Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

MÃ THỊ DIỆU ÁI

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHTN Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ
ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ
công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả luận văn

Mã Thị Diệu Ái
XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA TRƢỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN

TS. Nguyễn Thị Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i




LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Nguyễn Thị Hà người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và
hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên các trong tổ
bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Vật lí,
Phương pháp dạy học Hóa học, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên. Em
cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo các khoa Lí, Hóa, Sinh
thuộc trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên, Cao đẳng cộng đồng Bắc
Kạn cùng tập thể cán bộ, giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường

THCS Đức Xuân, THCS Chí Kiên, THCS Minh Khai, THCS Sông Cầu tại
thành phố Bắc Kạn cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, động viên,
giúp đỡ tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả luận văn

Mã Thị Diệu Ái

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii




MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ ......................................................................................................
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................... v
Danh mục các hình ........................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 6
1.1. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................. 6
1.1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................ 7

1.1.3. Khái niệm năng lực ............................................................................ 8
1.1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................... 10
1.2. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và
phát triển năng lực của học sinh .................................................................. 11
1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hướng xây dựng
chương trình và sách giáo khoa................................................................... 12
1.3.1. Quan điểm về tích hợp các môn học ................................................ 12
1.3.2. Tình hình nghiên cứu về xây dựng chương trình và sách giáo khoa
theo quan điểm tích hợp .............................................................................. 13
1.4. Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng
lực của học sinh ........................................................................................... 17
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN
Ở TRƢỜNG THCS ....................................................................................... 19
2.1. Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THCS ........... 19
2.1.1. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí .................................. 19
2.1.2. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học.............................. 20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii




2.1.3. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học ............................. 22
2.2. Xác định năng lực hình thành cho học sinh THCS thông qua dạy học
các chủ đề tích hợp các môn KHTN ........................................................... 24
2.2.1. Các năng lực chung .......................................................................... 24
2.2.2. Các năng lực chuyên biệt ................................................................. 28
2.3. Những căn cứ để lựa chọn chủ đề tích hợp......................................... 29
2.4. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp.................................................... 30

2.5. Nội dung một số chủ đề tích hợp ........................................................ 31
2.6. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp........ 66
2.6.1. Phương pháp dạy học ....................................................................... 66
2.6.2. Một số kĩ thuật dạy học .................................................................... 69
2.6.3. Phương tiện dạy học......................................................................... 70
2.7. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thông qua dạy học các chủ
đề tích hợp ................................................................................................... 71
Chƣơng 3: KHẢO NGHIỆM SƢ PHẠM;MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KHUYẾN
NGHỊ VIỆC PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA
SAU 2015 ........................................................................................................ 74
3.1. Khảo nghiệm sư phạm ........................................................................ 74
3.1.1. Mục đích khảo nghiệm..................................................................... 74
3.1.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................... 74
3.1.3. Nội dung khảo nghiệm ..................................................................... 75
3.1.4. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 76
3.2. Một số đề xuất, khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và sách
giáo khoa sau 2015 ...................................................................................... 80
3.2.1 Đề xuất hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình ...................... 80
3.2.2. Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS ....... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

GDPT

Giáo dục phổ thông

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KHTN

Khoa học tự nhiên

6

KHXH

Khoa học xã hội

7

NL

Năng lực

8

PHT

Phiếu học tập

9

SGK

Sách giáo khoa

10

TH

Tích hợp

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Bảng mô tả các năng lực chung ...................................................... 24
Bảng 2.2. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt ............................................. 28
Bảng 2.3. Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt
được thông qua chủ đề “Nước” ............................................................... 34
Bảng 2.4. Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt
được thông qua chủ đề “Năng lượng” ..................................................... 54

Bảng 2.5. Bảng quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp ........................... 72
Bảng 3.1. Bảng các thành phần được điều tra................................................. 74
Bảng 3.2. Mức độ phù hợp về mục tiêu dạy học của các chủ đề tích hợp kiến
thức KHTN .............................................................................................. 76
Bảng 3.3. Mức độ hiệu quả của phương pháp dạy học, cách thức tổ chức
dạy học và sử dụng thiết bị dạy học trong dạy các chủ đề tích hợp
kiến thức KHTN ..................................................................................... 77
Bảng 3.4. Tính liên môn của các chủ đề tích hợp ........................................... 78
Bảng 3.5. Tính thực tiễn của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ............... 78
Bảng 3.6. Tính khả thi của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN .................. 79
Bảng 3.7. Mức độ tâm đắc với các chủ đề tích hợp dự kiến ........................... 79
Bảng 3.8. Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS ...... 82

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp..................................................................... 30

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học” [5]. Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá
trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi
mới. Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực là định hướng trọng tâm. Trong đó, tích hợp là một
trong những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết
của Đảng lần thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương
pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm
2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [5].
1.2. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp
Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm đã trở thành xu thế phát
triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm
TH được xây dựng dựa trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học
tập và quá trình dạy học.
Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm
TH làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn
kiến thức với thực tiễn, HS không chỉ có những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ mà
còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học
tập trở nên có ý nghĩa hơn.

