Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN – 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa
được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các
tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành
Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày
tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa;
các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Sin học khoa Sinh học; Phòng
quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thày, cô giáo và học sinh
các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm
để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường THPT
Phú Bình - Huyện Phú Bình - Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu

sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

ii


MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình.......................................................................................................vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học .......................... 1
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống (BTTH) ................. 3
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ...............................
3

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................... 5
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................... 5
6.3. Phương pháp thống kê toán học ............................................. 5
7. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 6
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ ................................................................................ 6
Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................. 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 7

1.1.1.Trên thế giới .................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam.................................................................. 8

iii


1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11
1.2.1.Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học .................... 11
1.2.2.Những vấn đề về NL, NL GQVĐ .......................................... 16
1.2.3.Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ .......................... 18
1.2.4. Các thành tố NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học .......... 18
1.2.5. Đánh giá NL giải quyết vấn đề ...........................................20

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 31
1.3.1.Mục đích khảo sát........................................................... 31
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................ 31
1.3.3.Nội dung khảo sát ........................................................... 31
1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................... 31
1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ............................. 31
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ....................................32
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH ĐỂ PHÁT TRIỂN NL GQVĐ..... 33
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV ....................................... 33
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học VSV – Sinh học 10 (THPT) ..........33
2.1.2. Khả năng hình thành BTTH qua dạy học phần Sinh học
VSV................36

2.2. Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ .................................. 37
2.2.1. Quy trình thiết kế BTTH trong DH phần Sinh học VSV .................. 37
2.2.2. Quy trình sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV. .....................46
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ .........61
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 61

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 61
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ............................................ 61

3.3.2. Bố trí thực nghiệm .........................................................62
3.3.3. Kiểm tra ....................................................................62
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận ............................................... 64
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS..........................................64
3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS............................ .. 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................81
1. Kết luận ...................................................................................................... 81
2. Kiến nghị .................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................83
PHỤ LỤC

v

CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Xin đọc là

1

BTTH

Bài tập tình huống

2

DH

Dạy học

3

ĐC

Đối chứng

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KN

Khái niệm

9

MĐ

Mức độ

10

MT

Mục tiêu

11

ND

Nội dung

12

Nxb

Nhà xuất bản

13

NL

Năng lực

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18

STT

Số thứ tự

19

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

20

THPT

Trung học phổ thông

21

TN

Thực nghiệm

22

VSV

Vi sinh vật

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23
Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở
trường THPT ................................................................................... 30
Bảng 2.1. Phân loại kiến thức phần Sinh học VSV ........................................... 35
Bảng 2.2. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng BTTH .............................. 52
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN .................... 61
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 ...................................... 64
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 .................................... 65
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1)........................... 65
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) .................... 66

Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) ............ 67
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2. ..................................... 68
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2. ................................... 68
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) ............ 68
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .................. 69
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .......... 70
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3. ................................... 71
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 .................................. 71
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) ........... 72
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .................. 73
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .......... 73
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4. ................................... 74

Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4. ................................. 74
Bảng 3.19. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) ........... 75
Bảng 3.20. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .................... 76

Bảng 3.21. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .......... 77
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS ....... 77

v

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi .............................................................17
Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................................19
Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ ...................................22
Hình 2.1. Sơ đồ thành phần kiến thức phần VSV – Sinh học 10 (THPT) ...................34
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH.....................................................................40
Hình 2.3. Sơ đồ tam giác sư phạm ...............................................................................47
Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH...............................................................49
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ...............65
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 .............66
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN ..............................68
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 .............69

Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ...............72
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 .............72
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm ...............75
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 .............76
Hình 3.9. Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN .....................................78
Hình 3.10. Đồ thị so sánh khả năng đánh giá và phát triển vấn đề trước và sau TN ..79

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta những
yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực. Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [9,
tr.10]. Vấn đề này đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong chiến lược
phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội [15].
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền
đạt tri thức thụ động sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh
hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học
phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân
tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự

chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học. Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục
thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD
& ĐT đến năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học
sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn với
nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [8, tr.29].
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung Ương 4
khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX,
khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam [4], [8].

Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục phương
hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát

1


triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện”… [8, tr.58].
Vấn đề phát triển nguồn lực con người được Đảng ta hết sức coi trọng, đặc biệt là
khâu đào tào những thế hệ trẻ không chỉ có kiến thức mà phải có đủ kĩ năng để đáp ứng

nhu cầu hội nhập quốc tế hiện nay, điều đó được thể hiện khi Nghị quyết Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra sáu nhiệm vụ trọng tâm, trong đó
khẳng định một trong ba khâu đột phá chiến lược là: “đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” [3].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [32].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học
là: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập
bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ,

trình bày trước tổ, lớp” [5, tr.6].
Việc đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp phát triển GD
& ĐT ở nước ta. Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các
PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển từ hình thức GV
giữ vai trò trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ truyền đạt thông tin cho HS sang
hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ chức hoạt động nhận thức của HS qua
đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của HS. GV dạy HS cách học thông
qua quá trình dạy, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính
tích cực nhận thức vừa rèn luyện phương pháp tự học, chuyển thành phong cách
học tập độc lập sáng tạo, thành NL để học suốt đời. Như vậy, đổi mới PPDH để
nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát
triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích

ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Muốn vậy, dạy học các môn khoa

2


học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao NL giải quyết vấn đề cho HS
và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết.
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống
BTTH trong dạy học là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau
(giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động
cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là

kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng giải quyết vấn đề
và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS
có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập, Sử
dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí
thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ cho HS phổ thông
trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là “dạy học định
hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển NL
nhằm mục tiêu phát triển NL người học, vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung
Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.

Đối với bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận
dụng thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về sự
sống, các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim mô tả
hay những tình huống thực tiễn vào quá trình dạy học. Mặt khác phần Sinh học lớp
10-THPT theo chương trình mới có nhiều thay đổi cả về cấu trúc chương trình và nội
dung kiến thức. Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên lớp,
việc giảng dạy và học tập còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được NL tư duy hệ thống
(tư duy được áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay), chưa phát huy
được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học
vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

3

Hơn nữa, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về vận dụng
BTTH trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung, cũng như môn Sinh
học nói riêng để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài Thiết kế và sử dụng bài tập
tình huống để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học
“Sinh học VSV ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Sinh học VSV” qua đó góp phần
phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học VSV.
- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH Sinh học VSV.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH và vận
dụng nó một cách hợp lý trong dạy học Sinh học VSV thì sẽ phát triển được NL
GQVĐ, đồng thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện được mục tiêu “kép”).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong việc
phát triển NL GQVĐ của HS.
5.3. Xác định thực trạng về việc sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ

của HS.
5.4. Xác định NL GQVĐ trong dạy học Sinh học VSV cần có ở HS và xây
dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS
trong dạy học Sinh học VSV.
5.5. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, xác định nội
dung thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS.
5.6. Xác định quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện NL
GQVĐ cho HS qua dạy học “Sinh học VSV” trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.

4

5.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp sử dụng
BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH
nói chung và DH Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy và học môn Sinh học
nói chung và Sinh học VSV nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá
NL GQVĐ.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường THPT huyện Phú Bình thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên

nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp,
nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3).
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.

5


7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của
BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, NL GQVĐ.

- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học.
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển
NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng BTTH là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh
hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình
thành và phát triển tốt NL GQVĐ.

6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong nhiều
lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực giáo dục.
Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình
huống trong giáo dục và đào tạo, các tác giả Grahame Feletti (1997) [34], Dolmans
(1994) [dẫn theo 6], Woods (1994) [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [35],
RJ. Marzano (1992) [37], Kiriacau (1991) [36] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử

dụng tình huống trong DH, chẳng hạn:
Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp hàng
nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào tạo phi
công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp cận tình
huống cao hơn PP truyền thống.
Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình huống
có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả điều trị trên
bệnh nhân. Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP tình huống cũng đã
đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn.
Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có
thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh

luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19],
Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [26]...đã nghiên cứu
việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn
diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân
của DH nêu vấn đề. Theo Ôkôn V. (2006) [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP
nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các
vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối

7

cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong
đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông
cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề
của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm
tra cách giải quyết chúng. Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác
với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong
việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống...cũng được tác giả bàn đến.
Ở Nhật Bản, PP tình huống được sử dụng trong ngành quản lí, ngành du lịch, bí
quyết thành công của PP này ở Nhật được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985)
gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
Ở Trung Quốc, PP xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn
học cổ qua lịch sử nhiều triều đại, trong đó dạy cách xử lí tình huống cho mọi

người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề... Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những
tình huống từ ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí xã hội, từ việc trị quốc đến tề gia.
Dịch lí giúp con người sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy
luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực
giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó,
các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn
đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả
của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình
huống trong DH.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam

đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề DH tình huống. Nhiều tài liệu về tình huống và
cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng DH nêu vấn đề - DH
GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu
và phổ biến rộng rãi.
Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình
huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ

8


cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó,

giải quyết nó” [dẫn theo 22].
Trần Văn Hà (1996) [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã
sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong
đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều
giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình
huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong
PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm
đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả
của việc sử dụng PP tình huống - hành động.
Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “ Tình huống và
cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái
niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ

thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện
tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa của
các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình
huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm
biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí
tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước giải
quyết BTTH trong DH Sinh học.
Vũ Văn Tảo (1996) [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả
năng: làm rõ và khoanh vấn đề, xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn
đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề
ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy
được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.

