Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-------------------------------------

ĐỖ DUY THẮNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC
TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------------------------------------

ĐỖ DUY THẮNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC
TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa
được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham
khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Đỗ Duy Thắng

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành
Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học
Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô
giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành
luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô
trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo
dục Sinh học”, khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học
Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh
các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm
để hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Đỗ Duy Thắng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ........................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
8. Giới hạn, phạm vi đề tài nghiên cứu ............................................................... 5
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
10. Kế hoạch nghiên cứu ..................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 7

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 7
1.1.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới .......................... 7
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam .......................... 9
1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 11
1.2.1. Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học........................... 11
1.2.2. Những vấn đề về năng lực, năng lực GQVĐ ........................................... 17
1.2.3. Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ ..................................... 18
1.2.4. Các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học ......... 19
1.2.5. Đánh giá NL giải quyết vấn đề ............................................................... 20

iii


1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 22
1.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 22
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ..................................................................... 22
1.3.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 22
1.3.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................. 22
1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) .......................................... 23
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ..................................................... 23
Kết luận chương 1.............................................................................................. 24

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 -TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG) ................................................................................................... 25

2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT, cơ bản) .......... 25
2.2. Quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NLGQVĐ
cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)............. 26
2.2.1.Quy trình thiết kế BTTH trong dạy học phần “Sinh học tế
bào” (SH10 - THPT) ................................................................................ 26
2.2.2. Quy trình sử dụng BTTH trong dạy học phần “Sinh học tế bào
(SH10 - THPT) ......................................................................................... 34
2.2.3. Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học
phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) có sử dụng BTTH ......................... 48
Kết luận chương 2.............................................................................................. 57
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 59

3.1. Mục đích TN ............................................................................................... 59
3.2. Nội dung TN ............................................................................................... 59
3.3. Phương pháp TN......................................................................................... 59
3.3.1. Chọn trường, lớp, thời gian TN ............................................................... 59
3.3.2. Bố trí TN .................................................................................................. 60

iv


3.3.3. Kiểm tra ................................................................................................... 60
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận ............................................... 63
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS ............................................................ 63
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ...................... 81

3.4.3. Tác động sư phạm của việc DH bằng BTTH để phát triển NL GQVĐ
đối với thái độ học tập của HS ................................................................ 83
Kết luận chương 3.............................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 87

1. Kết luận .......................................................................................................... 87
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 89
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

v


CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Xin đọc là

1

BTTH

Bài tập tình huống

2

ĐC

Đối chứng

3

DH

Dạy học

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KN

Khái niệm

9

MĐ

Mức độ

10

MT

Mục tiêu

11

ND

Nội dung

12

NL

Năng lực

13

Nxb

Nhà xuất bản

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18

STT

Số thứ tự

19

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

20

THPT

Trung học phổ thông

21

TN

Thực nghiệm

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Thống kê mức độ dạy học bằng BTTH ............................................. 41
Bảng 2.2. Bảng đánh giá sự phát triển NL GQVĐ trong DH “Sinh học tế
bào” (SH 10 - THPT) có sử dụng BTTH ............................................. 49
Bảng 2.3. Tóm tắt tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH “Sinh học tế bào”
(SH 10 - THPT) có sử dụng BTTH ở trường THPT ................................ 56
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết đánh giá cụ thể trong chương trình dạy TN ... 59
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ...... 63
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC .... 63
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) của nhóm lớp
TN và ĐC ........................................................................................ 64
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm
lớp TN và ĐC .................................................................................. 65
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 66
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ..... 67
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .... 67
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 68
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm
lớp TN và ĐC .................................................................................. 69
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 70
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC.... 71
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ........ 71
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 72
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và ĐC .................................................................................. 73

v


Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 74
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN và ĐC. ... 74
Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN và ĐC .. 74
Bảng 3.19. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 4 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 75
Bảng 3.20. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .................... 76