1


Thực tế cuộc sống cho thấy, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và
xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những
điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…. Không thể giải quyết một vấn đề
và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng
hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên
mà ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”. Dạy học tích hợp

(DHTH) trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa
và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại.
DHTH còn giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
phải là những năng lực cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lý những
tình huống cụ thể [7].
Với những ưu điểm đó của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào
trường trung học các môn học mang tính TH để các kiến thức gần nhau, liên
quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ
giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn
học…Giáo dục nước ta cũng đã từng bước tiếp cận xu hướng TH và coi đó là
một trong những định hướng căn bản để xây dựng chương trình và sách giáo
khoa (SGK) sau năm 2015.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình các môn KHTN
Không có ngành khoa học nào mà không có sự TH tri thức của nhiều
lĩnh vực. Theo đó, khoa học tự nhiên (KHTN) là lĩnh vực nghiên cứu về thế
giới tự nhiên, nghiên cứu các quy luật vận động và phát triển chung nhất của
thế giới tự nhiên. Kiến thức của lĩnh vực KHTN có thể đến từ các môn học
khác nhau như Sinh học, Vật lí, Hóa học... Bản chất của sự sống là tổng hợp
của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh của tự nhiên và xã hội, của giới vô
cơ và hữu cơ, giữa con người và thiên nhiên, giữa các hiện tượng vật lí, hóa

2


học...Do đó, khi dạy học bộ môn khoa học nào cũng cần đặt nó vào trong mối
quan hệ tương tác với các ngành, các chuyên ngành khoa học khác.
Ở trường Trung học cơ sở (THCS), nội dung chương trình ba môn Vật
lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ
cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó, nhiều nội

dung gắn với đời sống thực tiễn có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông
qua đó giáo viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển các năng
lực để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo
và có hiệu quả.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng các chủ đề tích
hợp kiến thức KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông sau 2015.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường
THCS nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau 2015.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học các môn KHTN ở trường THCS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS
một cách hợp lí và có tính khả thi từ đó sẽ đưa ra được một số đề xuất,
khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và SGK sau 2015.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTH
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Chính phủ về đổi mới giáo dục
phổ thông sau năm 2015
Các quan điểm về phát triển chương trình và SGK

3


Nghiên cứu định hướng TH các môn KHTN ở trường THCS
Nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề TH với việc hình
thành và phát triển năng lực của HS
Nghiên cứu các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề

TH nhằm hình thành và phát triển năng lực của HS
Nghiên cứu kiểm tra, đánh giá năng lực của HS thông qua dạy học các
chủ đề TH
- Phân tích các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh
THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp
- Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS
- Khảo nghiệm sư phạm và các đề xuất việc xây dựng chương trình và
SGK sau năm 2015
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu những tài liệu cơ
bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, phương
pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện của Đảng và Nhà
nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ
sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia về khoa học giáo dục
về tính khả thi của các chủ đề TH được xây dựng.
Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THCS
về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các
chủ đề TH các môn KHTN.
Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học,
Sinh học ở các trường THCS để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế chủ đề TH,
các phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ
thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề TH.

