Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi THPT thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------***------

PHAN KHÁNH PHONG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------***------

PHAN KHÁNH PHONG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Vi Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, Em xin chân thành cám ơn sâu sắc
tới Ban Giám hiệu, tập thể các Thầy Cô giáo và cán bộ trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn. TS.Vi Anh Tuấn, đã tận tình
hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Chuyên Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hoàng Văn
Thụ – tỉnh Hòa Bình, đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận
văn này.
Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động
viên tôi hoàn thiện luận văn này.
Tuyên Quang, tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

PHAN KHÁNH PHONG


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
BP

Biện pháp

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

dd

dd

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSGHH

Học sinh giỏi Hóa học

HTBT

Hệ thống bài tập

NLTDST

Năng lực tư duy sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU…………………………………………………………….…………...…1
1. Lý do chọn đề tài………………………………..…………….…………………1

2. Mục đích nghiên cứu…………………………….……………….……………..2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu…………………………………………....2
3.1. Khách thể nghiên cứu……………………………..……..……………………. 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu……………………………………..….……………….. 2
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu…………………………………..…………. 3
4.1. Câu hỏi nghiên cứu………………………………………………….………… 3
4.2. Giả thuyết nghiên cứu………………………………………………….……… 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….……….. 3
6. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………….. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu……………………………………………………… 3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận……………………………………….……… 3
7.2. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………..…… 4
7.3. Các phương pháp toán học…………………………………………….….…… 4
8. Kết quả nghiên cứu…………...…..……………………………………….…… 4
9. Cấu trúc luận văn…………………………………………………..……..…… 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………………… 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu……..………………………………………..……..…….. 5
1.1.1. Trên thế giới………………………………………………………..….…….. 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước………………………………..….…….. 5
1.2. Một số vấn đề lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo……..………….….….. 6
1.2.1. Khái niệm về tư duy………………………………………..………….…….. 6
1.2.2. Khái niệm về sáng tạo………………………………………..……….….….. 7
1.2.3. Bản chất của quá trình tư duy sáng tạo………………………………..…….. 7
1.2.4. Đặc điểm của quá trình tư duy sáng tạo…………………..………….……… 8
1.3. Tổng quan về năng lực……………………………………………………….. 9
1.3.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng
lực…………………………………………………………………………..……… 9
1.3.2. Khái niệm năng lực…………………………………………………….…... 10
1.3.3. Cấu trúc của năng lực…………………………………………….…….….. 10
1.3.4. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Hóa học………..…….…….. 11

1.3.4.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt………………………….….…... 11
1.3.4.2 Năng lực chuyên biệt môn Hóa học ………………………………..…….. 12
1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo………………………………………………..…. 13
1.4.1. Khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo…………………….………………..13
1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo …………………………...……13
1.4.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo………………………….14
1.5. Lý luận về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng THPT Chuyên ……..………15
1.5.1. Quan niệm về học sinh giỏi ……………………………………...………….15
1.5.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi…………………………. 15
1.5.3. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học …………………. 16
1.6. Lý luận về dạy học theo chủ đề ………………………………..……………17
1.6.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề …………………….……………………17
1.6.2. Ý nghĩa dạy học theo chủ đề ………………………………………………..17
1.7. Cơ sở thực tiễn ……………………………………………………………….18
1.7.1. Nhiệm vụ điều tra ……………………………………………….…………..18
1.7.2. Nội dung điều tra ……………………………………………………………18
1.7.3. Đối tượng điều tra ………………………………………………..…………18
1.7.4. Phương pháp điều tra …………………………………………….…………18
1.7.5. Kết quả điều tra ……………………………………………………………..19
Chương 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ CHUẨN ĐỘ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ..............................................................................22
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chủ đề chuẩn độ ……………………………22
2.1.1. Mục tiêu chương trình chuẩn độ ………………………………………...….22
2.1.2. Nội dung chương trình chuẩn độ ………………………………………..….22
2.2. Xây dựng nội dung chủ đề các phương pháp chuẩn độ …………………….. 23
2.3. Một số biện pháp sử dụng chủ đề chuẩn độ nhằm phát triển năng lực tƣ
duy sáng tạo …………………………………………………………………...….74
2.3.1. Biện pháp 1: Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học …………………...74