Bảng 3.21. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .......... 77
Bảng 3.22. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 5 của nhóm lớp TN và ĐC .... 78
Bảng 3.23. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 5 của nhóm lớp TN và ĐC ........ 78
Bảng 3.24. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 79
Bảng 3.25. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của nhóm

lớp TN và ĐC .................................................................................. 80
Bảng 3.26. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của
nhóm lớp TN và ĐC ......................................................................... 81
Bảng 3.27. Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS .. 82
Bảng 3.28. Tác động sư phạm của việc DH bằng BTTH để phát triển NL GQVĐ
đối với thái độ học tập của HS ......................................................... 84

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi ............................................................ 18
Hình 1.2. Sơ đồ các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học .. 19
Hình 1.3. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ ................................................................ 20
Hình 1.4. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ .................................. 22
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH để phát triển NL GQVĐ.............................. 29
Hình 2.2. Sơ đồ tam giác sư phạm .............................................................................. 35
Hình 2.3. Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH.............................................................. 38
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm .............. 64
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 ............ 65
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN ............................. 68
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 ............ 68
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm .............. 71
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 ............ 72
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm .............. 75
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 ............ 76
Hình 3.9. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 5 trong thực nghiệm .............. 78
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 5 .......... 79
Hình 3.11. Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN .................................. 83

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước và của
Bộ GD-ĐT về đổi mới mục tiêu và PPDH ở trường phổ thông

Trước đây, với quan điểm DH là hoạt động “lấy GV làm trung tâm” nghĩa là
DH là truyền đạt kiến thức của GV cho HS, HS tiếp thu một cách thụ động thông qua
các hoạt động của GV. Thông qua các hoạt động DH, GV mong muốn HS nắm bắt
kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó.
Ngày này, với quan niệm DH hiện đại, hoạt động DH không còn là hoạt động
truyền thụ kiến thức theo kiểu một chiều mà là hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy
người học làm trung tâm”. Trong hoạt động DH này, GV đóng vai trò là người lên kế
hoạch, tổ chức để HS khám phá, chủ động lĩnh hội tri thức mới và HS phải chịu trách
nhiệm về việc học của mình. Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy, HS không chỉ
lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó HS còn học
được cách học, cách tiếp cận và GQVĐ… Không chỉ vậy, các em còn có thể tự đánh
giá, tự điều chỉnh hoạt động học để từ đó các em tự hình thành được niềm tin, sự say
mê, hứng thú trong học tập và có ý thức tốt hơn trong việc học của bản thân.
Bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta
những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực. Nhiều nước trên thế giới
đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một
nền giáo dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học” .Vấn đề này đã được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong
chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các MT xã hội [13].
Định hướng đổi mới PP DH&GD được xác định ở các Văn kiện Đại hội
Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung ương 6
khóa IX và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam [5].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

1

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [7].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định MT về kĩ năng học tập môn Sinh học là:
"Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập
bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ,
trình bày trước tổ, lớp” [6, tr.6].
Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và
phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một
lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng.
Muốn vậy, DH các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao
NL GQVĐ cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của bài tập tình huống (BTTH)
Kiến thức sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng.Vì vậy, việc rèn luyện
NL tự học cho HS là rất cần thiết. Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt
nhiệm vụ nêu trên là sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức.
BTTH trong DH là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau (giả
định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ
thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
BTTH được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH, từ khâu nghiên cứu
tài liệu mới, củng cố hoàn thiện cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS.
Sử dụng BTTH trong DH còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là kĩ
năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận dụng
kiến thức vào thực tiễn đời sống.DH theo PP sử dụng BTTH giúp HS có thể chủ động
lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập, Sử dụng BTTH là biện
pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành
giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông
trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng
Phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông là vấn đề mới đặt ra và rất cần
thiết. Vấn đề này đã được ghi rõ trong ND Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI của Đảng ta [4].

