41
2.4. Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo học
chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương ......................................................... 46

iv


2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch phát triển mô hình cố vấn học tập theo
học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương .................................................. 46
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển mô hình cố vấn
học tập theo học chế tín chỉ tại trường đại học Hải Dương............................... 47
2.4.3 Thực trạng công tác chỉ đạo hoạt động CVHT trong đào tạo theo
học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương .................................................. 49
2.4.4. Thực trạng quản lý hình thức cố vấn học tập .......................................... 50
2.4.5. Thực trạng phương pháp quản lý cố vấn học tập .................................... 51
2.4.6. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động cố vấn
học tập ................................................................................................................ 52
2.5. Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển mô hình
cố vấn học tập trong đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương ........... 53
2.6. Đánh giá chung về thực trạng cố vấn học tập trong đào tạo theo học
chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương ......................................................... 54

2.6.1. Những điểm mạnh ................................................................................... 54
2.6.2. Những điểm còn hạn chế ......................................................................... 54
2.6.3. Nguyên nhân của thực trạng .................................................................... 56
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH CỐ
VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI DƯƠNG .............................................................. 59
3.1. Cơ sở xuất phát và nguyên tắc .................................................................... 59
3.2. Đề xuất biện pháp ....................................................................................... 61
3.2.1. Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên
về công tác CVHT trong đào tạo theo tín chỉ ................................................... 61
3.2.2. Biện pháp 2. Xây dựng công cụ hỗ trợ triển khai và phát triển công
tác cố vấn học tập .............................................................................................. 63
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng chính sách hỗ trợ giảng viên làm Cố vấn
học tập ................................................................................................................ 66

v


3.2.4. Biện pháp 4: Triển khai công tác cố vấn học tập trong môi trường
giáo dục cả ngày tại trường Đại học Hải Dương ............................................... 68
3.2.5. Biện pháp 5: Tổng kết rút kinh nghiệm công tác cố vấn học tập ở
trường ĐH theo từng năm học/khóa học .......................................................... 73
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 74
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất ................. 75
KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ ................................................................. 80
1. Kết luận .......................................................................................................... 80
2. Khuyến nghị................................................................................................... 80
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo ...................................................................... 80
2.2. Với Ban Giám hiệu Trường Đại học Hải Dương ....................................... 81
2.3. Với Cố vấn học tập trường Đại học Hải Dương......................................... 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
PHẦN PHỤ LỤC ............................................................................................. 86

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CVHT

:

Cố vấn học tập

ĐH

:

Đại học

GV

:

Giảng viên

GVCN

:

Giáo viên chủ nhiệm

HTTC

:

Hệ thống tín chỉ

QL

:

Quản lý

QLGD

:

Quản lý giáo dục

SV

:

Sinh viên

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV về sự
cần thiết của CVHT trong đào tạo theo tín chỉ ................................ 41
Bảng 2.2: Tổng hợp về độ tuổi của CVHT tại trường Đại học Hải Dương ...... 44
Bảng 2.3: Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV về công tác quán triệt,
tuyên truyền về các văn bản, tài liệu liên quan đến CVHT ............. 45
Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL về mức độ lập kế hoạch phát triển mô hình
CVHT theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương............... 46
Bảng 2.5. Đánh giá của CVHT về mức độ lập kế hoạch phát triển mô hình
CVHT theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương............... 47
Bảng 2.6. Tổng hợp đánh giá của CBQL về thực trạng tổ chức thực hiện
kế hoạch phát triển mô hình CVHT ................................................. 48
Bảng 2.7. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL về thực trạng công tác
chỉ đạo hoạt động CVHT tại nhà trường ......................................... 49
Bảng 2.8. Tổng hợp kết quả đánh giá của GV làm CVHT về thực trạng
công tác chỉ đạo hoạt động CVHT tại nhà trường ........................... 50
Bảng 2.9. Tổng hợp đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý hình
thức CVHT ....................................................................................... 51
Bảng 2.10. Tổng hợp đánh giá của CBQL, GV về phương pháp quản lý
CVHT ............................................................................................... 51
Bảng 2.11. Tổng hợp đánh giá của CBQL, GV về kiểm tra, đánh giá kết
quả thực hiện hoạt động CVHT ....................................................... 52
Bảng 2.12. Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển mô
hình cố vấn học tập .......................................................................... 53
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................... 76

Bảng 3.2. Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp ..................................... 77
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ cần thiết .................................... 78
và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất .................................................... 78