2.3.2. Biện pháp 2: thiết kế các chủ đề tự học có hướng dẫn theo tiểu modun….... 75
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập về nhà ……………………………….……….76
2.3.4. Biện pháp 4: Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải ……………………… 77
2.4. Giáo án thực nghiệm sƣ phạm ………………………………..…………….78
2.4.1. Giáo án chủ đề 1 …………………………………………………………….78


2.4.2. Giáo án chủ đề 4 …………………………………………….………………89
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDST …………………………………... 95
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………………..… 98
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ……………………………….……….….98
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .…………………………...……………. 98
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ……………………………. 98
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ………………………………...………..…98
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………………..….98
3.3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm …………………………………….…..……98
3.3.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ……………………………………….…...99
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sƣ phạm …………………………….…99
3.4.1. Cách xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm …………..99
3.4.1.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 99
3.4.1.2. Đánh giá định lượng ................................................................................. 99
3.4.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm …………...……………………... 99
3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ……………………. 100
3.4.4. Phân tích kết quả bài kiểm tra ……………………………………………..102
Kết luận và khuyến nghị ………………………………………………………. 104
1. Kết luận ………………..……………………………….……………………. 104
2. Khuyến nghị ……………..………………………………………………….. 104
Tài liệu tham khảo …………………………………………………………….. 106
Phụ lục …………………………………………………………………………. 108

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học ……………………….12
Bảng 1.2. Kết quả điều tra nhận thức của GV về việc phát triển năng lực tư duy
sáng tạo trong bồi dưỡng HSG …………………………………………………….19
Bảng 1.3. Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLTDST của học sinh……………20
Bảng 2.1. Một số chất chỉ thị axit bazơ……………………………………………24
Bảng 2.2. Một số dd đệm thường được sử dụng ………………………………….38
Bảng 2.3. Một số chất chỉ thị oxi hóa – khử……………………………………….62
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm …………………………...98
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra ………………………. 100
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ………………….…………..100
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra …………...…………101
Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ………………………….101
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ………….102

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Đường cong chuẩn độ dd HCl 0,1M bằng dd NaOH 0,1M……………. 25
Hình 2.2. Đường cong chuẩn độ dd CH3COOH 0,1M bằng dd NaOH 0,1M ….. 27
Hình 2.3. Đường cong chuẩn độ dd NH3 0,1M bằng dd HCl 0,1M …………….. 28
Hình 2.4. Đường chuẩn độ 10 ml dd H3PO4 0,1M bằng dd NaOH 0,1M ............. 30
Hình 2.5. Đường cong chuẩn độ 10 ml dd Na2CO3 0,1M bằng 10 ml dd HCl
0,1M………………………………………………………………………………. 31
Hình 2.6. Đường cong chuẩn độ 100 ml dd Mg2+ bằng dd EDTA cùng nồng độ ở
pH =10 ……………………………………………………………………………. 44
Hình 2.7. Đường chuẩn độ Cl-, Br-, I- 0,1M bằng dd Ag+ 0,1M …………………..51
Hình 2.8. Đường chuẩn độ 100 ml Fe2+ 0,1M bằng Ce4+ 0,1M…………………..58
Hình 2.9. Đường chuẩn độ dd Fe2+ 0,1M bằng dd Cr2O72- 0,0167M (pH = 0)……60
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1……………………. 101
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 ……………………101

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ....102
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 …102