2


Bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận dụng
thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về sự sống,
các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim mô tả hay
những tình huống thực tiễn vào quá trình DH.Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong
việc soạn giáo án và lên lớp, việc giảng dạy và học tập còn hạn chế, chưa phát huy
được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học
vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.
Bên cạnh đó, qua tìm hiểu tôi nhận thấy: DH bằng BTTH đã được nghiên cứu
và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh học 10 vẫn còn
đang hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng bài
tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của việc thiết
kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ trong DH phần “Sinh học tế bào”
(SH10 - THPT).
- Đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH trong DH phần
“Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) để phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Xây dựng và vận dụng hệ thống BTTH trong DH phần “Sinh học tế bào”
(SH10 - THPT) nhằm thực hiện MT “kép”: vừa nâng cao hiệu quả DH, vừa phát
triển NLGQVĐ ở HS THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế, quy trình sử dụng BTTH và vận dụng
nó một cách hợp lý trong DH phần”Sinh học tế bào”(SH10 - THPT) thì sẽ thực

hiện được MT “kép”: Vừa nâng cao hiệu quả DH, vừa phát triển NL GQVĐ ở HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH trong DH trên thế giới và ở
Việt Nam.
- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các KN liên quan đến BTTH trong DH
nói chung và DH Sinh học nói riêng; ND NL và NL GQVĐ.
- Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và sử dụng BTTH trong DH Sinh
học nói chung và DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) nói riêng.
- Phân tích logic ND phần để làm cơ sở cho việc xây dựng các BTTH.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS.
- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng nó để phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng BTTH
để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH

nói chung và DH Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh
học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, ND chương trình Sinh học 10 …
làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH phần “Sinh học tế bào”
(SH10 - THPT).
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) bằng bảng câu
hỏi trên đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới ND nghiên cứu, t ì m h i ể u
nguyên nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong DH môn Sinh học
nói chung và DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) nói riêng.

4


6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia trong lĩnh vực Sinh
học và khoa học giáo dục trong xây dựng và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng
bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên và Tuyên
Quang nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTH
trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng để vận dụng vào quá trình DH
phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
- Làm sáng tỏ được vấn đề về KN NL, NL GQVĐ

- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH trong DH phần “Sinh
học tế bào” (SH10 - THPT).
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển
NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
8. Giới hạn, phạm vi đề tài nghiên cứu
Trong giới hạn và phạm vi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên
cứu chương II “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) và vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS.
Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số trường THPT thuộc địa bàn
tỉnh Thái Nguyên và Tuyên Quang.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các
phụ lục”, ND chính của luận văn gồm có ba chương:

5


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT
trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
10. Kế hoạch nghiên cứu
STT
1

Thời gian

Nội dung

thực hiện

Xây dựng đề cương chi tiết

6-7/2016

Nghiên cứu tài liệu, điều tra, đề
2

xuất nguyên tắc, quy trình, thực

Đề cương nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lý luận

8/2016 -2/2017

nghiệm sư phạm.
3

Kết quả dự kiến

Chương 2: Nội dung
Kết quả TNSP

Viết, báo cáo và tổng kết

3-6/2017

Báo cáo tổng kết, tóm tắt

luận văn, Bảo vệ luận văn

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới
Xây dựng và sử dụng tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc
sống xã hội ở các nước trên thế giới.
Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cập đến trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức
Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá
thể hóa tiếp nhận, PP xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn dạy con người,
được xem là tấm gương về PP giáo dục tích cực cho hậu thế.
Ở Nhật Bản, đã thực hiện PP tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong
ngành quản lí, ngành du lịch. Bí quyết thành công của PP này ở Nhật Bản đã được
đăng lên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ kiện về tình huống phân tích - tổng hợp - hành động.
Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát
triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có NL GQVĐ.
Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục, đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
PPDH tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được
chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đại học Western Ontario của
Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong DH kinh
doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và
K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trường Kinh doanh Richard Ille
của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada trong việc
áp dụng PPTH vào giảng dạy. Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame

Feletti (1997) [32], Woods (1994) [36], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [33],
RJ. Marzano (1992) [35], Kiriacau (1991) [34] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử
dụng tình huống trong DH, chẳng hạn:

