Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.9 MB, 107 trang )
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG THỊ MẾN
VẬN DỤNG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG THỊ MẾN
VẬN DỤNG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Thanh Hải
Thái Nguyên - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Mến
i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Trịnh Thanh Hải,
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các GV tổ Toán, HS khối 8
trường THCS Thị Trấn Bằng Lũng – Chợ Đồn – Bắc Kạn đã giúp đỡ, tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Mến
ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan .......................................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mục các từ viết tắt ....................................................................................... iv
Danh mục các bảng, các hình .................................................................................v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Những đóng góp của luận văn ........................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 5
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ........................................................... 5
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ..................................................... 5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ............................................... 6
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ............................................ 7
1.2. Phương pháp dạy học khám phá ..................................................................11
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá .................................................. 11
1.2.2. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá .................................. 13
1.2.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá ....................................... 18
1.2.4. Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học ...................................... 18
1.3. Thực tiễn dạy học Đại số theo hướng khám phá ở trường THCS ...............28
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1.3.1. Kết quả điều tra hiện trạng về dạy và học Đại số 8 THCS ...................... 28
1.3.2. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................... 30
1.4. Tiểu kết chương 1 .........................................................................................31
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
ĐẠI SỐ 8 Ở TRƯỜNG THCS......................................................................... 33
2.1. Những vấn đề cơ bản về nội dung chương trình đại số 8.............................33
2.1.1. Về chuẩn kiến thức và kĩ năng ................................................................. 33
2.1.2. Về phát triển trí tuệ cho HS ...................................................................... 33
2.1.3. Về tư tưởng đạo đức ................................................................................. 34
2.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm ........................34
2.3. Một số biện pháp nhằm vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào
dạy học Đại số 8 ..................................................................................................34
2.3.1. Biện pháp 1: Chú trọng việc trang bị tri thức phương pháp cho HS........ 34
2.3.2. Biện pháp 2: Khai thác các tình huống thực tiễn để tạo động cơ và hứng
thú cho HS tham gia các hoạt động khám phá ................................................... 37
2.3.3. Biện pháp 3: Ứng dụng phần mềm dạy học hỗ trợ dạy học khám phá .... 41
2.3.4. Biện pháp 4: Thiết kế các hoạt động khám phá trong quá trình vận dụng
quy trình dạy học giải bài tập của polya ............................................................. 45
2.3.5. Biện pháp 5: Rèn cho HS thói quen kết nối liên hệ các kiến thức đã biết
với cái chưa biết để khám phá, phát hiện ra lời giải cho bài toán ...................... 54
2.3.6. Biện pháp 6: Xây dựng hệ thống bài tập giúp HS thực hiện các thao tác
tư duy .................................................................................................................. 62
2.4. Tiểu kết chương 2 .........................................................................................72
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 73
3.1.Mục đích thực nghiệm ...................................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................73
3.2.1.Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 73
3.2.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm sư phạm .................................................... 74
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................. 74
3.4. Hình thức tổ chức thực nghiệm ....................................................................75
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................76
3.5.1. Đánh giá định tính .................................................................................... 76
3.5.2. Đánh giá định lượng ................................................................................. 77
3.6. Tiểu kết chương 3 .........................................................................................78
KẾT LUẬN........................................................................................................ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 82
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 85
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN.
STT
Chữ viết tắt, kí hiệu
Ý nghĩa chữ viết tắt, kí hiệu
1
CNTT
Công nghệ thông tin
2
DH
Dạy học
3
ĐKXĐ
Điều kiện xác định
4
ĐPCM
Điều phải chứng minh
6
GTLN
Giá trị lớn nhất
7
GTNN
Giá trị nhỏ nhất
5
GV
Giáo viên
8
HS
Học sinh
9
Nxb
Nhà xuất bản
10
PP
Phương pháp
11
PPDH
Phương pháp dạy học
12
SGK
Sách giáo khoa
13
THCS
Trung học cơ sở
14
THPT
Trung học phổ thông
15
XHCN
Xã hội chủ nghĩa
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
DANH MỤC CÁC BẢNG, CÁC HÌNH
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH Đại số 8 của GV ở trường
THCS thuộc Huyện Chợ Đồn – Bắc Kạn ......................................... 29
Hình ảnh 1.1. Sử dụng CNTT học trực tuyến qua mạng. ................................. 42
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát chất lượng học tập học kì I năm học 2015 – 2016 của
hai lớp 8B và 8C trường THCS thị trấn Bằng Lũng. ....................... 75
Bảng 3.2. Bảng đánh giá định lượng ................................................................. 78
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục nước XHCN Việt Nam năm 2005 đã quy định:
“ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”[23].