Đặng Thị Oanh (1995) [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô
phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm, có thể kể đến:

9


Tác giả Lê Đình Trung (1994) [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử

dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế
di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở
khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng
bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà
tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH.
Phan Đức Duy (1999) [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy
trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10]
trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều
tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái
học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình

Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập,
trên cơ sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS.
Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
(2003, 2011) [24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế
câu hỏi, bài tập có yếu tố tình huống trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây
là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT.
Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra cơ sở PP luận khi vận dụng DH
giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân
loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó.
Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu
hết các công trình đó đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng BTTH trong quá
trình DH. Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của BTTH trong việc chủ động lĩnh hội kiến

thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn
qua đó phát triển NL cho người học. Nhưng các nghiên cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía
cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học.
Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên
cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý
trong thiết kế và sử dụng BTTH (Trong đó thể hiện rõ kỹ thuật thiết kế và sử dụng), đề
xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học bằng BTTH, vấn đề mà
các tác giả trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu.

10

1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm BTTH
a. Bài tập
Từ điển tiếng Nga định nghĩa bài tập: “Зaдaние” là một việc gì đó nêu ra để
thực hiện một nhiệm vụ được giao phó.
Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [27], “Bài tập là bài ra cho HS
làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập
ở lớp”. Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tác giả Trần Thị Hương (2005)[16] cho rằng “bài tập là các nhiệm vụ học
tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình
huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở

những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng”. Theo khái niệm này bài tập có các dấu hiệu sau:
- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và
những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)
- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề
hay yêu cầu hoạt động.
Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán
hay một bài toán nhận thức. Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm
những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến
đổi chúng để tìm lời giải. Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những
điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình DH, đòi hỏi người học tìm ra

lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
b. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải
có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài
mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi
là tình huống có vấn đề.

11


Theo từ điển tiếng việt [22] “Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung
những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian

nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó”.
Theo Ôkon V. (2006) [26]: “Nét bản chất của tình huống có vấn đề là những
lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích
cực nghiên cứu của người học”
Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng:
- Kiến thức đã có ở chủ thể
- Nhu cầu nhận thức
- Đối tượng nhận thức
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng nhận thức chưa có trong vùng
kiến thức đã có ở chủ thể. Sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức đã có ở chủ thể về
đối tượng nhận thức không đủ để thỏa mãn nhu cầu nhận thức. Chủ thể sẽ có phản
ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề.

Theo Macmutôp M. I. (1997) [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở
ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện
tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức
hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích
hay hành động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có
hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra
trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
Khái niệm của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [2], nhận được nhiều ý kiến
ủng hộ khi cho rằng: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi
vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó
vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi
một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”.

Tác giả Bùi Hiền (2001) [14], cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải
được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”.
Như vậy, mỗi tác giả đưa ra khái niệm THCVĐ khác nhau, khai thác ở
những khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng
những điểm chung. Tổng kết các nghiên cứu về vấn đề này Vũ Văn Tảo, Trần Văn
Hà (1996) [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau:

12


- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nôi dung cần xác định, một nhiệm vụ

cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết
THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc
phương hướng hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải
quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3)
khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để
giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Chính vì vậy,
THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ

hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
c. BTTH trong dạy học
Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập
nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó
khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu
giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết
theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, PP và lí luận DH - giáo dục đúng đắn”.
Theo khái niệm này, BTTH có những dấu hiệu sau:
- BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình
huống thực tiễn.
- BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH đó chứa

đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức
thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống.
- BTTH phải vừa sức với người học.
- BTTH phải có tính lí thú đối với người học, khi giải quyết nó phải đem lại
những giá trị nhất định cho người học.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [6], cho rằng “BTTH quản lí giáo dục thường
là tình huống thực, cũng có thể là tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất
thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá

