Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11)
THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ KIM LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn PGS. TS Vũ Thị Kim Liên
đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Trong thời gian thực hiện luận văn
cô luôn tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các
thầy cô giáo giảng dạy, trường ĐHSP - ĐHTN đã tận tình giảng dạy, và nhiệt tình
đóng góp ý kiến cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học để tôi có
thể hoàn thành khoá học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của ba trường Văn
hoá I - Bộ Công an, THPT Gang Thép - Thái Nguyên, THPT Chu Văn An - Thái
Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Thái nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ......................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ .......................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ............. 5
1.1. Sự thay đổi cách tiếp cận mục tiêu dạy học trong nhà trường phổ thông ............. 5
1.1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 80 trở về trước .............................. 5
1.1.2. Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 90 đến nay .................................... 6
1.1.3. Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay.............................................. 6
1.1.4. Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại ......................................... 7
1.2. Tổng quan về dạy học theo chủ đề ........................................................................ 9
1.2.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề .......................................................................... 9
1.2.2. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề ...................................................................... 9

1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề ................................................................... 11
1.2.4. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề ...................................................... 11
1.2.5. Vai trò của giáo viên và học sinh...................................................................... 13
1.2.6. Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo
chủ đề ............................................................................................................... 14

iii


1.3. Năng lực tự học của học sinh ............................................................................... 19
1.3.1. Năng lực tự học là gì ......................................................................................... 19
1.3.2. Vai trò của năng lực tự học ............................................................................... 21
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh trong học tập bộ môn vật lý. ........ 22
1.3.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh .............................................. 22
1.3.5. Các biện pháp phát huy năng lực tự học của học sinh ...................................... 23
1.4. Thực trạng về dạy học theo chủ đề môn Vật lý và phần “Dòng điện trong
các môi trường” ở một số trường THPT hiện nay ............................................. 23
1.4.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 23
1.4.2. Phương pháp, nội dung điều tra ........................................................................ 24
1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 24
Kết luận chương I ....................................................................................................... 33
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT
SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI
TRƯỜNG” NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ....... 35
2.1. Vị trí, cấu trúc, vai trò kiến thức và các mục tiêu dạy học chương “Dòng
điện trong các môi trường” trong chương trình vật lý THPT .......................... 35
2.1.1. Vị trí cấu trúc và vai trò kiến thức chương “Dòng điện trong các môi
trường” trong chương trình vật lý THPT ......................................................... 35
2.1.2. Mục tiêu dạy học và chuẩn kiến thức, kỹ năng chương “Dòng điện trong
các môi trường” ............................................................................................... 36

2.1.3. Những khó khăn thường gặp khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” ......... 37
2.2. Lựa chọn và xây dựng chủ đề .............................................................................. 38
2.2.1. Định hướng chung ............................................................................................ 38
2.2.2. Xây dựng các chủ đề ......................................................................................... 40
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 62
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 62
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................. 62
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 62
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm. .................................................... 62

iv


3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 62
3.2.2. Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm ...................... 63
3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 63
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 64
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 65
3.4.1. Căn cứ để đánh giá............................................................................................ 65
3.4.2. Nhận xét về các tiết học .................................................................................... 66
3.4.3. Đánh giá, xếp loại ............................................................................................. 66
3. 5. Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm ................................................................... 67
3.5.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ................................................... 67
3.5.2. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 67
3.6. Đánh giá chung về TNSP .................................................................................... 76
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ....................................................................................... 79
1. Kết luận ................................................................................................................... 79
2. Đề nghị .................................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 80

PHỤ LỤC.......................................................................................................................

v


NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DH

dạy học

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TC

Tích cực

TH

Tự học

THPT

Trung học phổ thông.

T/N

Thí nghiệm

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học ......................8
Bảng 1.2: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên ............................24
Bảng 1.3: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh .........................................25
Bảng 1.4: Phương pháp dạy học của giáo viên............................................................26
Bảng 1.5: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lí của HS ............27
Bảng 1.6: Khả năng nhận thức, mức độ tính tích cực, tự lực của học sinh .................27
Bảng 3.1: Chất lượng học tập, đặc điểm HS lớp thực nghiệm và đối chứng ..............63
Bảng 3.2: Thống kê biểu hiện tinh thần tự học của HS ...............................................69
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 .................................................................................69
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ................................................................................70
Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ...................................................70
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 .................................................................................71
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ................................................................................72
Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ...................................................72
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 .................................................................................73
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ..............................................................................74
Bảng 3.11: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 .................................................74
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP .....................76

v


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” theo 3 chủ đề ....... 40
Hình 2.2. Sơ đồ nội dung chủ đề 1 ............................................................................. 41
Hình 2.3. Sơ đồ nội dung chủ đề 2 ............................................................................. 47
Hình 2.4. Sơ đồ nội dung chủ đề 3 ............................................................................. 54
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 .............................................................. 70
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................................. 72
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 .............................................................. 74
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 1 ......................................................... 71
Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 2 ......................................................... 73
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 3 ......................................................... 75