“Phương Pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng
lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập
cho học sinh”[23].
Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục
để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người với thực trạng lạc
hậu nói chung của phương pháp giáo dục nước ta hiện nay. Mâu thuẫn này đã
làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở
tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới phương pháp dạy
học là: Phương pháp dạy học cần hướng vào tổ chức cho người học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo gọi tắt
là hoạt động hóa người học. Đổi mới phương pháp dạy học môn toán theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm khơi dậy và phát
triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Để đạt được mục tiêu giáo dục, yêu cầu về nội dung và phương pháp
giáo dục trong luật giáo dục và các nghị quyết của Trung ương Đảng, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào đổi mới giáo dục, nhấn mạnh
vào đổi mới phương pháp dạy học trong toàn quốc. Trong việc đổi mới
phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp được vận dụng vào bài giảng
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như: Phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng
hành động, dạy học khám phá, ... Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận
dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học.
Sau khi đọc các tài liệu nói về dạy học khám phá, và vận dụng vào dạy
học Đại số 8 có ưu điểm hơn một số phương pháp dạy học khác như: Thời
gian giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học
sinh cao hơn, phát huy tư duy tích cực, tính sáng tạo trong quá trình học tập,
là động cơ kích thích lòng ham mê học tập, học sinh hợp tác với nhau trong
quá trình làm việc nhóm là cơ sở hình thành phương pháp tự học, đó là điểm
mạnh của dạy học khám phá.
Đã có một số chuyên gia như: Đào Tam – Lê Hiển Dương, Trần Bá
Hoành, Bùi Văn Nghị... nghiên cứu và công bố một số kết quả về vận dụng
dạy học khám phá trong dạy học hình học ở THPT và bồi dưỡng năng lực
khám phá trong dạy học toán. Ngoài ra cũng có một số luận văn, luận án
nghiên cứu về dạy học khám phá, ví dụ:
- Đặng Khắc Quang – Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có
hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức ở trường THPT.
- Nguyễn Ngọc Tuấn – Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào
dạy học chương tổ hợp xác suất...
Tuy nhiên chưa có học viên cao học nào đi sâu tìm hiểu và làm luận văn
về hướng vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở trường THCS
Trong chương trình THCS, Đại số là môn học có tầm quan trọng lớn
đối với học sinh, nó không những trang bị cho học sinh những kiến thức cơ
bản về Đại số mà còn là phương tiện để học sinh rèn luyện các phẩm chất trí
tuệ và các kĩ năng nhận thức, bên cạnh đó còn làm cơ sở và nền tảng cho toàn
bộ môn Đại số ở các lớp cấp trên. Thực tế ở trường THCS việc vận dụng dạy
học khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
vận dụng phương pháp dạy học này. Nguyên nhân là chưa có nhiều tài liệu,
công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho giáo viên.
Trên cơ sở thực tiễn và lý luận nêu trên tôi chọn hướng nghiên cứu là:
“Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở trường THCS”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sư phạm phù hợp để vận dụng phương pháp
dạy học khám phá vào dạy học Đại số lớp 8 ở trường THCS, góp phần nâng
cao kĩ năng giải bài tập cho HS.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Đại số lớp 8 ở Trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 ở
trường THCS.
3.3 Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu dạy học một số chủ đề về Đại số lớp 8 ở
trường THCS vận dụng dạy học khám phá.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lý luận, thực tiễn và nội dung sách giáo khoa Toán lớp 8
THCS có thể đưa ra một số tác động sư phạm và nếu thực hiện các tác động
sư phạm này trong dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 sẽ phát huy được tính tích
cực học tập, nâng cao kỹ năng giải bài tập Đại số cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học khám phá. Phân tích bản chất
và hình thức tổ chức dạy học khám phá.
5.2. Tìm hiểu thực tiễn việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học Đại số
lớp 8 trường THCS.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
5.3. Đề xuất những tác động sư phạm cụ thể nhằm vận dụng dạy học khám
phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 THCS.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp sư
phạm, kiểm chứng giả thuyết khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề
liên quan đến đề tài của luận văn.