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của Đảng ta xác định trong
10 năm tới, đến năm 2020, chúng ta phải tạo được nền tảng để Việt Nam trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Để thực hiện được điều đó thì ba đột phá
trong việc thực hiện chương trình hành động quốc gia đó là: thể chế, hạ tầng kĩ thuật
và chất lượng nhân lực. Cả ba đột phá đó đều rất cần nhân tài, do đó phải nỗ lực đầu
tư cho giáo dục và đào tạo. Như vậy, vấn đề bồi dưỡng nhân tài nói chung, đào tạo
học sinh giỏi, học sinh chuyên nói riêng đã và đang được Đảng và nhà nước đầu tư
hướng đến.
Trong hội nghị toàn quốc các trường THPT chuyên, Phó Thủ tướng, nguyên
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân nhấn mạnh: “Hội nghị được tổ chức
nhằm tổng kết kết quả đạt được, những hạn chế, bất cập, đồng thời đề ra mục tiêu,
giải pháp nhằm xây dựng, phát triển các trường THPT chuyên thành hệ thống các
trường THPT chuyên chất lượng cao làm nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng tài năng trẻ,
đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ đổi mới và hội nhập”. Hệ thống
các trường THPT chuyên đã đóng góp quan trọng trong việc phát hiện, bồi dưỡng học
sinh năng khiếu, tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, đào tạo đội ngũ
học sinh có kiến thức, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, đạt nhiều thành tích cao góp
phần quan trọng nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông.
Tuy nhiên một trong những hạn chế, khó khăn của hệ thống các trường THPT
chuyên trong toàn quốc đang gặp phải đó là chương trình, sách giáo khoa, tài liệu cho
môn chuyên còn thiếu, chưa cập nhật và liên kết giữa các trường. Bộ Giáo Dục và
Đào tạo chưa xây dựng được chương trình chính thức cho học sinh chuyên nên để
dạy cho học sinh, giáo viên phải tự tìm tài liệu, chọn giáo trình phù hợp, phải tự xoay
sở để biên soạn, cập nhật giáo trình.

Nội dung chương trình thi học sinh giỏi quốc gia và học sinh hỏi quốc tế gồm
nhiều mảng kiến thức vô cùng rộng lớn. Đặc biệt là kiến thức giành cho học sinh
chuyên hóa. Trong đó các nội dung thi về các phương pháp chuẩn độ là một nội dung
rất quan trọng. Phần này thường xuyên có mặt trong các đề thi học sinh giỏi khu vực,
Olympic, học sinh giỏi quốc gia, quốc tế. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy ở trường
trung học phổ thông nói chung và trường trung học phổ thông chuyên nói riêng, việc
dạy học kiến thức về chuẩn độ gặp một số khó khăn như:
- Nội dung kiến thức lý thuyết về chuẩn độ trong tài liệu giáo khoa giành cho
học sinh chuyên hóa còn sơ sài chưa đủ để trang bị cho học sinh. Bài tập trong tài liệu

1


rất ít, nếu chỉ làm các bài tập trong đó thì học sinh không đủ “lực” để thi vì đề thi khu
vực, học sinh giỏi quốc gia, quốc tế hàng năm thường cho rộng và sâu hơn nhiều.
- Giáo viên thường phải sử dụng tài liệu ở bậc đại học, cao đẳng đã được biên
soạn. Khi áp dụng những tài liệu này cho học sinh phổ thông giáo viên và học sinh
không đủ thời gian nghiên cứu do đó khó xác định được nội dung chính cần tập trung.
Mặt khác, nhiều nội dung trong tài liệu đó lại quá “cao” so với chương trình thi gây
khó khăn khi đọc và hiểu.
- Tài liệu tham khảo phần bài tập vận dụng các kiến thức lý thuyết về phương
pháp chuẩn độ cũng rất ít, chưa có bài tập giành riêng cho học sinh chuyên hóa.
Để khắc phục những khó khăn trên, tự thân mỗi giáo viên tham gia bồi dưỡng
học sinh giỏi phải tự thân vận động, sưu tầm các tài liệu trên mạng internet, trao đổi
với đồng nghiệp… từ đó giáo viên phải tự biên soạn lại nội dung chương trình dạy và
xây dựng hệ thống bài tập để phục vụ cho công việc giảng dạy của mình, điều đó mất
rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên.
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện chuyển
từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là quan tâm đến việc học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Cùng với sự

