bai thu hoach mon li luan day hoc hien dai

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Khoa Tâm lý – Ngữ Văn

Độc lập – Tự do – Hạnh Phúc

BÀI THU HOẠCH HỌC TẬP THEO NHÓM
Tên nhóm: Nhóm số 2
Các thành viên trong nhóm: Lớp phương pháp Ngữ văn

Hà Nội – 2014

MỤC LỤC
STT
1

Nội dung
NHIỆM VỤ 1
1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức

1

Trang
4
4


2

3

4

và thuyết kiến tạo.
2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn.
3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập?
NHIỆM VỤ 2
1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực...
2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực...
3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...
NHIỆM VỤ 3
1. Phân tích và so sánh các cấp độ của phương pháp dạy học (3 cấp độ: quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học
2. Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù PPDH theo ba bình diện quan điểm, phương
pháp, kỹ thuật trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học
3. Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện sự vận dụng các quan điểm, phương pháp và
kĩ thuật dạy học.
NHIỆM VỤ 4
1. So sánh (sự giống, khác nhau) bản chất giữa dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp dạy
học theo dự án
2. Phân tích khả năng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp nghiên cứu trường hợp và dạy học theo
dự án trong dạy học bộ môn.
3. Trình bày một ví dụ về vận dụng một hoặc các quan điểm, phương pháp dạy học nêu trên trong dạy học bộ môn

10
14
19
19
28

41
49
49
53
56
67
67
71
78

PHẦN NỘI DUNG
Ngày làm bài: 25/11/2014
NHIỆM VỤ 1
Câu 1. So sánh những quan niệm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến
tạo.
Câu 2. Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập?
2


Bài thực hiện
1. So sánh các quan điểm cơ bản, ưu điểm và giới hạn của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
Mở đầu
Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên ứu của tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và
giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải
tiến phương pháp dạy học. Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trong đó có 3
nhóm lí thuyết hay được nhắc đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến
tạo. Nhiệm vụ của chúng ta là chỉ ra những quan điểm cơ bản, trên cơ sở đó rút ra những nhận xét so sánh những ưu điểm và
giới hạn của các thuyết trên.
Nội dung cụ thể

- Thuyết hành vi: Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học người Mĩ, Watson đã
xây dựng lí thuyết hành vi.
- Thuyết nhận thức: ra đời vào nửa đầu TK XX và phát triển mạnh vào nửa cuối TK XX. Các đại diện tiêu biểu:
Piagie (Áo), Vưgotski, Leontev (Xô viết)…
- Thuyết nhận thức: Tư tưởng đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của TK
XX. Đại diện tiêu biểu: Piagie, Vưgotki.
Các tiêu
chí đánh
giá

Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

- Có nhiều mô hình khác nhau của - Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận - Có thể tóm tắt những quan
thuyết hành vi, chẳng hạn một số quan thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu niệm chính của thuyết kiến tạo
3


niệm của thuyết hành vi:
trúc nhận thức đối với sự học tập. như sau:
+ Các lí thuyết hành vi giới hạn việc
Quan niệm cơ bản của thuyết nhận + Không có tri thức khách
nghiên cứu cơ chế học tập qua các
thức là:
quan tuyệt đối
hành vi bên ngoài có thể quan sát + Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu
+ Nhấn mạnh vai trò chủ thể

khách quan bằng thực nghiệm
quá trình nhận thức bên trong với tư
của nhận thức
+ Thuyết hành vi không quan tâm đến
cách là một quá trình xử lí thông tin.
+ Cần tổ chức tương tác giữa
các quá trình tâm lí chủ quan bên trong + Quá trình nhận thức là quá trình có
người học và đối tượng học
của người học như tri giác, cảm giác, cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
tập
tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu đến hành vi. Con người tiếp thu các
+ Học để khám phá, giải thích
tố này không thể quan sát khách quan thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá
Các
cấu trúc tri thức
được. Bộ não được coi như là một chúng, từ đó quyết định các hành vi
quan
-> Trong thuyết kiến tạo, vai
“hộp đen” không quan sát được.
ứng xử.
điểm cơ
+ Thuyết hành vi cổ điển (Watson): + Trung tâm của lí thuyết nhận thức là trò của chủ thể nhận thức được
bản
quan niệm học tập là tác động qua lại các hoạt động trí tuệ: xác định, phân đặt lên vị trí hàng đầu. Mỗi
giữa kích thích và phản ứng (S - R) tích, hệ thống hóa các sự kiện, các người học là một quá trình
nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong hiện tượng, nhớ lại những kiến thức kiến tạo tích cực, phản ánh thế
dạy học cần tạo ra những kích thích đã học, giải quyết các vấn đề và phát giới theo kinh nghiệm riêng
nhằm tạo ra hưng phấn, từ đó sẽ có các triển, hình thành các ý tưởng mới.
của mình dưới sự ảnh hưởng
+ Cấu trúc nhận thức của con người