6.2. Phương pháp điều tra – quan sát: Quan sát, thăm dò thực trạng dạy
học Đai số 8 ở trường THCS thông qua các hình thức: Sử dụng phiếu điều tra,
dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường
để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các tác động sư phạm.
7. Những đóng góp của luận văn
7.1. Trình bày tóm tắt các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn cho
việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 THCS.
7.2. Đề xuất được một số tác động sư phạm để vận dụng dạy học khám
phá vào dạy học giải bài tập đại số lớp 8 THCS nhằm tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh, nâng cao một bước chất lượng học tập giải bài tập Đại
số cho học sinh lớp 8 THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”
nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương
Chương 1. Cở sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở
trường THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 28 tài liệu tham khảo.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bước sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trò
quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nước trong xu thế hội
nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh trên trường quốc tế ngày càng
gay gắt. Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu
hóa đang trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi
quốc gia. Nhận thức được điều này, các nước trên thế giới đều xác định giáo
dục là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
đất nước.
Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm
và coi trọng phát triển giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI
tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học
và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu
tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu
phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12]. Năm 2013, hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã thông qua nghị quyết về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[2].
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Tại khoản 2, Điều 28, chương II Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”[23].
Như vậy, có thể thấy mục tiêu giáo dục trong nhà trường không chỉ
nhằm trang bị kiến thức cho học sinh mà điều quan trọng là dạy cho học sinh
cách học, học để chung sống và học để sáng tạo. Dạy học không chỉ dừng lại
ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh mà còn phải dạy cho các
em cách suy nghĩ, cách tư duy để các em có thể tìm được cách giải quyết các
vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Tuy nhiên,
các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Đây là những lý do dẫn tới
nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người lao động
sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết 40/2000/QH10 của quốc hội khóa X năm 2000 đã khẳng
định: Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là
xây dựng nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới.
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một
chiều từ người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phát huy
tính tích cực của học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học
hướng vào người học” hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”.
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy
đơn tuyến: Là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động
nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; Là chuyển kiến thức từ thầy sang trò
theo một chiều. Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục…
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với đặc điểm từng
lớp học môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú
học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, rất cần phát huy
năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường
học cá thể với hợp tác. Định hướng vào người học được coi là quan điểm định
hướng chung trong đổi mới PPDH.
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH - Tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phuong pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều
so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng
hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy GV phải kiên trì dùng cách
dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động
một cách vừa sức, từ thấp đến cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải
có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “dạy và học tích
cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải
kể đến các công trình nghiên cứu của Quách Tuấn Ngọc [26], Trần Kiều [17],
Trần Bá Hoành [13] luôn lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi là
người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Có thể nêu
bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [14]:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào
các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của công đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy
cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng
phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày này người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
trong cả tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi
thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài
trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
1.2. Phương pháp dạy học khám phá
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá
Hiện nay thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá chưa được sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh có hai cụm từ được các tác giả hiểu như nhau:
“discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học
bằng phát hiện). Nhưng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng như mong
muốn thuật ngữ của mình sử dụng lột tả được bản chất của phương pháp dạy
học mà mình nghiên cứu, tôi xin dùng thuật ngữ dạy học khám phá.
Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác
nhau như “dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “phương pháp phát hiện
lại” (Nguyễn Kỳ). “phương pháp tìm tòi” (Lê nguyên Long), “dạy học phát
hiện”, “dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Tuyết Nga), “dạy học khám phá”
GS.TS. Trần Bá Hoành … Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan
điểm về bản chất của dạy học khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học tự
mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực
nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên.
Trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Tuyết Nga đã viết: các thuật
ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – khám phá” , “tìm tòi – phát
hiện” … đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “ discovering” , “exploring”
… Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hoàn toàn không đồng nhất, nhưng
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu của vai trò tư duy và sự
tìm tòi trong học tập của học sinh.
Ferriere Jerome Bruner đã đưa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là
“lối tiếp cận mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách
khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận
hay biểu diễn thí nghiệm” [ dẫn theo 1]
Nguyễn Kỳ thì dùng “phương pháp phát hiện lại”. Theo ông, đây chỉ là
một trong những tên gọi khác nhau của “mô hình” dạy học lấy người học làm
trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ta tri thức bằng
hoạt động của chính mình”. Ông nhấn mạnh đây là “phát hiện lại” ở tầm vóc
học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự
nghiên cứu theo phương pháp nhà khoa học [21].