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trên con đường đưa Việt Nam trở thành một nước phát triển theo hướng
công nghiệp hiện đại thì giáo dục, nhất là giáo dục đại học có vị trí và vai trò
đặc biệt quan trọng. Giáo dục đại học đã đào tạo và cung cấp cho xã hội nguồn
nhân lực dồi dào trên tất cả các lĩnh vực của đời sống, đáp ứng nhu cầu xây
dựng và phát triển đất nước.
Vấn đề chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ
là bước chuyển tất yếu khách quan của hệ thống giáo dục đào tạo đại học của
Việt Nam theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế.
Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ có những ưu điểm vượt trội là:
có tính mở, linh hoạt và kết nối các cơ sở đào tạo, mang lại những tiện ích tối
đa cho người học; mang lại hiệu quả học tập cao do giá thành học tập thấp, độ
mềm dẻo, khả năng thích ứng của chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu
học tập suốt đời của mỗi người trong xã hội hiện đại, hiệu quả về quản lý cao
do tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy trong hệ
thống đào tạo không ngừng được củng cố và nâng cao; thể hiện đầy đủ tính
thích ứng, tính mở của hệ thống giáo dục đại học trong thời đại công nghệ
thông tin phát triển và hội nhập quốc tế về giáo dục như một nhu cầu tất yếu.
Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cố vấn học tập là một nét đặc trưng
quan trọng. Cố vấn học tập có vai trò đặc biệt quan trọng trong đào tạo tín
chỉ và ảnh hưởng đến sự thành công trong học tập, rèn luyện của sinh viên.
Mỗi cố vấn học tập như là một “mắt xích” trong vòng trong mối liên hệ giữa

sinh viên - chương trình đào tạo - nhà trường. Phần lớn các trường đại học
hiện nay đã có những văn bản quy định rõ nhiệm vụ, vai trò, quyền lợi và
trách nhiệm của cố vấn học tập. Tuy nhiên, kết quả thực hiện theo các văn
bản cũng như nhiệm vụ và vai trò của cố vấn học tập ở các trường đại học
hiện nay là rất khác nhau.

1


Tại Trường Đại học Hải Dương hiện nay đã và đang áp dụng phương
thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Tuy vậy, hiệu quả đào tạo nói chung cũng
như hiệu quả của cố vấn học tập còn tồn tại những hạn chế, bất cập nhất định.
Mô hình cố vấn học tập đã được triển khai thực hiện nhưng còn một số bất cập,
hạn chế nhất định trong chỉ đạo, quản lý, tổ chức thực hiện. Xuất phát từ những
lý do trên, chúng tôi xin lựa chọn nghiên cứu vấn đề: “Quản lý phát triển mô
hình cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học
Hải Dương” làm đề tài luận văn của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về cố vấn học tập trong đào tạo
theo học chế tín chỉ ở trường Đại học, luận văn đề xuất các biện pháp cho lãnh đạo
trường Đại học Hải Dương trong quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập, đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển mô hình cố vấn học
tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học.
3.2. Khảo sát thực trạng quản lý phát triển cố vấn học tập trong đào tạo
theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương.
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập
trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín
chỉ ở trường Đại học Hải Dương.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo
học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương.

2


5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý phát triển mô hình cố vấn học
tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Hải Dương có thể đem
lại hiệu quả trong quá trình quản lý, tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Hải Dương.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu, đánh giá, khảo sát thực trạng quản lý
phát triển mô hình Cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường
Đại học Hải Dương.
- Các số liệu sử dụng trong luận văn là số liệu được thống kê, điều tra tại
trường Đại học Hải Dương 03 năm học trở lại đây tính đến năm học 2015 - 2016.
7. Phương pháp nghiên cứu
Kết hợp các nhóm nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý thuyết để
xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ QL (Lãnh đạo
trường, Lãnh đạo các Khoa, Phòng) tại trường Đại học Hải Dương.

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với Giảng viên (cố vấn học tập) và
cán bộ, viên chức của phòng Đào tạo trường Đại học Hải Dương.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm quản lý mô hình cố vấn học tập trong đào tạo theo
học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương cũng như những kinh nghiệm tại
các trường Đại học hiện nay.

3


- Phương pháp chuyên gia:
Xin ý kiến chuyên gia về việc xây dựng các biện pháp quản lý mô hình
cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Hải Dương.
- Phương pháp thống kê:
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập
trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong
đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Hải Dương.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập trong
đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học Hải Dương.