phản ứng học tập và thông qua đó thay
của tri thức đã có và tình
không phải là bẩm sinh mà hình thành
đổi hành vi.
huống cụ thể.
+ Thuyết hành vi Skiner: khác với qua kinh nghiệm.
4


thuyết hành vi cổ điển, Skiner không + Mỗi người có cấu trúc nhận thức
chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi tác
kích thích và phản ứng mà đặc biệt động phù hợp nhằm thay đổi nhận
nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi thức của người đó.
và hệ quả của chúng (S – R - C). Ví dụ: + Con người có thể tự điều chỉnh quá
khi học sinh làm đúng thì được thưởng, trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả dựng kế hoạch và thực hiện.
-> Theo lý thuyết nhận thức, hành vi
của hành vi này có vai trò quan trọng
của con người như là sự hiểu biết của
trong việc điều chỉnh hành vi học tập
trí óc, người học được truyền thụ khả
của học sinh.
-> Học tập là một quá trình đơn giản năng trừu tượng hóa và năng lực giải
mà trong đó những mối liên hệ phức quyết vấn đề.
tạp sẽ được làm cho dễ hiểu bằng các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một
cách hợp lý. Thông qua những kích
thích về nội dung, phương pháp dạy
học, người học có những phản ứng tạo
ra hành vi học tập và từ đó thay đổi

Các

hành vi của mình.
- Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học.
5


điểm
giống
nhau

- Các thuyết đều đề cập đến các yêu tố: người học, tri thức, giáo viên, phương pháp tác động,...
- Đều nói đến sự tương tác giữa người học và giáo viên...
- Đều nói đến vai trò của việc học tập theo nhóm...
- Các lí thuyết nhằm mô tả, giải thích cơ chế của việc học tập, việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương
pháp học tập.
-> Mục đích cuối cùng của tất cả các thuyết đều nhằm giúp người học tăng cường tự trải nghiệm để tiếp thu tri
thức và có thể tự xây dựng tri thức cho mình, từ đó hình thành nên các phẩm chất nhân cách của con người phù
hợp với yêu cầu của thời đại.
+ Dạy học được định hướng theo các + Không chỉ kết quả học tập (sản + Không có kiến thức khách
hành vi đặc trưng có thể quan sát phẩm) mà quá trình học tập và quá quan tuyệt đối.

Các
điểm
khác
nhau

được.
trình tư duy cũng là điều quan + Về mặt nội dung dạy học phải
+ Các quá trình học tập phức tạp được

trọng.
định hướng theo những lĩnh vực
chia thành một chuỗi các bước học tập + Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra
và vấn đề phức hợp, gần với
đơn giản, trong đó bao gồm các hành môi trường học tập thuận lợi,
cuộc sống và nghề nghiệp và
vi cụ thể.
thường xuyên khuyến khích các quá
được khảo sát cụ thể.
+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích
trình tư duy.
+ Việc học tập chỉ có thể được
hành vi đúng đắn của người học.
+ Các quá trình tư duy không thực
+ Giáo viên thường xuyên điều chỉnh
thực hiện trong một quá trình
hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
và giám sát quá trình học tập để kiểm
tích cực.
ra một cách tuyến tính mà thông
soát sự tiến bộ trong học tập và điều
+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa
qua việc đưa ra các nội dung phức
chỉnh những sai lầm kịp thời.
quan trọng.
hợp.
+ Các phương pháp học tập có vai + Học qua sai lầm là điều rất có
6