7


Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp hàng
nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào tạo phi
công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp cận tình
huống cao hơn PP truyền thống.
Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình huống
có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả điều trị trên
bệnh nhân. Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP tình huống cũng đã
đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PP tình huống cũng đã được áp dụng rộng rãi
nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ
những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lí mà ND là
những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn
gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa
ra kết luận. PP này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được
nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19],
Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [25]...đã nghiên cứu
việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn
diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống THCVĐ - hạt nhân của DH nêu
vấn đề. Theo Ôkôn V. (2006) [25], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề,
bao gồm các hành động như: tổ chức các THCVĐ; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS
những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá
trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của

GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ. Ông cho rằng tương đương với giảng
dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo
các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như
vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải
quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống;
điều kiện sử dụng tình huống...cũng được tác giả bàn đến.

8


Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực
giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó,
các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH GQVĐ, học
tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được
tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình
sử dụng tình huống trong DH. Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng
quy trình DH bằng BTTH.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm.
Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường
nhật điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc
trò chuyện, đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với
nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi.
Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam trong các tài liệu,
trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này. Nhiều tài
liệu về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng
dụng DH nêu vấn đề - DH QGVĐ, PP tình huống trong giáo dục, đào tạo - huấn
luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứ và phổ biến rộng rãi hơn.
Tôi xin đề cập đến một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn đề này:
Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân

văn hóa thế giới, được coi là người có tài xử lí tình huống vào bậc nhất. Theo Bác:
“Muốn GQVĐ, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cãi gốc mẫu thuẫn trong
vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ.
Bác đưa ra 3 bước GQVĐ: đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó”[21].
Vũ Văn Tảo (1996) [27] cho rằng: “NLGQVĐ đòi hỏi cần có khả năng: làm
rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những ND nảy sinh vấn đề; xử lí
những ý kiến, những tranh luận bằng cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không
chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được
những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.

9


Trần Văn Hà (1996) [12] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đã
sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong
đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều
giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình
huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong
PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm
đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả
của việc sử dụng PP tình huống - hành động. Có thể nói tác giả đã đưa ra được
cách giải quyết tình huống. Đây cũng chính là kĩ năng giải quyết tình huống.
Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như: Nguyễn Ngọc Bảo (2006)
[3], Phan Trọng Ngọ (2005) [22], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [24]… nghiên cứu
về PPDH tình huống. Các tác giả này đã nêu được KN về PP tình huống, những
đặc trưng của PP tình huống, gợi ý về cách tiến hành PP tình huống.
BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm, có thể kể đến:
Tác giả Lê Đình Trung (1994) [30] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở
khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng
bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà
tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH.
Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10]
trong cuốn “DH GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống DH
điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác giả
đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm
phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp
GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS.
Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [9] đã đưa ra cơ sở PP luận khi vận dụng DH
giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân
loại các THCVĐ và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó.

10


Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
(2011) [23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài
tập có yếu tố tình huống trong DH Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết
có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT.
Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy
hầu hết các công trình đó đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng BTTH
trong quá trình DH. Các tác giả khẳng định BTTH giúp HS nhanh chóng nắm bắt
được kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được kiến thức đã học, phát triển tư duy sáng
tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí luận với thực tiễn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, bước đầu đã xây dựng được hệ thống lí
luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng BTTH nói chung. Đây là tiền đề quan trọng giúp
chúng tôi định hướng, triển khai tiếp việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp
lý trong thiết kế và sử dụng BTTH (Trong đó thể hiện rõ kỹ thuật thiết kế và sử dụng), đề

xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH bằng BTTH.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm BTTH
* Bài tập
Theo tác giả Trần Quốc Tuấn (2001) [29] cho rằng “Bài tập là một thông tin
xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình
DH, đòi hỏi người học phải tìm ra lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc
từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được
đưa ra”. Theo KN này, có thể hiểu bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm hai
tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau, đó là những điều kiện và
những yêu cầu.
Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26], “Bài tập là bài ra cho HS
làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập
ở lớp”. Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tác giả Trần Thị Hương (2005) [15] cho rằng “bài tập là các nhiệm vụ học
tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài toán,
THCVĐ hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều

11


đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng”. Theo KN
này bài tập có các dấu hiệu sau:
- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và
những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)
- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, THCVĐ yêu cầu hoạt động.
Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung
thống nhất ở đặc trưng: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện đã

cho và những yêu cầu cần tìm.
Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán
hay một bài toán nhận thức. Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm
những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến
đổi chúng để tìm lời giải. Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những
điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình DH, đòi hỏi người học tìm ra
lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
* Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
KN THCVĐ được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
KN của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [2], nhận được nhiều ý kiến ủng hộ
khi cho rằng: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải
một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra
khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự
tìm tòi tích cực, sáng tạo”.
Tác giả Bùi Hiền (2001) [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện
và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét,
cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”.
Theo Ôkon V. (2006) [25]“Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của
người học”
Như vậy, mỗi tác giả đưa ra KN THCVĐ khác nhau và khai thác ở những khía
cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều thống nhất ở một số điểm . Có
thể mượn ý của các tác giả Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996) [27], về vấn đề này
như sau:

12


- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nôi dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết

THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc
phương hướng hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải
quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3)
khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để
GQVĐ. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn
giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Chính vì vậy,
THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ
hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
* BTTH trong dạy học
KN BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập
nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó
khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu
giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết
theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, PP và lí luận DH - giáo dục đúng đắn”.
Theo KN này, có thể hiểu BTTH cần có các dấu hiệu sau:
- BTTH đòi hỏi người học phải nhận thức được.
- BTTH phải có tính lí thú đối với người học, khi giải quyết sẽ thỏa mãn những gì
mà người học cho là có giá trị đối với họ.
- BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình
huống thực tiễn.
- BTTH đó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức
lí thuyết với kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8], cho rằng “BTTH quản lí giáo dục thường
là tình huống thực, cũng có thể là tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất

13


thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá
trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra. Trong quá trình học tập, người
GV đưa ra những BTTH buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những
con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình
hợp lí để giải quyết nó” Trong KN này tác giả đề cập đến việc giải quyết BTTH cần có
các dấu hiệu:
- BTTH là một tình huống có thực hay tình huống giả định.
- BTTH đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa điều họ đã biết và điều họ chưa biết,
từ đó người học phải suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp, đi tìm lời giải đáp.
- Giải quyết BTTH là những con đường, quy trình hợp lí.
Tác giả Nguyễn Trường Kháng (1998) [16], tuy không nêu rõ KN BTTH
trong môn Giáo dục công dân, nhưng đã xác định BTTH là những giải định, đã
đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống. Việc giải quyết BTTH nhằm
xây dựng, củng cố kiến thức giáo dục công dân ở trường THPT. Theo tác giả,
BTTH phải có các dấu hiệu:
- BTTH là những giả định đã, đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống.
- Việc giải quyết BTTH nhằm củng cố kiến thức bài học.
Qua phân tích KN BTTH của nhiều tác giả, chúng tôi cho rằng: BTTH cần
có những đặc trưng sau:
- BTTH là một dạng bài tập có cấu trúc gồm hai phần: Điều kiện (cái đã
cho) và phần yêu cầu (cái cần tìm).
- Yếu tố quan trong nhất của BTTH là phải có mâu thuẫn. Mâu thuẫn là
nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát triển. Có mâu
thuẫn mới kích thích được các hoạt động tư duy. Đó là mâu thuẫn giữa lí thuyết và
thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- BTTH phải lí thú, BTTH mà không lí thú thì không được HS chấp nhận.
Để đảm bảo tính lí thú, BTTH phải thỏa mãn nhu cầu của HS, thỏa mãn những gi

mà HS cho là có giá trị đối với họ, từ đó HS mới tích cực, chủ động, sáng tạo trong
việc tìm kiếm lời giải. Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm của lứa tuổi, vào điều
kiện và môi trường sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền.

14