Nguyễn Tuyết Nga cho rằng: “dạy học tự phát hiện là một trong những
phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự
lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo; làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp
dụng được kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống” [24].
Tác giả John Foster lại coi “Dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò
ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó
dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý
và tìm câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát
và kinh nghiệm trực tiếp” [ dẫn theo 1].
Như vậy, dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao
gồm: định hướng phân tích tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề
và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm
trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của
giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
tranh luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên
đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp
học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ
sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri
thức khoa học nhân loại.
Định nghĩa: Phương pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo
hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới,
cách thức hành động mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.
1.2.2. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá
Nhiều tác giả cho rằng dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động khám
phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề phát sinh
trong học tập. Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải
quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải
quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:
- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực
hợp tác theo nhóm.
Ví dụ 1.1: Giáo viên cho HS hoạt động nhóm để giải bài tập sau:
Phân tích đa thức sau thành nhân tử: x 2 2 xy y 2 z 2 2 zt t 2
GV
Nội dung
HS
- Yêu cầu HS làm bài - HS thảo luận, Phân tích đa thức thành nhân tử
theo nhóm
nhóm
cử
một
x 2 2 xy y 2 z 2 2 zt t 2
thành viên viết ra = ( x 2 2 xy y 2 ) ( z 2 2 zt t 2 )
- Yêu cầu tất cả HS giấy
= ( x y) 2 ( z t ) 2
của nhóm (sau khi - HS thực hiện
= [( x y) ( z t )][( x y) ( z t )]
viết ra giấy) phải giải các yêu cầu của
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
= ( x y z t )( x y z t )
thích được các bước GV.
thực hiện.
- Yêu cầu các nhóm
trao đổi giấy để kiểm
tra chéo
- Các nhóm nhận
- GV chiếu hai nhóm xét sau khi kiểm
(một đúng, một sai) tra.
để cả lớp nhận xét
- Cả lớp giải
- Yêu cầu một HS thích trên giấy.
lực học trung bình
giải thích các bước - Một HS lực
thực hiện.
học trung bình
- GV chốt lại từ giải thích.
những điểm sai và
trong quá trình thảo
luận nhóm của HS:
+ Lưu ý số hạng tử
của một nhóm. (HS
khám phá thấy không
phải lúc nào nhóm
hạng tử cũng là hai)
+ Đặt dấu ngoặc
đằng trước có dấu “” và bỏ dấu ngoặc
đằng trước có dấu “”
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Trong đó, dạy
học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
của HS, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học
như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề [16].
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi trong việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học
khám phá có thể sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy
học giải quyết vấn đề.
Ví dụ 1.2: Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số:
A 1980.1980
B 1979.1981
Vấn đề đặt ra là xác định số nào lớn hơn (chứ không đòi hỏi tính từng
số) và tìm cách xác định nhanh chóng.
Tình huống đặt ra cho HS phát hiện và khám phá đặc điểm các số đã cho
Đặt 1980 x thì A x 2 còn B ( x 1)( x 1) x 2 1
Như vậy A lớn hơn B một đơn vị.
Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ?
Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết
kiến tạo (constructivisin theory) và tâm lý học phát triển.
Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình
dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực
thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông
tin. Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của
cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá.
Lý thuyết kiến tạo [15] đang là một trong những lý thuyết về dạy học
vượt trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng
trực tiếp vào môi trường học tập của các em. Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến
thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính
cá nhân. Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là
thụ động để có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện
ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm
kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập
khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng
thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho
phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới. Các
mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với
cha mẹ và với GV cũng nâng cao kinh nghiệm như trên. Như Vygotsky đã
nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những
người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát
triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa
vào chính mình. Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm
kiếm và lĩnh hội kiến thức vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều
mình đã làm, đã quan sát, Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông
qua tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập.
Jerome Bruner (sinh năm 1915) đề xuất mô hình dạy học mang tính
khám phá phù hợp với quan điểm của J. Piaget. Mô hình này được đặc trưng
bởi bốn yếu tố chủ yếu: Cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương
trình dạy học; học tập khám phá và bản chất của sự thưởng - phạt. Trong đó
cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt. Ông đưa ra những điểm nổi
bật của mô hình học tập khám phá [28]:
(1) Học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá
đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản
từ tình huống học tập cụ thể. Trong học tập môn vật lí, học toán hay các khoa
học xã hội, học sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các
16