4


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH
CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu về cố vấn học tập (CVHT) trở thành một trong những lĩnh
vực quan trọng mà nhiều học giả trên thế giới đã và đang tiếp tục thực hiện.
Theo nghiên cứu của Tổ công tác Giáo dục Hoa Kỳ năm 1988, để có các
chương trình và các khóa học trở nên mạch lạc và quan trọng đối với sinh viên
đòi hỏi phải có cố vấn học tập. Cố vấn chính là sự gắn kết, nối kết các bộ phận
thành một tổng thể. CVHT tăng cường gắn kết, giúp đảm bảo thành công trong
học tập, làm nên sự khác biệt trong cuộc sống của học sinh. Cả học sinh và phụ
huynh đều mong đợi và đánh giá cao điều này. Mặc dù hầu hết các giáo viên CVHT không tham gia hàng ngày vào công tác cố vấn, nhưng các trường có vai
trò rất quan trọng trong việc hỗ trợ các nguồn lực cho giáo viên, như tạo điều
kiện về thời gian, công nhận các giảng viên và nhân viên tích cực thông qua hệ
thống khen thưởng của trường ĐH.
Nghiên cứu của Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt (2005) và Pascarella và
Terenzini (2005) đã nhấn manh về tầm quan trọng của việc hướng dẫn những
kinh nghiệm học tập bên ngoài lớp học cho sinh viên.
Theo Crockett (1985), công tác CVHT được xem là một trong những
điều kiện hiệu quả nhất, giúp cho sự phát triển của sinh viên về trí tuệ, nhân
cách và xã hội. Một cách cụ thể hơn, Crockett cho rằng: "Công tác CVHT là
một tiến trình trợ giúp sinh viên sáng rõ trong việc lựa chọn các mục tiêu nghề
nghiệp, mục tiêu cuộc sống; đồng thời giúp sinh viên phát triển các kế hoạch
học tập, nhằm thực hiện các mục tiêu đó" (dẫn theo Martin, 2004, tr.3).

5


Nghiên cứu về hoạt động của CVHT trên thực tế cũng có thể tính từ đầu

những năm 1960 khi các nghiên cứu của Chickering (1969), Erikson (1963),
janford (1967) (trích theo Daller, 1997) Jean Piaget (1896-1980), Benjamin
Bloom (1956), v.v... lần lượt được công bố. Các lý thuyết này đã giúp cho việc
tư vấn của CVHT trở nên dễ dàng hơn, đồng thời công việc CVHT được đẩy
lên một bước chuyên nghiệp hơn.
Hoa Kỳ được coi là nơi đầu tiên hình thành hoạt động CVHT trong
trường ĐH, sau đó ở Anh, Úc và một số nước châu Âu và châu Á.
Để tiếp cận với hoạt động của CVHT, các nghiên cứu vận dụng các lý
thuyết ứng dụng trong giáo dục, quản lý và trong tham vấn. Các lý thuyết này
giúp cho các CVHT tiếp cận với sinh viên một cách toàn diện. Xét từ góc độ
giáo dục, quá trình xã hội hóa cá nhân liên quan đến vấn đề tôn giáo, sắc tộc,
giới tính, phân tầng xã hội, vấn đề người khuyết tật, người đồng tính...đã làm
đa dạng hóa các nhóm sinh viên, chúng đòi hòi các CVHT không thể không lưu
ý khi cố vấn cho sinh viên (King, 2005; McKewen, 2003). Trong lĩnh vực
CVHT, các lý thuyết phát triển con người (còn được gọi là các lý thuyết phát
triển sinh viên) có thể được đặt vào một trong ba khía cạnh phát triển ở người
học, như lý thuyết hình thành bản sắc xã hội, lý thuyết phát triển nhận thức và
lý thuyết phát triển về nhân cách - nghề nghiệp (Strange, 2004; King, 2000).
Có nhiều mô hình CVHT khác nhau, tùy theo quan điểm của các nhà
nghiên cứu. Trên thế giới, có một sổ mô hình CVHT trong các trường ĐH đã
được áp dụng nhằm có những tác động tích cực đến việc học tập của người học.
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi tập trung làm rõ một số mô hình
CVHT theo quan điểm tổ chức quản lý. Các mô hình CVHT này được áp dụng
trong nhiều trường ĐH trên thế giới (chủ yếu trong các trường ĐH ở Mỹ).
Parđee (2000), Habley (1983, 2004) nghiên cứu hoạt động cùa CVHT
trong các trường ĐH chủ yếu ở Mỹ đã phân loại 3 dạng mô hình CVHT như
sau: Mô hình phi tập trung (mô hình có sự phân cấp), Mô hình tập trung và Mô
6