13

trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra. Trong quá trình học tập, người
GV đưa ra những BTTH buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những
con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình
hợp lí để giải quyết nó” Trong khái niệm này tác giả đề cập đến việc giải quyết BTTH
cần thực hiện theo những con đường thích hợp và quy trình hợp lí.
Tác giả Phan Đức Duy (1999) [12] cho rằng “BTTH dạy học là những tình
huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình DH, được cấu trúc lại dưới
dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức, vừa rèn
luyện được kĩ năng DH cần thiết”. Theo tác giả BTTH có tính đa dạng và được cấu trúc
dưới dạng bài tập có tác dụng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng DH.
Qua phân tích khái niệm BTTH của nhiều tác giả, chúng tôi cho rằng: BTTH
cần có những đặc trưng sau:

- BTTH là một dạng bài tập có cấu trúc gồm hai phần: Điều kiện (cái đã
cho) và phần yêu cầu (cái cần tìm).
- BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Nó là nguyên nhân của mọi sự
vận động, là động lực của quá trình phát triển, nó kích thích hoạt động tư duy. Đó là sự
mâu thuẫn giữa lí thuyết với thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- BTTH phải gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong
tình huống chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra
nhu cầu nhận thức cho chủ thể, khích thích người học tìm cách giải quyết nhiệm vụ
đặt ra, có hứng thú, mong muốn được GQVĐ trong tình huống.
- BTTH phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ gây niềm tin cho người học về việc
mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra. Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng
vượt quá xa so với khả năng của người học thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết.

1.2.1.2 Vai trò BTTH trong dạy học
a. BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức
Chương trình Sinh học 10 cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản, hệ thống
về các cấp độ tổ chức của thế giới sống; Cấu trúc tế bào và các hoạt động sống của
nó; và cuối cùng là phần Sinh học VSV. Đây là cơ sở để HS lĩnh hội các kiến thức ở
các cấp độ sống ở mức độ cao hơn như: Cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái và
sinh quyển ở chương trình Sinh học 11, 12. Trong quá trình DH, ngoài việc tổ chức
cho HS lĩnh hội kiến thức lí thuyết thì GV còn phải giúp HS biết vận dụng liên hệ
kiến thức đó với thực tiễn, khi đó kiến thức HS nhận được không còn hời hợt, phiến

14

diện, khô cứng. Thực hiện nhiệm vụ này được tiến hành qua nhiều phương pháp, biện
pháp khác nhau, trong đó có biện pháp dùng BTTH.
Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các nguyên
tắc, các quá trình Sinh học có tính chất trừu tượng. Ví dụ: Mục I, Bài 25. Sinh trưởng
của VSV, (Sinh học 10- ban cơ bản) nếu GV chỉ cung cấp khái niệm sinh trưởng của
VSV, các giai đoạn trong sinh trưởng của VSV, HS ghi nhớ một cách máy móc thì
những kiến thức đó rất khô khan và rất dễ quên. Nhưng nếu GV sử dụng BTTH gắn
các kiến thức đó với thực tiễn thì HS rất dễ nhớ và điều quan trọng là biết vận dụng
kiến thức học được vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
b. BTTH góp phần phát triển NL tư duy, phát huy tính sáng tạo, khả năng
giải quyết các vấn đề của HS

BTTH là dạng bài tập chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận
thức, buộc HS phải nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống. Những bài tập như thế
kích thích HS suy nghĩ và tạo động lực đi tìm câu trả lời. Sự hứng thú trong học tập
trong việc sử dụng BTTH không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những biểu hiện bên
ngoài của hiện tượng mà nó thực sự tạo động lực thúc đẩy sự tìm tòi bản chất bên
trong của những sự vật, hiện tượng đó, do vậy sử dụng BTTH có tác dụng kích
thích khả năng tìm tòi, khám phá học tập của HS.
Sử dụng BTTH còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, trong đó quan
trọng là óc quan sát, NL ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
Khi tiếp xúc với BTTH, HS phải ghi nhớ các tình tiết có trong TBTH đó, tưởng
tượng để đưa ra phỏng đoán mà bài tập yêu cầu.
BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ cho

HS. Qua việc giải quyết bài tập GV đưa HS vào những hoạt động được tính toán và
sắp đặt hợp lí nhằm giúp HS đạt được những kĩ năng nhất định. Ví dụ: Khi thảo
luận về tình huống, HS lựa chọn và đưa ra cách giải được cho là hợp lí nhất và phải
biện luận cho sự lựa chọn đó. Như vậy việc sử dụng BTTH vừa rèn luyện được khả
năng làm việc cá nhân, kết hợp với làm việc theo nhóm để tranh luận, phê phán để
thống nhất được cách giải quyết tình huống đặt ra.
Trong quá trình giải quyết BTTH, HS phải hiểu được mục đích của việc giải quyết
BTTH qua đó hình thành các kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động,
luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến chỗ làm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo.

15