4


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm bằng cách xin ý kiến
của các chuyên gia thuộc các thành phần giảng viên trường Đại học Sư phạm,

Cao đẳng Sư phạm, Cao đẳng cộng đồng, cán bộ quản lí và giáo viên các bộ
môn Lí, Hoá, Sinh của các trường THCS.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức toán thống kê
để phân tích các kết quả khảo nghiệm sư phạm.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS.
8. Những đóng góp của luận văn
- Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
- Xây dựng được hai chủ đề tích hợp “Nước” và “Năng lượng”
- Luận văn đã đề xuất được khung nội dung chương trình môn KHTN cấp
THCS
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS
Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm và một số đề xuất, khuyến nghị việc phát
triển chương trình và sách giáo khoa sau 2015

5


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm tích hợp
TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh
(integer) có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác
nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức

năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức
môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên
những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [8].
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất
thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành
phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những
thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên
hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính
liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành
phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội
tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần
đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các
thành phần đó [15].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
6


thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri
thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học
không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri
thức của khoa học được TH. Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái
quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có
được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3]. Như vậy,

“TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm
thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [15].
1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học
trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật
hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách
“phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự
“phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của
sự tồn tại [3], [15].
Từ góc độ lí luận dạy học, theo PGS. TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo
ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các
năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS
sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa
học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng
các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự
quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên [8].
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc
thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học
thông thường của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó,
DHTH đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước
trên thế giới thực hiện.
7


1.1.3. Khái niệm năng lực
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm:
Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính
tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp

với yêu cầu của một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó
đạt hiệu quả cao”.
Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của
cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các kĩ năng cho
phép nhận biết một số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối
tự nhiên và thích hợp” thể hiện một NL là biết sử dụng nội dung và các kĩ
năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được.
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử
dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL
là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần
vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến
động. Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ
năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra.
1.1.3.2. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, cần thiết và cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. NL này

8


được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn
học. Sự ra đời và phát triển của NL chung dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu

của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần:
- Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
- Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh
rộng lớn và phức tạp.
- Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan
trọng với tất cả mọi người.
Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí:
- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng,
liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn
hóa, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình.
- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội.
- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng
dụng [7].
Thống kê chương trình gần đây của 11 nước theo theo hướng tiếp cận
NL cho thấy có 35 NL khác nhau. Tuy nhiên có một số NL chung được khá
nhiều nước đề xuất/lựa chọn. Cụ thể có tám NL sau đây được sử dụng và
nhấn mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:
- NL tư duy phê phán, tư duy logic
- NL sáng tạo, tự chủ
- NL giải quyết vấn đề
- NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác
- NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ
- NL tính toán, ứng dụng số
- NL đọc – viết

9


- NL công nghệ thông tin – truyền thông

Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong
xã hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về
mức độ, cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là
giống nhau nhưng mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng
lực theo từng HS.
1.1.3.2. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn
học cụ thể.
Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo
dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.1.4. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định
hướng kết quả đầu ra. Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là
mở rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định
hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được
thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái
độ của mình. Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các
thành tố của quá trình dạy học.
Về mục tiêu dạy học: với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về nhận
biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các
tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế.
Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện
các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.

10

Về phương pháp dạy học: ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến
thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những
nhiệm vụ thực tiễn.
1.2. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành
và phát triển năng lực của học sinh
Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam, DHTH được coi là phương pháp
dạy học hiệu quả để hình thành và phát triển NL HS. Trong dạy học, TH có
thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng
một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ
thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
Theo GS. Đinh Quang Báo, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV
tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó
hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết,
nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Trong DHTH, HS sẽ thiết lập được các mối quan hệ theo một logic nhất định
những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa
chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện được các hoạt
động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho
quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Cùng với đó, khắc phục được
thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người
trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin,
nhưng không dùng được. Như vậy, DHTH là cách giảm tải kiến thức không
thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Trong khi
đó biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một
tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Một minh
chứng rõ rệt là theo nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt

11

Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước
đều xây dựng chương trình theo hướng TH [1].
1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hƣớng xây
dựng chƣơng trình và sách giáo khoa
1.3.1. Quan điểm về tích hợp các môn học
Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản
chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau,
thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích
hợp được cùng một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn,
tạo thành môn học tích hợp [10].
Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4
quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn
học. Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học lvẫn là riêng biệt nhưng có
những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề
hay các vấn đề chung. Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau.
- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể
được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho
12

chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình
học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung
quanh vấn đề cần giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng
mà học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó
là kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua
những hoạt động chung của nhiều môn học [10].
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.
DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở
nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội
dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ TH trong giảng
dạy là khác nhau. Hiện nay, xu hướng TH “liên môn” đang được khuyến khích
thực hiện đặc biệt là ở cấp THCS, tạo tiền đề cho những mức độ TH cao hơn
trong việc phát triển chương trình và SGK sau 2015 theo hướng phát triển NL
HS. Song việc TH như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ
học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu
và khoa học.
1.3.2. Tình hình nghiên cứu về xây dựng chƣơng trình và sách giáo khoa
theo quan điểm tích hợp
Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của
các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường TH, đặc biệt ở cấp tiểu học và
THCS. Theo thống kê của UNESCO từ những năm 1960 đến năm 1974 có
208 trong số 392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các
nước thể hiện quan điểm TH ở các mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp
đến TH hoàn toàn theo những chủ đề.
Đối với các môn KHTN, một số nước thể hiện quan điểm TH các môn
Khoa học không giống nhau trong việc vận dụng quan điểm TH từ tiểu học