hình chia sẻ (dẫn theo Roger Gabb, 2007; Margaret c. King, 2005). Trong mô
hình có sự phân cấp, hoạt động CVHT được thực hiện bời các giảng viên và
nhân viên trong các khoa; ở mô hình tập trung, toàn bộ hoạt động CVHT được
diễn ra ở các đơn vị, trung tâm có sự quản lý, như các trung tâm tham vấn và cố
vấn với một giám đốc và nhân viên cùng làm việc trong một tòa nhà/văn
phòng. Trong mô hình chia sẻ, hoạt động CVHT được chia sẻ giữa những đơn
vị trung tâm và các giảng viên, nhân viên ở các khoa.
Trường ĐH Sussex (Anh) đã áp dụng một mô hình CVHT với sự giúp đỡ
của sinh viên - Mô hình cố vấn sinh viên (Roger Gabb, 2007). Bộ phận dịch vụ
hỗ trợ sinh viên của trường tuyển dụng khoảng từ 2 đến 5 sinh viên năm trên có
kết quả học tập tốt, có thể đáp ứng được nhiệm vụ CVHT để hỗ trợ cho các
sinh viên ban đầu. Với mô hình này, sinh viên sẽ được giới thiệu đển các
CVHT sinh viên, Khi phát sinh những vấn đề mới, các cố vấn sinh viên sẽ
chuyển vấn đề của sinh viên lên cố vấn cấp cao hơn - người giám sát. Như vậy
với hình thức tư vấn này, sinh viên mới nhập trường sẽ được tư vấn bởi các cố
vấn đồng đẳng trước khi được giới thiệu đến CVHT chuyên nghiệp. Công việc
này được hiểu là sự chuyên tiếp, trung gian giữa SV và CVHT. (ĐH Sussex,
2007, dẫn theo Roger Gabb (2007).
Ở Anh, hình thức tham gia tư vấn là tự nguyện. Ở hầu hết các trường ĐH
và cao đẳng hình thức CVHT cho SV là một hình thức tự nguyện, SV có quyền
chọn tham gia hoặc không tham gia dịch vụ trên. Về phương pháp tiếp cận, các
trường sử dụng phương pháp tiếp cận đài sông - học tập (pastoral- academic
approaeh) tổng hợp. Thông thường, hoạt động CVHT sẽ được chịu trách nhiệm
bởi khoa/ trường. Vì vậy, việc vận hành hệ thống CVHT này như thế nào là tùy
thuộc vào sự sắp xếp của khoa/ trường đó. CVHT không có hoạt động hỗ trợ
đặc biệt cho các nhóm SV khác nhau.
Trong khi đó ở Mỹ (cũng như ở Úc), hình thức tham gia tư vấn của sinh
viên là bắt buộc. Phương pháp tiếp cận của CVHT là lấy sinh viên làm trung

7

tâm phát triển. Hầu hết các CVHT ở Mỹ sẽ làm việc với sinh viên để giúp họ
vạch rõ và thực hiện để đạt được kế hoạch học tập của họ. Đây là một hình thức
chuyển đổi từ chỗ là người quản lý đơn thuần đến vai trò là một phần trong quá
trình học tập của sinh viên. Hình thức tổ chức kết hợp giữa các chuyên viên tư
vấn chuyên nghiệp và các CVHT thuộc các khoa. Việc kêt hợp này tạo nên sự
cân bằng giữa các kiến thức chung và các kỹ năng nâng cao của chuyên viên tư
vấn với những hiểu biết về phương pháp học tập (discipline- based knowledge)
và các kỹ năng tư vấn phong phú của CVHT.
Một đặc điểm của hệ thống CVHT ở Hoa Kỳ là họ cung cấp cả các dịch
vụ hỗ trợ tư vấn chuyên sâu, thường là thông qua một trung tâm tư vấn tập
trung. Các đối tượng làm việc của họ là các nhóm SV có nguy cơ cao và các
SV này được chỉ định phải tham gia bắt buộc một cách nghiêm túc. Việc xác
định nhóm SV nào là có nguy cơ còn tùy thuộc vào từng trường ĐH. Tuy
nhiên, các nhóm có thế là: SV năm thứ nhất, SV chuyển đổi liên thông, các SV
không chính thức (undecided or undeclared student), SV chưa được chuẩn bị
kỹ lưỡng (under- prepared student), SV chịu các hình thức quàn chế, SV thuộc
nhóm dân tộc thiểu số, SV là vận động viên...
Các tài liệu nghiên cứu vê CVHT ớ châu Á mà chúng tôi thu nhận được
là khá ít ỏi so với những nghiên cứu ở Hoa Kỳ và chúng không cho thấy rõ các
xu hướng nghiên cứu về CVHT ở các nước này. Dựa trên những số liệu có
được về hoạt động của CVHT của các nước ở châu Á, chúng tôi giới thiệu hoạt
động CVHT tại các trường ĐH ở một số nước như:
Nhật Bản, CVHT của trường ĐH, chủ yếu là CVHT cho sinh viên quốc
tế là người quyết định tất cả các nội dung trợ giúp và chịu trách nhiệm tuyển
chọn các trợ giáo (tutor) - Đó là những sinh viên, học viên cao học hoặc nghiên
cứu sinh trong trường. Những trợ giáo này có nhiệm vụ giúp đỡ sinh viên quốc
tế làm quen với môi trường học mới, trợ giúp ngôn ngữ, các vấn đề trong học
tập cũng như những khó khăn gặp phải trong cuộc sống hàng ngày.