trò quan trọng.
ý nghĩa.
+ Việc học tập thực hiện trong
+ Các lĩnh vực học tập cần định
nhóm có vai trò quan trọng, giúp
hướng vào hứng thú của người
tăng cường những khả năng về mặt
học.
xã hội.
+ Sự học tập, hợp tác đòi hỏi
+ Cần có sự cân bằng giữa những
khuyến khích phát triển không
nội dung do giáo viên truyền đạt và
chỉ có lí trí mà cả về mặt tình
những nhiệm vụ tự lực của người
cảm, giao tiếp.
học.
+ Mục đích học tập là xây dựng
kiến thức của bản thân.
+ Ưu điểm: Thuyết hành vi có khả + Ưu điểm: thuyết nhận thức được + Ưu điểm: Thuyết kiến tạo
năng ứng dụng cao trong LLDHHĐ. thừa nhận và ứng dụng rộng rãi được thừa nhận và ứng dụng
Đánh

Các hình thức ứng dụng: Trong dạy trong dạy học, đặc biệt là: Ứng rộng rãi trong học tập, đặ biệt là

giá

học chương trình hóa; trong dạy học có dụng trong dạy học giải quyết vấn trong học tập tự điều khiển, học

chung hỗ trợ bằng máy vi tính; trong học tập đề; dạy học định hướng hành động; theo tình huống, học nhóm, học

thông báo tri thức và trong huấn luyện. dạy học khám phá; làm việc nhóm. tương tác…
+ Hạn chế: Quá trình học tập không + Hạn chế: Việc dạy học nhằm
+ Hạn chế: Quan điểm cực đoan
chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn phát triển tư duy, giải quyết vấn đề,
trong thuyết kiến tạo phủ nhận
là quá trình chủ động bên trong của dạy học khám phá đòi hỏi nhiều
sự tồn tại của tri thức khách
chủ thể nhận thức; Việc chia quá trình thời gian, sự chuẩn bị và năng lực
quan; việc đưa các kỹ năng cơ
7


học tập thành chuỗi các hành vi đơn của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư bản vào các đề tài phức tạp mà
giản không phản ánh hết được các mối duy không quan sát trực tiếp được không có luyện tập cơ bản có thể
quan hệ tổng thể…

nên chỉ mang tính giả thuyết.

hạn chế hiệu quả học tập; việc
nhấn mạnh vai trò của học nhóm
quá mức cũng cần xem xét, vì
vai trò, năng lực học tập của các
cá nhân luôn đóng vị trí quan
trọng.
+ Dạy học lí thuyết kiến tạo đòi

hỏi thời gian lớn.
Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ
chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của người học. Có nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba
Kết luận nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập có những ưu điểm và

những hạn chế riêng như đã trình bày ở trên và cho đến nay chưa có một lý thuyết học tập nào mang tính tổng
quát và hoàn thiện. Do vậy, khi vận dụng cần phải phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp.
2. Những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn
Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lí của việc học tập, khoa học nghiệ cứu về tâm lí dạy học đã ra
đời, trong đó các lí thuyết học tập được đi sâu phân tích như một đối tượng nghiên cứu cơ bản nhất. Thông qua việc vận
dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp người dạy có được phương pháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được
mục đích học tập ở mức tối đa, vừa tạo được sự hứng thú cho người dạy – người hoc.
8


* Thuyết hành vi:
GV đưa thông tin
đầu vào

HỌC SINH

GV quan sát đầu ra khen
hay khiển trách

- Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho
dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung,
phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt
được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp ( khen thưởng và công nhận).
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập
tức những sai lầm.
- Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt:
+ Trong dạy học chương trình hoá
+ Trong dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính
+ Trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác

Chẳng hạn, trong dạy học bộ môn tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng hình thức tổ chức các phòng luyện nghe có
thể nâng cao chất lượng giảng dạy.
Hay trong dạy học bộ môn Ngữ văn cũng có thể vận dụng thuyết hành vi khi hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm các
văn bản, tác phẩm văn học. Đọc diễn cảm văn bản Văn học cũng là một trong những phương pháp có ích để giúp học sinh
hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ thuật của văn bản đó.
*Thuyết nhận thức
Thông tin đầu vào
Học sinh
(Quá trình nhận thức: Phân tíchTổng hợp,khái9quát hóa…)