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo,giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm
học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải
thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một
chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng
về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá

trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học
sinh. [14]
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định
hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn
thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập
mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.Học sinh cần đạt
được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn

1


đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả
đầu ra. [15]
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều

kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ
đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực,
dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ
thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ
với đông đảo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn
hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chưa tìm được
"chỗ đứng" của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.
Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được
trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây
dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực[1],mặc dù
mong muốn sử dụng phương pháp dạy học mới nhưng phần lớn giáo viên đều lúng
túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt
động được giao trong giờ học. Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng
các phương pháp dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự phát huy được tính tích cực,
tự lực, sáng tạo cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cá thể và học tập
hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá
của học sinh trong quá trình dạy học.
Để khắc phục những hạn chế nói trên, giáo viên cần phải chủ động, sáng tạo
xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực. Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
khoa như hiện nay, cần phải lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng các chuyên đề,
chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực.Theo đó có thể gắn việc học của học sinh với các hoạt động thực tiễn, điều này
giúp học sinh vận dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học
tập thật sự giúp ích cho cuộc sống của họ sau này.

Việc biên soạn nội dung các môn khoa học theo hướng tích hợp vừa có ý nghĩa
khoa học, vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu

2


chúng. Khi nghiên cứu các chủ đề có nội dung liên môn, tích hợp, học sinh không
những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể (chứ không phải từng
khái niệm riêng lẻ) mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện
các kĩ năng tiến trình khoa học. Các chủ đề này nếu được lựa chọn và xây dựng bắt
nguồn từ thực tiễn sinh động mà học sinh đang sống sẽ tạo được hứng thú cho học
sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để
cùng giải quyết vấn đề đặt ra. Khi đó phần kiến thức cốt lõi sẽ trở thành kiến thức
chìa khóa mà học sinh tất yếu phải nắm được để tham ra nghiên cứu chủ đề. Kết quả
là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn có thể thu được rất nhiều kiến thức khác có được
do tự lực tìm và xử lí thông tin.[25]
Qua thực tiễn giảng dạy chúng tôi nhận thấy: Chương “Dòng điện trong các môi
trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng gắn liền với cuộc
sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng. Khi học phần này học
sinh ít được quan sát các hiện tượng vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa
hiểu đầy đủ bản chất của các dòng điện trong các môi trường. Đối với giáo viên cũng
gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức này.
Với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức này, chúng tôi
chọn vấn đề nghiên cứu là: “Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Dòng
điện trong các môi trường” (Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho
học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Dòng điện trong
các môi trường” theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh”.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể
Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Dòng điện trong các môi trường”
(Vật lý 11)
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học theo chủ đề một số kiến thức phần “Dòng điện trong
các môi trường” (Vật lý 11).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần
“Dòng điện trong các môi trường” phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực thì
sẽ phát huy được năng lực tự học cho học sinh.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng phát huy năng lực tự học
cho học sinh.
- Nghiên cứu thực tiễn việc xây dựng các chủ đề học tập trong dạy học vật lý ở
trường phổ thông.
- Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực tự
học cho học sinh.
- Lựa chọn và xây dựng chủ đề học tập phần kiến thức chương “Dòng điện trong
các môi trường” (Vật lý 11).
- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề phần “Dòng điện trong các môi trường”
đã xây dựng theo hướng phát huy được năng lực tự học cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề; lí luận về dạy

học theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng và khảo sát ý kiến của giáo viên về khả năng vận dụng dạy
học theo chủ đề môn Vật lý và phần “Dòng điện trong các môi trường” theo hướng
phát huy được năng lực tự học cho học sinh.
6.3. Thực nghiệm Sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường Văn hóa I - Bộ Công an; THPT
Gang Thép - Thái Nguyên; THPT Chu Văn An - Thái Nguyên.
6.4. Thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Làm rõ hơn lí luận về dạy học theo hướng phát huy năng lực tự học cho học
sinh trong dạy học theo chủ đề.
- Tiến trình dạy học theo chủ đề phần “Dòng điện trong các môi trường” đã
xây dựng theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh có thể làm tài liệu tham
khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
1.1. Sự thay đổi cách tiếp cận mục tiêu dạy học trong nhà trường phổ thông
Giáo dục là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích làm biến đổi
nhận thức, năng lực, thái độ, tình cảm của người học theo hướng tích cực, góp phần
phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách cho người học. Dạy học là một hình thức
giáo dục đặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân

cách cho học sinh.
Quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục nói chung luôn gồm các thành
tố cơ bản có liên hệ mang tính hệ thống với nhau: mục tiêu, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức và đánh giá.Trong đó, mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất. Trên cơ
sở mục tiêu được xác lập thì các thành tố còn lại sẽ đồng thời phải được xác lập cho
phù hợp. Cụ thể: mục tiêu được quy định và thể hiện trong nội dung dạy học, đồng
thời mục tiêu đóng vai trò quan trọng để xác lập tiêu chí đánh giá. Mục tiêu được
hiện thực hoá qua nội dung dạy học nhờ phương pháp dạy học cùng với phương tiện
và hình thức tổ chức dạy học.
Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực cần hình thành ở người học,
nó chính là hệ thống cụ thể các yêu cầu của xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai
đoạn xác định đối với nhân cách của đối tượng giáo dục. Trải qua nhiều thập niên,
mục tiêu giáo dục phổ thông nước ta cũng có nhiều thay đổi để phù hợp với sự phát
triển của thời đại.
1.1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 80 trở về trước
Mục tiêu tổng quát của giáo dục phổ thông của Việt Nam là đào tạo con người
phát triển toàn diện: đức, trí, thể, mĩ… Có trình độ văn hóa ngày càng cao, nắm được
những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết cần thiết về
khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết đó vào xây dựng nền văn hóa, khoa học
và kĩ thuật tiên tiến phục vụ sự nghiệp cách mạng XHCN, nâng cao không ngừng đời
sống vật chất và văn hóa của nhân dân ta. [16]
Cụ thể hóa mục tiêu đó, mục tiêu cụ thể của các môn khoa học về tự nhiên nói
chung và môn vật lí nói riêng được xác định thông qua các nhiệm vụ:
- Truyền thụ cho học sinh hệ kiến thức về khoa học tự nhiên, nhằm giúp người
học có một bức tranh chân thực về thế giới tự nhiên; trang bị hệ thống kiến thức về
các phương pháp nhận thức thế giới và phương pháp tư duy. Với môn Vật lí: truyền

5

thụ cho học sinh hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống về cơ, nhiệt, điện,
quang, nguyên tử và vật lí hạt nhân [14]. Đặc biệt chú trọng xây dựng các khái niệm
chủ chốt, cho rằng: “ Nắm vững các khái niệm có nghĩa là nắm vững toàn bộ tập hợp
những tri thức về các sự vật mà khái niệm đã cho có quan hệ với chúng” [23].
Bồi dưỡng lòng ham thích nghiên cứu khoa học, trí tò mò, óc sáng tạo, ý thức
tích cực, góp phần vào công cuộc cách mạng kĩ thuật trong quá trình học tập và chuẩn
bị ra thực tế, có khả năng tự lập trong học tập và lao động sản xuất. [14]
- Góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho họ
hiểu thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động và vận động
theo quy luật. Củng cố lòng tin khoa học vô thần, ở khả năng con người có thể nhận
biết được các quy luật tự nhiên và nhận biết ngày càng chính xác.
- Góp phần giáo dục kĩ thuật cho học sinh , làm cho học sinh nắm được những
nguyên lí cơ bản về các quá trình sản xuất của những ngành chủ yếu. Rèn luyện cho
họ kĩ năng kĩ xảo trong việc sử dụng những dụng cụ đo lường đơn giản, phương pháp
thực nghiệm khoa học, biết tiến hành công tác thực hành có kế hoạch và biết xử lí các
số liệu thực nghiệm.
1.1.2. Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 90 đến nay
Từ khi cải cách giáo dục cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam
vẫn cơ bản giữ vững quan điểm toàn diện. Luật giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005
của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, và
các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Như vậy mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các
mặt đức, trí, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có trí tuệ, có
nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự
phát triển của thời đại.[16]
1.1.3. Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay

Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là góp phần thực
hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông. Cụ thể:
* Về kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù
hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: những khái niệm về các sự vật hiện tượng
và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất.Những định luật và nguyên lí

6


Vật lí quan trọng nhất.Những nội dung chính của các thuyết Vật lí, những hiểu biết cần
thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. Những nguyên tắc cơ bản
của những ứng dụng quan trọng của vật lí vào đời sống và sản xuất.
* Về kỹ năng: Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên,
trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra, sưu tầm, tra cứu
các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập
môn vật lí.Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, biết lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm vật lí đơn giản.Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu
được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản
chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm
để kiểm tra dự đoán đã đề ra.Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các
hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản
trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
* Về thái độ: Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng
những đóng góp của vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa
học.Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải
thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ môi trường sống tự nhiên.Có thế
giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục
tiêu của giáo dục phổ thông.

Có thể nói, mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta, theo thời gian đã thay đổi
theo hướng tích cực. Tuy nhiên cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện
nay vẫn là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống.
1.1.4. Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại
Hiện nay trên thế giới có ba cách tiếp cận mục tiêu giáo dục được áp dụng:
- Tiếp cận truyền thống
- Tiếp cận nhân văn
- Tiếp cận truyền thống- nhân văn.
a/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống là mục tiêu giáo dục được
xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ,các mục tiêu được cụ thể hoá
thành những tiêu chí đánh giá chung cho phép đo lường - đánh giá thành quả học tập
của học sinh. Mục tiêu kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn
đối với đa số học sinh. Cho dù học sinh có sự khác biệt các nhân như thế nào, có mục

7


tiêu cá nhân đối với quá trình học tập ra sao đều phải đạt tới một chuẩn mực nhất
định sau một môn học hay một khoá học.
Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu này giúp cho giáo dục trở nên có mục
đích, có tác động tích cực đến sự phát triển cá nhân và chất lượng nguồn nhân lực.
Đồng thời với cách tiếp cận này, chất lượng giáo dục được kiểm soát, được đánh giá
để có những điều chỉnh, can thiệp kịp thời.
Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng có những hạn chế lớn: giáo dục tạo các sản
phẩm khuôn đúc, không quan tâm tới sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách cá
nhân, không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng của phong cách học tập,
phong cách tư duy..., không quan tâm đến định hướng tương lai, nghề nghiệp khác
nhau của người học.
b/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục mang tính nhân văn là cách tiếp cận coi
trọng nhu cầu cá nhân, cố gắng làm cho mục tiêu nội dung học tập thích hợp với

người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, coi trọng hứng thú và sự
chọn lựa của người học. Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc coi mục tiêu giáo dục
là sự hiện thực hóa sự trưởng thành hoặc khả năng của người học.
Cách tiếp cận này thỏa mãn nhu cầu học tập và phát triển cá nhân, tạo điều kiện
cho sự phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân, nhưng sẽ khó khăn hơn trong việc
hoàn thành nhiệm vụ lớn lao của giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng
phục vụ cho định hướng phát triển của quốc gia.
c/ Cách tiếp cận truyền thống - nhân văn (hay cách tiếp cận hiện đại, tiếp cận
phát triển, tiếp cận quá trình)là cách tiếp cận nhằm làm cho giáo dục không chỉ đáp
ứng yêu cầu phát triển xã hội mà còn làm cho người học tìm thấy sự thỏa mãn nhu
cầu học tập và có cơ hội phát triển cá nhân.
Ba kiểu tiếp cận mục tiêu giáo dục trên có sự khác biệt về các thành tố cơ bản (bảng 1.1)
Bảng 1.1: Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học [25]
Các yếu tố cơ bản