8


Tại Hàn Quốc, theo Kim, B & Yang (2009) một số trường như trường
ĐH Mở Quốc gia Hàn Quốc cung cấp dịch vụ tư vấn học tập online cho sinh
viên song song với các văn phòng tư vấn trong trường, nơi sính viên khi có nhu
cầu tư vấn thì sẽ được trợ giúp bởi các chuyên gia tư vấn. Ngoài ra, hệ thống hỗ
trợ sinh viên còn được thông qua các trợ giáo và hệ thống CVHT cũng được
vận hành nhằm giúp đờ sinh viên trong học tập và giảm tỷ lệ bỏ học ờ SV.
Còn ờ Thái Lan, để cải thiện và hỗ trợ các quá trình quàn lý học thuật,
nhiều trường học ờ Thái Lan đã phát triển hệ thống thông tin và dịch vụ mang
tính đột phá nham thúc đây hiệu quả và moi quan hệ với sinh viên. Một trong
nhừng sáng kiên nàv là Hệ thông Gợi ý Sinh viên (Student Recommendation
Systein) - SRM. SRM.
Trong khi ở Singapore, công việc CVHT cho sinh viên là một nhiệm vụ
nặng nề cho những kết quả thực tiễn tức thời. Vì vậy, việc hướng dẫn cho sinh
viên lựa chọn và lên kế hoạch học tập của mình làm sao để phát huy tối đa nội
lực của họ đòi hòi tính chuyên môn cao của người cổ vấn. Khi mà các chưomg
trình học tập được đưa ra ngày càng trở nên phức tạp vả chi phí thời gian các
cán bộ trong trường cao thì việc trợ giúp học tập cho sinh viên càng cần phải
trở thành một hệ thống chuyên nghiệp. Trường ĐH quốc gia Singapore đã phát
triển một hệ thống cố vấn thông minh gọi là PACE - viết tắt của cổ vấn lập kế
hoạch khóa học và đăng ký môn học. PACE được triển khai trên hệ thống máy
tính trong toàn trường với các đặc điểm như thân thiện với người sử dụng và dễ
dùng, thích ứng với những thay đổi về chương trình học, có thể cung cấp lời
khuyên và giải thích thỏa đáng, dễ duy trì (về chương trình vả tài liệu), và
nhanh mạnh trong việc trả lời cũng như quay vòng thời gian. Hệ thống này
không nhằm mục đích thay thế nhu cầu được tham vấn một cách thông thái và
cảm thông từ các CVHT là con người của sinh vièn. Nó giúp sinh viên tập

trung kỹ càng hơn vào các vấn đề để cân nhắc và hình dung chúng trong các
tình huống khác nhau trước khi tìm kiếm lời khuyên, do đó có thể làm giảm
gánh nặng cho CVHT.