13


đến THPT. Nhóm 1, TH tạo môn học mới (xuyên môn) chỉ thể hiện rõ ở
chương trình, sách giáo khoa tiểu học. Ở các lớp trên thể hiện chủ yếu TH
không tạo môn học mới (TH nội dung của các môn khác có liên quan trong
môn học truyền thống). Nhóm 2, TH tạo môn học mới (TH xuyên môn) chỉ
thể hiện ở chương trình tiểu học. Từ THCS đến đầu cấp THPT thể hiện chủ
yếu TH tạo môn học mới (liên môn), ở cuối cấp THCS và THPT thực hiện
tích hợp trong nội bộ môn học hoặc TH đa môn. Nhóm 3, TH tạo môn học
mới (TH xuyên môn) thể hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THCS và THPT.
Tuy nhiên, ở cuối cấp THCS đến THPT vẫn có các môn học độc lập, chỉ thực
hiện TH trong nội bộ môn học và đa môn. Quan điểm TH thể hiện xuyên suốt
từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
TH trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của
thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện
quan điểm TH trong dạy học của những nước tới dự. Trong những chương
trình mới nhất của các nước như Singapore, Anh, Úc, Hoa Kì,…quan điểm
TH đã được ghi rõ trong chương trình. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và
trên thế giới đã thực hiện quan điểm TH trong dạy học và cho rằng quan điểm
này đã đem lại hiệu quả nhất định [27], [28], [29].
Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng
môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên
cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học
và cấp THCS. Trước đó, tinh thần DHTH chỉ mới được thực hiện ở những mức
độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân
môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Đến

chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương

14


trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút
gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở
giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề
được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính TH còn được biểu hiện rõ
hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào
hai môn Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí
và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này.
Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học
thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính TH trong
chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách.
Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính TH ngày càng được đề
cao trong dạy – học [15], [16].
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương lồng ghép một số nội
dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH một số
nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của
HS. Trong những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học và hội thảo khoa
học bàn về DHTH. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam
như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trường phổ thông không
chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay
đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay
đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa
thực hiện các môn học TH ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các môn học
TH nhưng ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường

như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống
các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…). Mặc dù, không
thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có.

15


Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn, TH nội
bộ môn học và các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp [6].
Trong công trình nghiên cứu của tác giả Cao Thị Thặng đã tổng quan các
vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế TH trong trong chương trình giáo dục
một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHTH trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng
quan điểm tiếp cận TH vào việc phát triển chương trình trường phổ thông
Việt Nam trong tương lai sau 2015 [19].
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” đã đề
xuất: Ở bậc THCS, sẽ TH các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
thành môn “Tìm hiểu xã hội”.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết TH, chương trình giáo dục TH
và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương
trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [18].
Tại hội thảo “Dạy tích hợp – dạy học phân hóa trong chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày
27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục
phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc,
Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các
môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây
dựng hai môn học mới gồm môn KHTN (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh
trong chương trình hiện hành) và môn KHXH (trên cơ sở môn Sử, Địa trong

chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [22].
Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và SGK. Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã tiến
hành các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới,
sẽ triển khai thực hiện sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một

16


cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học
tập nhiều hơn, HS sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, dạy học TH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta.
1.4. Quan điểm đổi mới giáo dục theo hƣớng hình thành và phát triển
năng lực của học sinh
Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục Việt Nam phải chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Do đó, đổi mới giáo
dục theo hướng hình thành và phát triển NL của học sinh là điều tất yếu.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20
và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng
phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức nhằm giải quyết các
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung hay chương trình dạy học

truyền thống chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức, trang bị cho người
học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác
nhau…Chương trình dạy học định hướng phát triển NL tập trung vào việc mô
tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy
học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào”
sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học
nay không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết
17