Kết quả đầu ra


- Theo thuyết nhận thức, mục đích của dạy học là tạo những khả năng để người học hiểu thế giới thực. Vì vậy để đạt
được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh
cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra
một cách tuyến tính mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. Thuyết nhận thức cũng cho rằng, các phương
pháp học tập có vai trò quan trọng. Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả
năng về mặt xã hội. Đồng thời cần có sự kết hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực
chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.
- Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, đặc biệt:
+ Dạy học giải quyết vấn đề
+ Dạy học định hướng hành động
+ Dạy học khám phá và dạy học theo nhóm
*Thuyết kiến tạo

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Học sinh

Tương tác

(Cá nhân và nhóm)
10
Môi trường học tập

Nội dung học tập


- Theo thuyết kiến tạo, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến
tạo theo từng cá nhân. Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc
sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực
vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả
năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Trong dạy học hiện nay, thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải
người dạy mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều
quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như:
+ Học tập tự điều chỉnh
+ Học tập với những vấn đề phức hợp
+ Học theo tình huống
+ Học theo nhóm
+ Học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
Như vậy, các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn được vận dụng một cách linh hoạt, phối hợp một cách thích hợp
sẽ đem lại những hiệu quả nhất định trong quá trình dạy học.
3. Ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận động một hay các lí thuyết học tập.
Áp dụng vào bài dạy cụ thể của môn: Tâm lý đại cương
Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC( 10 tiêt)
Tiết 1: I. Nhận thức cảm tính
1. Cảm giác

11


Mục đích
Nội dung
- Học sinh 1.Khái niệm cảm giác:
Cảm giác là một quá trình nhận
hiểu và nêu
thức phản ánh một cách riêng lẻ
được
khái
từng thuộc tính bề ngoài của sự
niệm
cảm
vật hiện tượng đang trực tiếp tác
giác.
động vào các giác quan của con
người

Phương pháp
* Các phương pháp:
- Phương pháp trực quan
- Phương pháp nêu vấn đề
- Phương pháp so sánh
* Tiến hành dạy học:
- GV yêu cầu 1 sinh viên đưa tay
ra sau lưng và đặt 1 vật lên tay sinh
viên, yêu cầu sinh viên không nắm
tay lai, không lắc, không được
nhìn, không được nghe các gợi ý

Lập luận về lý thuyết học tập
- Vận dụng thuyết hành vi.
->Hiệu quả dạy học: Tạo ra sự
hưng phấn từ đó học sinh có các
phản ứng học tập và thông qua
đó thay đổi hành vi học tập.
- Vận dụng thuyết nhận thức.
->Hiệu quả dạy học: Phát triển
khả năng nhận thức của học sinh,

đặc biệt phát triển tư duy.
của các bạn khác. Và gọi tên vật - Vận dụng thuyết kiến tạo.
->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự
đó.
- HS trả lời...
tương tác giữa người học và nội
- GV nhận xét câu trả lời, và đưa ra
dung học tập.
các gợi ý về các điểm đáng lưa ý
trong khái niệm cảm giác
+ Thế nào là một quá trình?
+ Tính riêng lẻ ?
+ Tính bề ngoài?
+ Trính trực tiêp?
- Yêu cầu sinh viên đưa ra các ví dụ
cho các đặc điểm nêu trên.
- GV kết luận lại nội dung của khái
12

- HS nắm 2. Đặc điểm của cảm giác:
- Cảm giác là một quá trình nhận
được các đặc
thức, phản ánh dấu hiệu trực quan,
điểm
của
bề ngoài, cụ thể của sự vật hiện
cảm giác.
tượng.
- Cảm giác chỉ phản ánh một cách
riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật
hiện tượng chứ chưa phản ánh đầy

niệm cảm giác.
* Các phương pháp:
- Phương pháp thảo luận nhóm
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp đàm thoại gợi mở
- Phương pháp thuyết trình
- Phương pháp tồng hợp, khái quát
Tiến hành dạy học
- GV phát phiếu học tập cho các

- Vận dụng thuyết kiến tạo.
->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự
tương tác giữa người học và nội
dung học tập.
- Vận dụng thuyết nhận thức.
->Hiệu quả dạy học: Phát triển

nhóm và yêu cầu các nhóm sử dụng khả năng nhận thức của học sinh,
các giáo trình và tài liệu tham khảo đặc biệt phát triển tư duy.