9


1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các hoạt động đánh giá về vai trò cùa CVHT trong đào tạo
tín chỉ bắt đầu được các trường ĐH triên khai, một số bài báo nói về hoạt động
của CVHT cũng bắt đầu xuất hiện trên các tạp chí khoa học, đặc biệt xuất hiện
nhiều hơn là các bài báo mạng xung quanh vấn đề đào tạo tín chỉ, vai trò của
CVHT trong việc trợ giúp sinh viên.
Tác giả Nguyễn Văn Vân (trong "Báo cáo một sô mũi thủng vê công tác
CVHT theo học chế tín chỉ") đã chỉ ra những ưu việt và bất cập của đào tạo tín
chỉ, chính những đặc điểm của đào tạo tín chỉ đã đặt ra yêu cầu cần có CVHT.
Quản lý sinh viên trong đào tạo theo tín chi có thể xem như lả quản lý "động”.
Việc quản lý theo kiểu "động" là một khó khăn, thách thức và đòi hỏi phải thay
đổi nhận thức và cách thức tổ chức đào tạo, cách thức quản lý SV. Rõ ràng
CVHT chiếm vai trò quan trọng trong đào tạo theo học chế tín chỉ thông qua
hoạt động tư vấn, trợ giúp, theo dõi và định hướng cho SV trong việc xây dựng
chương trình học tập. CVHT được xem là một bộ phận không thể tách rời và
đảm báo cho “cỗ máy" học chế tín chi vận hành hiệu quả, thông suốt.
Tác giả Trần Văn Hùng, ĐH Duy Tân (trong bài “Nâng cao hiệu quả
công tác CVHT trong các cơ sở giáo dục ĐH”) đăng trên báo Giáo dục thời đại
Online tháng 7/2010 có phản ánh thực trạng hoạt động của CVHT của các
trường ĐH dưới quan điểm của tác giả là chưa đạt hiệu quả. Lý do giải thích
cho hiện trạng này là CVHT của các trường ĐH hiện nay đang bị “quá tải” về
nhiệm vụ, có nghĩa là CVHT phải “gánh” thêm nhiệm vụ của GVCN lớp như
hướng dẫn về thủ tục hành chính, sinh hoạt văn thể mỹ... trong khi đó nhiệm vụ

của CVHT là Tư vấn học tập, nghiên cứu khoa học và tư vấn việc làm cho sinh
viên. Những hạn chế này cũng bắt nguồn từ những khó khăn về nguồn nhân
lực, không đủ giáo viên, cơ sở vật chất và kính phí còn hạn hẹp, công tác
CVHT còn khá mới mẻ, tác giả nhân mạnh nguyên nhân chính dẫn đến thực
trạng hoạt động CVHT chưa đạt kết quả cao đó là các cơ sở giáo dục ĐH chưa
đánh giá đúng vai trò, chức năng và nhiệm vụ của CVHT.

10


Nhìn chung cách tổ chức hoạt động CVHT ở mỗi trường sẽ khác nhau vì
phụ thuộc vào đặc điểm của trường cả về tổ chức và quy mô đào tạo. Tuy
nhiên, cho dù được tổ chức dưới hình thức nào thì vấn đề mấu chốt cũng vẫn là
khả năng thực hiện nhiệm vụ của nhũng người được phân công làm công tác
CVHT, và CVHT cẩn phải nắm được các vấn đề sau: Tích cực nghiên cứu quy
chế đào tạo theo học chế tín chỉ, các quy định của Bộ Giáo đục và Đào tạo về
chưomg trình khung và nội dung chương trình các ngành đào tạo của trường;
Nắm được các thông tin cá nhân của sinh viên về hoàn cảnh gia đình, sức khoẻ
và điều kiện học tập từ đó hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học tập
riêng trên cơ sở lựa chọn các học phần được Nhà trường tổ chức giảng dạy
trong từng học kỳ, vừa phù hợp với yêu càu của ngành đào tạo, vừa phù hợp
với năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh cụ thể của SV.
Nắm vững quy trình tổ chức đăng ký học phần để tư vấn, xác nhận giúp
sinh viên thực hiện và theo dõi việc đăng ký các học phần của từng học kỳ theo
chuyên ngành đào tạo; tư vấn cho sinh viên phấn đấu để hoàn thành khối lượng
học tập đã đăng ký, có biện pháp theo dõi tinh hình và kết quả học tập của SV
để kịp thời đưa ra những nhắc nhở cần thiết, những chỉ dẫn hợp lý về phương
pháp học tập, sử dụng có hiệu quả thời gian tự học giúp SV khắc phục những
hạn chế trong học tập, vượt qua những cảnh báo học vụ từ phía nhà trường.
Như vậy, vấn đề nghiên cứu về CVHT trên thế giới và trong nước đang

có những cách tiếp cận, những phương pháp, nội dung nghiên cứu khá phong
phú và đa dạng, phản ánh được bản chất, đặc điểm riêng, mới mẻ và những vấn
đề đang đặt ra trong thực tiến hiện nay. Tuy nhiên, việc quản lý và phát triển
mô hình CVHT tại trường Đại học Hải Dương thì chưa có một nghiên cứu, tìm
hiểu cụ thể nào cả về mặt lý luận, thực tiễn.