Các kiểu tiếp cận mục tiêu giáo dục
Tiếp cận truyền thống

Tiếp cận nhân văn

Tiếp cận hiện đại

Hình thức tổ chức

Theo lớp

Cá nhân

Nhóm mềm dẻo

Thái độ người học

Bị bắt buộc

Theo sở thích

Tham gia vào tổ chức

Tính chất quản lí

Bảo thủ

Buông thả

Tự do

Cơ sở lí luận dạy học

Nhấn mạnh môn học

Đề cao phương pháp

Nhấn mạnh quá trình

Yếu tố trung tâm

Giáo viên là trung tâm

Người học là trung tâm

Thẩm định là trọng tâm

Phương tiện dạy học

Phương tiện, đồ dùng DH

Phương tiện nghe, nhìn

Thông tin

Quan hệ Thầy - trò

Kỷ luật

Tự do

Trách nhiệm

Quan hệ học sinh - học sinh

Cạnh tranh

Cá nhân

Hợp tác

Kết quả chủ yếu

Kiến thức, kĩ năng

Sáng tạo

Phát triển

8


Có thể thấy cách tiếp cận hiện đại là cách tiếp cận dung hoà được hai quan
điểm truyền thống và nhân văn. Với xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay,
cách tiếp cận này đang được nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới áp dụng. Ở Việt
Nam, cách tiếp cận này cũng đang được các nhà giáo dục quan tâm và chúng ta đang
hướng tới cách tiếp cận này.
Việc thay đổi cách tiếp cận mục tiêu giáo dục vừa dẫn đến sự thay đổi các thành
tố còn lại của quá trình giáo dục vừa đưa đến sự khác biệt của cả mô hình dạy học.
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning), dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
(problem based learning) và dạy học dự án (project based learning) là ba trong các
mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực, trong đó
mỗi mô hình chú trọng hơn đến một nhóm kỹ năng rất thuyết phục được cho là quan
trọng và cần thiết đối với người học trong cuộc sống đương đại.
Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tập trung vào mô hình dạy học
theo chủ đề.
1.2. Tổng quan về dạy học theo chủ đề
1.2.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là mô hình dạy học mà nội dung
học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên
môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện.
Theo mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Họ
thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó
kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng

sống. Học sinh được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá
họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Thông qua cách tiếp cận chương
trình này, vai trò của giáo viên là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lí trực tiếp học
sinh làm việc. [54]
Dạy học theo chủ đề ở cấp trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường, sự
tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều
chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông
dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn trong các bài học.[53]
1.2.2. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho
sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

9


a. Sự phát triển hiểu biết khoa học:
Dạy học theo chủ đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong
khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là mục tiêu phát triển
hiểu biết khoa học. Điều này có ý nghĩa quan trọng và làm nên sự khác biệt cơ bản
của chiến lược dạy học này với dạy học theo quan niệm truyền thống: kiến thức phổ
thông chủ yếu dừng lại ở mức độ cổ điển, khá xa rời thực tiễn và nhu cầu học tập của
học sinh vì thế rất khó thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, phát triển
HS trên nền tảng kiến thức trong chương trình học, giúp HS có cơ hội tiếp cận với
những tiến bộ tiếp theo, mới nhất của khoa học, kĩ thuật, công nghệ xung quanh các
vấn đề liên quan đến nội dung học làm cho kiến thức được học gắn với thực tiễn mà
HS đang sống, gắn với nhu cầu hiểu biết của HS, giúp họ tìm được ý nghĩa của việc
học và mong muốn vận dụng kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình (làm chủ, cải
tiến, cải tạo, chế tạo…), cũng làm cho họ thích thú, say mê khoa học…
b. Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề
theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp,thực hiện giải pháp và

trình bày kết quả)
Khác với quan niệm truyền thống là lĩnh hội kiến thức và trang bị hiểu biết
phương thức làm việc trong khoa học vật lí, và rèn luyện các kĩ năng cần thiết để hoạt
động nghiên cứu và học tập vật lí, dạy học theo chủ đề, dù là với nội dung môn học
nào cũng hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng
tiến trình khoa học, đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để giải quyết các
vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này:
Quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, xử lí thông tin, suy luận và áp dụng thực tiễn.
c. Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích - tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.
Hầu hết các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển các kĩ
năng tư duy bậc cao vì ngày nay, để giải quyết bất cứ vấn đề thực tiễn nào con người
cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê phán trong khi dạy học
truyền thống rất ít quan tâm và ít tạo được cơ hội để rèn luyện tư duy đến mức này.
Kết quả sau quá trình học tập, mỗi HS sẽ tự xây dựng cho mình một tổng thể kiến
thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ của từng HS, tổng thể kiến thức này có
thể giúp họ trả lời bộ câu hỏi định hướng và vận dụng hiểu biết vào thực tiễn. Nội
dung chương trình học chỉ còn là mục tiêu tối thiểu mà mô hình dạy học này có thể
đạt tới.