đủ, trọn vẹn sự vật hiện tượng.
để giải quyết các yêu cầu trong
- Cảm giác phản ánh sự vật hiện
phiếu học tập.
tượng một cách trực tiếp khi sự
- HS thảo luận nhóm và sau 5- 7
vật hiện tượng đang hiện diện,
phút thì GV gọi 1 nhóm trình bày
đang tác động vào các cơ quan
kêt quả làm việc của nhóm, các
thụ cảm của ta.
nhóm khác bổ sung ý kiến.
- GV nhận xét và tùy theo chất
lượng của các bài thảo luận nhóm
mà nêu các nội dung cơ bản của các
đặc điểm của cảm giác.
- HS hiểu 3. Bản chất của cảm giác:
*Các phương pháp dạy học
- Cảm giác của con người có bản - Phương pháp diễn giảng
được
bản
- Phương pháp nêu vấn đề
13

- Vận dụng thuyết nhận thức:
->Hiệu quả dạy học: Phát triển

chất của cảm chất xã hội.
- Cảm giác ở người không chỉ diễn
giác,
vận
ra nhờ hệ thống tín hiệu thứ nhất
dụng
vào
mà còn nhờ cả hệ thông tín hiệu
thực tiễn
thứ hai (ngôn ngữ).
- Cảm giác ở con người chịu sự
chi phối của các hiện tượng TL
cao cấp khác (tư duy, tưởng

- Phương pháp làm việc cá nhân
khả năng nhận thức của học sinh,
-Phương pháp tổng hợp, khái quát,
đặc biệt phát triển tư duy.
đánh giá
- Vận dụng thuyết kiến tạo.
*Tiến hành dạy học
->Hiệu quả học tập: Tạo ra sự
- Gv nêu vấn đề: Từ các đặc điểm
tương tác giữa người học và nội
của cảm giác, động vật có cảm giác
dung học tập.
hay không? Vậy cảm giác của con
người khác với cảm giác của động

vật như thế nào?
tượng…).
- HS nghiên cứu giáo trình và dựa
- Cảm giác của con người được
vào những hiểu biết của bản thân
phát triển mạnh mẽ và phong phú
để đưa ra câu trả lời.
dưới ảnh hưởng của HĐ và giáo
- Gv tổng hợp ý kiến của HS, căn
dục.
cứ chất lượng của các câu trả lời
mà đánh giá, nhận xét, giảng giải
vấn đề bản chất xã hội của cảm
giác.
- GV nhấn mạnh bản chất xã hội,
ảnh hưởng của ngôn ngữ, ảnh
hưởng của các hiện tượng tâm ly
khác, và ảnh hưởng của hoạt động
14


và giao dục.
- Có thể đặt yêu cầu cho sinh viên
liên hệ bản thân nhằm phát triển
cảm giác của bản thân và vận dụng
-

HS

được
giác
những

biết 4. Phân loại cảm giác:

trong cuộc sống.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: - Vận dụng thuyết hành vi và

cảm

GV yêu cầu HS về tự nghiên cứu thuyết nhận thức.

có

tài liệu để biết được các loại cảm

loại

giác
- GV nêu một số tiêu chí phân loại

nào.

cảm giác.
- Yêu cầu sinh viên tự nghiên cứu
giáo trình, ghi chép, liên hệ và vận
dụng.

Ngày làm bài: 27/11/2014

NHIỆM VỤ 2
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực, trong đó cần:
- Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực.
15


- Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển
năng lực.
Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong đó thể hiện sự vận dụng
một hay một số biện pháp đã nêu ở câu 2
Bài thực hiện:
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực
Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, ta vẫn thường nhận định đó là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh
viện”. Đó là chỉ nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các
môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả
năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn. Để đổi mới giáo dục, cần vận dụng chương trình dạy học định hướng kết
quả đầu ra và phát triển năng lực cho người học . Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực như sau:
a. Cần thiết chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực bởi:
Thực trạng của giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”. Phương pháp dạy học chủ yếu
trong nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, trong đó người thầy đóng vai
trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức,
học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động. Các phương pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng như việc