11


1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Cố vấn học tập
Cố vấn là người am tường về một lĩnh vực nào đó và thường xuyên được
cá nhân hoặc tổ chức hỏi ý kiến để tham khảo khi giải quyết công việc. Cố vấn
học tập (CVHT) là chức danh quy định trong quá trình đào tạo theo hệ thống
tín chỉ, là người tư vấn, hỗ trợ sinh viên (SV) tự nhận thức về mình, phát huy tối
đa khả năng học tập, lựa chọn đăng ký học phần, xây dựng kế hoạch học tập
phù hợp để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp, tìm việc làm thích hợp; theo dõi thành
tích học tập của SV nhằm giúp SV điều chỉnh kịp thời hoặc đưa ra một lựa
chọn phù hợp trong quá trình học tập.
Theo chúng tôi, giữa GVCN và CVHT có rất nhiều điểm tương đồng và
giống nhau và khác nhau thể hiện:
Thứ nhất, giống nhau
- Đều là cầu nối trung gian giữa Nhà trường và sinh viên và sinh viên với
thị trường lao động
- Là người đồng hành cùng sinh viên trong suốt quá trình học tập và
cũng là người có ảnh hưởng trực tiếp đến sự thành công trong học tập và lựa
chọn nghề nghiệp của sinh viên.
- Là trợ thủ đắc lực giúp lãnh đạo các cấp trong nhà trường ra quyết định
quản lý phù hợp.
Thứ hai, khác nhau.

- Khác cơ bản nhất đó là GVCN khi thực hiện nhiệm vụ mang năng sắc
thái của quá trình quản lý hành chính theo kiểu chăn dắt, thậm chí đôi khi mệnh
lệnh đơn phương với sinh viên.
- Điểm khác biệt của CVHT có mà GVCN không có đó là một chuyên
gia tư vấn, hỗ trợ về học tập, rèn luyện và việc làm cho sinh viên;
Qua đó cho thấy, CVHT bao gồm toàn bộ chức năng, nhiệm vụ của
GVCN, song quá trình thực thi phái thay đổi hẳn phong cách, lề lối làm việc

12


theo tinh thân “thân thiện và tận tình” với SV hơn; điểm nổi hơn với vai trò của
một chuyên gia tư vấn, hỗ trợ về học tập, rèn luyện và việc làm cho sinh viên.
1.2.2. Quản lý
Quản lý (Management) là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm, là
một phạm trù tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế
độ xã hội, mọi quốc gia và ở mọi thời đại. Quản lý là một dạng hoạt động đặc
biệt quan trọng của con người. Quản lý chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng
phức tạp và luôn vận động, biến đổi, phát triển. Vì vậy, khi nhận thức về quản
lý, khái niệm quản lý có nhiều cách tiếp cận và quan niệm khác nhau, được
nhiều tác giả quan niệm khác nhau, nổi bật hơn cả là một số tác giả lớn như:
Có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu khác nhau về quản lý, mỗi quan
niệm nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng đều có điểm chung thống nhất
xác định quản lý là hoạt động có tổ chức, có mục đích nhằm đạt tới mục tiêu
xác định. Hay nói một cách khái quát nhất: Quản lý là một quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản
lý nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức đã đề ra.
1.2.3. Quản lý phát triển mô hình cố vấn học tập
1.2.3.1. Khái niệm phát triển
Phát triển là quá trình vận động từ thấp đến cao “mọi sự vật hiện

tượng, con người, xã hội có sự biến đổi tăng tiến về mặt số lượng, chất lượng
dưới tác động của bên ngoài (hoặc chủ thể quản lý) đều được coi là phát triển”
[12 ,tr.329].
Các nghiên cứu của tác giả Leonard Nadler, T.V. Rao, M.M. Khan
(1969) cho rằng mục tiêu phát triển nhân lực theo quan điểm hiện đại là không
quá chú trọng về số lượng, cơ cấu, mà cần hướng đến mục tiêu (phát hiện)
tiềm năng; giáo dục và đào tạo phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ con
người (phát triển) và cần duy trì một môi trường làm việc thuận lợi nhằm