10


d. Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác.
Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực ngày nay
hướng tới. Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công của mỗi người
trong thời đại ngày nay dù hoạt động trong bất cứ lĩnh vực thực tiễn nào, đó là những
mục tiêu khó có thể đạt tới trong mô hình dạy học truyền thống. Khi học theo cách
này học sinh làm việc theo nhóm, hợp tác với nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ
chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến người khác, trình bày và bảo vệ lập luận của
mình… Đây là những cơ hội để rèn luyện các kĩ năng trên.

1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Dạy học chủ đề có các đặc điểm sau:
- Mang tính tích hợp: Sự tích hợp ở đây được hiểu là sự sắp xếp, pha trộn, đan
xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất. Trong đó, chú trọng
sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan
hệ chặt chẽ hơn do đó HS có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn
luyện nhiều hơn.
Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn. Tích hợp liên môn là cách tiếp
cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực
khác nhau để nghiên cứu chủ đề. Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiều
môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó.
- Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tế mà đa số người học
đang sống.
- Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp
tác giữa các HS thể hiện rất rõ.
- Phát huy tốt tính tích cực, tự lực sáng tạo của HS: Chính vì nội dung học tập
mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho HS sự hứng
thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân HS được tự tìm
tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá… tức
là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS và tạo điều kiện tốt cho họ
được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp
cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề.
1.2.4. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề
Trong dạy học theo chủ đề, GV có thể thực hiện các công việc của mình theo
các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người học:

11


Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa
khoa học của chủ đề….) có thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy.

Xác định mục tiêu của chủ đề (mục tiêu nhận thức, mục tiêu nhân văn)

Bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu
hỏi nội dung)

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho HS và
chuẩn bị tài liệu hỗ trợ HS: Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và
đánh giá kết quả học tập của HS.

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các bài tập được giao

Tổ chức học tập trên lớp
để các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả học tập

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên những
tiêu chí đã xây dựng

12


1.2.5. Vai trò của giáo viên và học sinh
a/ Vai trò của học sinh:
Trong dạy học theo chủ đề, HS được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo của
mình. Họ đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau trong thực
tiễn, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định. Họ tự
quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động. Nói cách khác họ là những người

chủ động trong việc tiếp thu kiến thức.
Công việc cụ thể của HS như sau:
- Tham gia tích cực trong việc thảo luận, đưa ra chủ đề học tập. Trên cơ sở định
hướng của giáo viên, họ từng bước trả lời các câu hỏi định hướng.
- Phải hoàn thiện các câu hỏi trước, trong và sau khi học. Điều này có thể kết
hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm.
- Cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng thời cử ra
nhóm trưởng đóng vai trò quản lí các hoạt động của từng thành viên trong nhóm. Ghi
đầy đủ các thông tin vào phiếu học tập.
- Tham gia tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý kiến…
để hoàn thành tốt việc thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả cuối cùng.
- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản phẩm
của nhóm.
- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên của nhóm về ý thức,
thái độ làm việc. Thông qua tự đánh giá và đánh giá các thành viên, HS nhận rõ được
những ưu, nhược điểm của những công việc mình đã làm, những khó khăn gặp phải,
những gì đã làm được, những gì cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn,
những gì cần phát huy…
b/ Vai trò của giáo viên:
Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình, diễn
giảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh HS. Giáo viên luôn phải đặt ra
những câu hỏi cho HS suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ những kết quả của họ.
Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua sự chỉ dẫn, làm mẫu giúp cho HS tự lực
chiếm lĩnh kiến thức. Vai trò của giáo viên sẽ không còn là những chuyên gia, bản
thân họ, cũng phải tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với HS
Các nhiệm vụ cụ thể cụ thể của giáo viên như sau:
* Tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện các bài tập được giao và trình bày
sản phẩm học tập.