16


rèn luyện phương pháp tự học ít được coi trọng. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú

trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Tuy nhiên ngày nay, chương trình giáo dục định hướng nội dung không còn thích hợp. Ngày nay tri thức thay đổi và
bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiêp thu trong nhà trường cúng
nhanh bị lạc hậu. Do đo việc rèn luyện phương phap học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con
người có khả năng học tập suốt đời. Ngoài ra, chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong các tình
huống thực tiễn. Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là
những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động và năng lực hành động, khả năng
sáng tạo và tính năng động.
Các vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế. Sự
phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu
hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu đổi mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động.
Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu đổi mới của sự phát triển kinh tế xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục,
trong đó có việc áp dụng những quan điểm đổi mới về chương trình dạy học. Một trong những chương trình giáo dục có thể
thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện” hiện nay là giáo dục định hướng phát triển năng lực.
17


Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình
định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng năng lực hành động. Trong chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng
phát triển năng lực:
Nội dung so sánh

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu giáo dục - Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết - Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể
và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của
được
HS một cách liên tục
Nội dung
giáo dục

- Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra
học chuyên môn, không gắn với các tình đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương
huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định
tiết trong chương trình.
chi tiết.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và
Phương pháp dạy - Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là
tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
học
trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu
giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
thụ động những tri thức được quy định sẵn.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí
18


nghiệm, thực hành
Hình thức
dạy học

- Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

- Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học
Đánh giá kết quả - Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu - Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự
học tập của HS dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận
học.
dụng trong các tình huống thực tiễn.
b. Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
* Khái niệm năng lực:
Khái niệm năng lực ( competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả
năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ
mà một cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống mới. Theo từ điển Tâm lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì
“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo John Erpenbeck thì “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”. Weinert
( 2001) định nghĩa: “ Năng lực là những khả năng và những kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

19


Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành động
là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Do đó, trong bài tiểu luận này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực sau: năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc những lĩnh vực

nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
* Cấu trúc năng lực hành động
Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc
chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực cá thể, năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.

NL cá thể

NL xã hội

NL chuyên môn

NL phương pháp

20


- Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập
có phương pháp vả chính xác về mặt chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp: là khả năng hành động có kế hoạch định hướng mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ
và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau
với sự phối hợp chặt chẽ và những thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như người
khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể : là khả năng xác định, suy nghĩ đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của
mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch
đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt
khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo viên bao

gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Như vậy, mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

21


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
22


và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
c. Đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng
lực
Mục tiêu

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được, thể hiện được mức độ
tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu
ra đã quy định gắn với các tình huông thực tiễn. Chương
trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định
chi tiết.
Nội dung dạy học không chỉ giới hạn trong tri thức và
kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm
phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung chuyên
môn
Các tri thức chuyên môn

Học phương pháp –
chiến lược
Lập kế hoạch học

(khái niệm, phạm trù, quy tập, kế hoạch làm việc.
luật, mối quan hệ ...)

Học giao tiếp –

Làm việc trong
Tạo điều kiện

Các phương pháp hiểu biết về

Các kĩ năng chuyên nhận thức chung: thu diện xã hội.
23


môn.

thập, xử lý, đánh giá,

Ứng dụng đánh giá trình bày thông tin.
chuyên môn.

Các

phương

Học cách ứng x

thần trách nhiệm
pháp

năng giải quyết

chuyên môn.
Năng lực

Năng lực phương pháp

chuyên môn

PPDH

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
phát triển, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp...
Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng trong
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong các tình huống thực tiễn khác nhau. Hiện nay có hai thang đánh
giá khác nhau cơ bản:

Đánh giá

+ Thang đánh giá của Bloom (1956) bao gồm 6 cấp độ: Biết – Hiểu – Vận dụng – Phân tích – Tổng hợp –
Đánh giá.
+ Thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) bao gồm các cấp độ: Nhận thức – Thông hiểu –

Vận dụng.

Kết luận

24


Chương trình định hướng kết quả đầu ra, định hướng phát triển là chương trình nhằm khắc phục những nhược điểm
của giáo dục định hướng nội dung, “hàn lâm, kinh viện”. Chương trình này nhằm đạt được mục tiêu phát triển nhân cách
toàn diện, phát triển năng lực cho học sinh, trong đó cần có những nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá phù hợp.
Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định hướng phát triển năng lực.
Mở đầu
Đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém quả của giáo viên và học sinh,
sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh.
Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm:
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy
- Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học.
- Sử dung phương pháp dạy học tích cực như: vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề; phương pháp dạy học theo tình
huống; phương pháp dạy học định hướng hành động...
- Đổi mới phương tiện dạy học, tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
- Sử dung các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Tăng cường phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh.
25