13


nuôi dưỡng (phát huy) lao động sáng tạo của họ. Quan điểm phát triển này có
thể được áp dụng cho các cấp độ tổ chức và quốc gia [3, tr.26].
1.2.3.2. Khái niệm Mô hình
“Mô hình” là một trong những thuật ngữ được sử dụng và phổ biến từ
lâu trong lịch sử ngôn ngữ của các quốc gia.
Các tài liệu nghiên cứu nước ngoài thường xem xét mô hình như là mẫu
hình, mô thức (model, paradigm) được thiết lập để mô phỏng, phản ánh đặc
điểm cấu trúc hoặc chức năng thể hiện của các đối tượng hiện thực trong những
điều kiện tối ưu hóa. Có thể nói, mô hình phản ánh gián tiếp đối tượng hiện
thực dưới các hình thức khác nhau như: mô hình lý thuyết, mô hình vật lý, mô
hình toán học, mô hình xã hội.
Thuật ngữ Mô hình xuất phát từ tiếng La Tinh là “Model“ được đưa vào
ngôn ngừ khoa học từ sau chiến tranh thế giới thứ 2. Theo tiếng La tinh, mô
hình là chuẩn mực, quy tắc và sự vận động được điều tiết. Có thể nói mô hình
là một hệ thống các biểu tượng, là sự tái hiện, là “phiên bản” sau khi đã loại bỏ
những gì không phải bản chất của cái hiện thực. Mô hình là một biểu tượng
được giản ước theo một quy tac nào đó để phân ánh đối tượng sao cho dễ hiểu,
dễ nhận ra nhất. Trong khoa học hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về

mô hình tuy nhiên trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi quan niệm mô hình
như là kết quả của quá trình trừu tượng hoá mà thực chất là kết quả (hình ảnh)
của quá trình rút gọn, sắp xếp và tái cấu trúc lại sự vật, hiện tượng hướng vào
những cái cốt yếu nhất, bản chất nhất.
Mô hình có vai trò hêt sức quan trọng trong nghiên cứu các hiện tượng tự
nhiên và xã hội phức tạp, đặc biệt ỉà các hiện tượng tâm lý xâ hội phức tạp, ví
dụ hoạt động trợ giúp nạn nhân chât độc đioxin. Nhờ có mô hình mà con người
có thể sâu vào bản chất của các hiện tượng, làm rõ câu trúc và quan hệ qua lại
giữa các thành tố tạo nên sự vật hiện tượng đó.

14


Theo chúng tôi, mô hình là đối tượng được tạo ra tương ứng với đối
tượng khác qua một số mặt nhất định, phản ánh quan niệm về cấu trúc, thuộc
tính, chức năng, cơ chế vận hành của sự vật hiện tượng hay quá trình nào đ ó
trong hiện thực.
Tính chất, phân loại mô hình
a) Về tính chất
Như trên đã nêu, mô hình phản ánh các nét đặc trưng, điển hình về cấu
trúc, mối quan hệ cơ bản của đối tượng nhận thức. Do đó, chúng phải đảm bảo
những tính chất quan trọng của mô hình với đối tượng hiện thực. Bởi lẽ về mặt
giá trị, mô hình được thiết kế như là “điểm tựa” để nghiên cứu, khám phá đặc
trưng bản chất, quy luật vận động và phát triển của đối tượng nghiên cứu.
Mô hình không chỉ phản ánh tính chất đúng đắn (về mặt lý thuyết) mà
còn phải thể hiện được công dụng, lợi ích (về mặt thực tế) của nó khi được áp
dụng trong thực tiễn. Để có thể đáp ứng các yêu cầu này, mô hình cần có một
số tính chất sau: (1) Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng hiện thực: đẳng
cấu là một trong những tính chất cơ bản của mô hình, mức độ tương đương của
mô hình so với đối tượng hiện thực được gọi là “giới hạn mô hình hóa”. Giới

hạn này cho phép nhận diện và đánh giá độ biến thiên về sự phù hợp giữa
chúng; (2) Tính mô phỏng tương đối của mô hình: mô hình chỉ có thể phản ánh
đối tượng ở mức độ nào đó gần đúng so với hiện thực mà khó có thể đạt được
sự đồng nhất hoàn toàn với chúng, tuy nhiên mô hình được phản ánh qua các
yếu tố, thuộc tính, mối liên hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu nên nó cũng có
thể mô tả một cách trung thực và cơ bản mà không phiến diện về đối tượng
hiện thực; (3) Tính lý tưởng và khả thi của mô hình: Như trên đã đề cập, quan
niệm mô hình như là những kiểu mẫu có tính chuẩn mực mà con người mong
muốn tạo ra, vì vậy mô hình mang rõ nét tính chất lý tưởng của nó. Trong lĩnh
vực nghiên cứu khoa học, tính lý tưởng của mô hình đặt ra yêu cầu đối với nhà
nghiên cứu trong quá trình thiết kế mô hình sao cho tương thích với đối tượng

15