13

Giáo viên tôn trọng sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch thực hiện
của HS. Thái độ của GV cần cởi mở, tránh ép buộc, gây áp lực cho HS để họ toàn
tâm thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình HS trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ
chức lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản phẩm
của họ.
* Tổ chức cho HS tự đánh giá và tham gia đánh giá quá trình học tập của HS.
Với dạy học theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy
nhất để đánh giá HS nữa. Thay vào đó là những kĩ thuật đánh giá đa dạng, khác nhau,
có thể là:
- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và với giáo viên
- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp HS hiểu được kết quả mục tiêu, quản lí
được quá trình học tập.
Trong dạy học theo chủ đề, đánh giá liên tục và định kì là khâu tất yếu. Để làm
tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể sau:
+ Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?
+ Học sinh sử dụng được những kĩ năng tư duy nào?
+ Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu để học tốt
hơn hay không?
+ Học sinh tích cực và sử dụng thông tin mới hiệu quả tới mức nào?
+ Điều gì đã thúc đẩy động cơ của HS?
+ Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của GV như thế nào?
+ Liệu chiến lược dạy học có cần thay đổi
Để giúp HS thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thì giáo viên cần
cung cấp:
+ Các tiêu chuẩn rõ ràng.
+ Những cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình
+ Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm
+ Những phương pháp thu thập phản hồi để chia sẻ với bạn học

Như vậy, trong dạy học theo chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề, xây
dựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập chủ đề cho người học
đồng thời hướng dẫn việc đánh giá và tự đánh giá.
1.2.6. Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo chủ đề
Sự khác biệt cơ bản trong cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của 2 mô hình dạy
học này có thể sẽ dẫn tới sự khác biệt trong hầu hết các thành tố còn lại của quá trình
dạy học, nghĩa là dẫn đến sự khác biệt về mô hình dạy học:

14


a/ Về nội dung
Mục tiêu giáo dục của nước ta trước đây luôn đặt yếu tố hàng đầu là xây dựng
một hệ thống các khái niệm chủ chốt sao cho chặt chẽ, logic, có hệ thống, điều này đã
dẫn đến chương trình mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm, ít gắn kết được với thực tiễn
cuộc sống, chỉ thích hợp với một số ít các học sinh có thiên hướng khoa học. Bên
cạnh đó, do coi trọng việc xây dựng một hệ thống khái niệm chặt chẽ như trên nên
SGK được coi là chương trình pháp lệnh, mất đi tính mở, không thích ứng được với
các đối tượng học sinh, do đó chương trình trở nên quá tải đối với học sinh này nhưng
lại đơn điệu đối với học sinh khác...Hơn nữa các môn khoa học được xây dựng một
cách độc lập, không có tính liên thông nên chưa khuyến khích học sinh vận dụng kiến
thức kinh nghiệm vào học tập...
Theo cách tiếp cận mục tiêu giáo dục tiên tiến, bên cạnh việc xây dựng hệ thống
kiến thức, chú trọng hơn đến việc xây dựng các tiến trình khoa học và hình thành cho
học sinh các kĩ năng tiến trình khoa học, gắn việc học của học sinh với các hoạt động
thực tiễn (học bằng hoạt động và thông qua hoạt động), điều này giúp học sinh vận
dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học tập thật sự giúp
ích cho cuộc sống của họ sau này.
Từ việc coi trọng rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học, coi trọng việc xây
dựng kiến thức dựa trên các hoạt động thực tiễn nên xu hướng xây dựng chương trình

trở nên có tính mở hơn dựa trên một chương trình chuẩn, tùy từng điều kiện cụ thể,
nội dung chi tiết sẽ được xây dựng ở mỗi vùng miền, SGK chỉ có vai trò là những tài
liệu tham khảo, tra cứu. Giáo viên và học sinh có quyền lựa chọn một số nội dung
phù hợp nhằm thích ứng nhiều hơn với điều kiện cụ thể và phát huy hết tiềm năng
vốn có của học sinh.
Bên cạnh đó, việc học luôn gắn với thực tiễn cuộc sống, nên cùng một lúc các
kiến thức cần trang bị cho học sinh có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác
nhau, do đó việc tích hợp các môn khoa học vào những chủ đề học tập cụ thể trong
trường phổ thông được chú trọng và phát triển như một điều tất yếu và tự nhiên.
Với mục tiêu hướng tới hình thành ở học sinh các kĩ năng tư duy, kĩ năng sống
và làm việc, thì ở nhiều nước, nội dung các môn khoa học (về tự nhiên) đã từ lâu
được biên soạn theo các chủ đề liên môn, tích hợp (ở Tiểu học và Trung học cơ sở, ở
đó các môn khoa học về tự nhiên hợp chung thành môn Khoa học) và tích hợp (ở
Trung học phổ Thông, ở đó nội dung học được tích hợp trong từng môn học riêng
biệt thành các chủ đề) vừa có ý nghĩa khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học
sinh hứng thú, say mê nghiên cứu chúng. Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung

15