đổi mới của giáo dục phổ thông thì việc bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự đổi
mới theo định hướng tiếp cận năng lực của người học. Trong bồi dưỡng học sinh giỏi
phổ thông cũng cần xác định các phẩm chất và năng lực quan trọng để hình thành và
phát triển nhằm nâng cao hiệu công tác đào tạo và bồi dưỡng nhân tài.
Xuất phát tử những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh giỏi THPT thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ”
Với hi vọng đây sẽ là một tài liệu tham khảo có ích cho bản thân, cho các giáo
viên và các em học sinh giỏi trong quá trình học tập và trang bị thêm kiến thức về hóa
học phân tích đồng thời giúp các em phát triển tối đa năng lực tư duy sáng tạo của
bản thân.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập bồi dưỡng HSG về phương pháp
chuẩn độ.
- Đề xuất một số biện pháp khai thác để phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh THPT, đặc biệt là HSG hóa học
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học và quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học trung
học phổ thông.
2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh giỏi hóa học thông qua
dạy học chủ đề chuẩn độ như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập về phương pháp

chuẩn độ hợp lý và đề xuất một số biện pháp sử dụng thích hợp thì có thể khai thác và
phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình bồi dưỡng HSG.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập về phương pháp chuẩn độ trong
các tài liệu, đề thi học sinh giỏi khu vực, đề thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế.
- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập về phương pháp chuẩn độ dùng để
bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo thông qua
dạyhọc chủ đề chuẩn độ.
- Thực nghiệm sư phạm để phân tích và đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập
và các biện pháp đã đề xuất trong việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HSG.
Từ kết quả này, điều chỉnh và đánh giá lần hai.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Nghiên cứu năng lực tư duy sáng tạo của học sinh giỏi trung học
phổ thông trong quá trình dạy học chủ đề chuẩn độ.
- Địa bàn:
+ Trường THPT Chuyên Tuyên Quang.
+ Trường THPT Chuyên Hoàng Văn Thụ - Hòa Bình
- Thời gian: từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 11 năm 2016
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nhằm thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên quan đến
đề tài: Các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học đặc biệt
là các tài liệu về năng lực tư duy sáng tạo.
- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng học sinh giỏi, các đề thi học sinh giỏi
khu vực, quốc gia, quốc tế.
- Thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet có liên quan đến đề tài.
3

- Nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đặc điểm của học sinh.
7.2. Phương pháp thực nghiệm
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường
trung học phổ thông (dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên và học sinh bồi
dưỡng học sinh giỏi).
- Tập hợp và nghiên cứu các tài liệu: sách giáo khoa THPT, chương trình bộ
môn hóa học cơ bản, các đề thi HSG, đề thi đại học và cao đẳng, các tài liệu tham
khảo liên quan đến ôn thi HSG để xây dựng chủ đề chuẩn độ, đề xuất các biện pháp
sử dụng các chuyên đề đó nhằm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh giỏi thông
qua dạy học.
- Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng các chuyên đề phương
pháp chuẩn độ từ đó đề xuất hướng bồi dưỡng HSG ở trường THPT.
7.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu
8. Kết quả nghiên cứu
Thiết kế được hệ thống lý thuyết và các bài tập về phương pháp chuẩn độ, đề
xuất được một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển tư duy sáng tạo trong công tác
bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề chuẩn độ nhằm phát huy năng lực sáng tạo
cho chọ sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Người đặt nền móng khởi đầu cho TDST là nhà toán học Pa Pappos (Hy Lạp)
vào thế kỉ thứ 3. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm
ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và
quy tắc sáng chế, phát minh mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, …
Năm 1950 nhà tâm lý học Mỹ Guiford.J.P đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí
tuệ gồm 2 khối cơ bản:trí thông minh và sáng tạo. Ông đưa ra khái niệm về tư duy
phân kì là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi
khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một
thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý
nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông
minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967).
Giai đoạn sau đó có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn
như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963),
Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995),.. và một số tác giả người Mỹ như:
Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975),... Nội dung của các nghiên
cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu
chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo,
bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và
kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo,
linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST.
Vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường, hiện đã có các
cuốn sách và bài báo của nhiều tác giả như: “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp
học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và King F.,
1976), “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E. P., 1965), “Vai trò
của TDST và trí thông minh trong thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963),...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo

mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa
có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít.
Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học
ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan
Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), 2004).
5


Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy
(2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác giả có
bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lý
học sáng tạo” (Đức Uy, 1999),… Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu
tập trung trong lĩnh vực tâm lý học, một số khác tập trung trong lý luận dạy học.
Trong dạy học HH, đã có những công trình nghiên cứu về NLTDST của HS ở
các khía cạnh, mức độ khác nhau như:
GS.TSKH Nguyễn Cương [12], [13] có đề ra một số biện pháp để rèn
luyện NLTDST cho học sinh.
Ngoài ra còn có một số bài báo, luận văn, luận án Tiến sĩ, đề tài nghiên cứu
về NLTDST như: [15], [16], [18], [19],[21], [22], [24],…
Về chuẩn độ, đã có nhiều sách đề cập đến như [3], [4], [5], [7], [8], [9], [10],
[11], [25], [26], [27]; nhưng hầu như đều hoặc rất sơ sài hoặc rất rộng giành cho các
trường cao đẳng, đại học. Cũng có rất nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về chuẩn độ
nhưng hầu hết đều đi sâu vào các quá trình xảy ra trong dd. Cho đến nay, chúng tôi
thấy chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về thiết kế các chủ đề dạy học và vấn đề phát huy NLTDST cho HS chuyên HH thông qua dạy học chủ đề này.
1.2. Một số vấn đề lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức,
đi sâu vào bản chất và phát hiện ra quy luật của sự vật bằng những hình thức như
biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.
Theo Tâm lý học: “ Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản

chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.”
Theo từ điển triết học: “Tư duy là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách
quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt
động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián
tiếp”. Có thể hiểu rằng, tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình
phản ánh tích cực thế giới hiện thực khách quan. Tư duy là một quá trình năng động
và sáng tạo, đưa đến một kết quả nhất định.

6


Từ những quan điểm trên, tôi cho rằng: Tư duy là một quá trình nhận thức và
phản ánh những điều con người chưa biết về thế giới khách quan thông qua các hình
thức như phán đoán, suy luận, quan sát”.
1.2.2. Khái niệm về sáng tạo
Theo tác giả Phan Dũng (trong Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới): “Sáng
tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi (trong phạm
vi áp dụng cụ thể)”.
Có nghĩa là ở bất cứ lĩnh vực nào trong đời sống hàng ngày của thế giới vật
chất và tinh thần, những điều khác biệt so với đối tượng cùng loại đã có sẵn có khả
năng mang lại lợi ích mới hay cải thiện những điều đã cũ, được áp dụng đúng trong
điều kiện không gian, hoàn cảnh cụ thể được gọi là sáng tạo.
Từ đó, có thể định nghĩa rằng: “Sáng tạo là quá trình đưa ra một ý tưởng mới
hay cách nhìn nhận mới về một vấn đề, một sự việc đã tồn tại trong một thời gian và
không gian phù hợp. Ý tưởng mới hay cách nhìn nhận mới này mang lại giá trị nhất
định”.
Tư duy sáng tạo là những hoạt động tư duy đưa ra các sáng kiến mới, những
hoạt động này phải mang tính đổi mới, khác lạ và độc đáo.
1.2.3. Bản chất của quá trình tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là một quá trình mang đầy đủ những bản chất sau:
Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực dễ dàng đi từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác, vận dụng
linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa,
cụ thể hoá và các phương pháp suy luận như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi
gặp trở ngại.
Tính nhuần nhuyễn
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách nhanh
chóng sự liên hệ, tổng hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các hình huống, hoàn cảnh,
đưa ra giả thuyết mới. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số
lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả
năng xuất hiện ý tưởng độc đáo.
Tính nhuần nhuyễn còn thể hiện rõ nét ở 2 đặc trưng sau:
- Một là tính đa dạng của các cách xử lý tình huống, khả năng tìm được nhiều
giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một vấn để phải

7


giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều
phương án khác nhau và từ đó tìm được phương án tối ưu.
- Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có một
cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn
bất biến, phiến diện, cứng nhắc.
1.2.4. Đặc điểm của quá trình tư duy sáng tạo
Tính độc đáo
Tính độc đáo của tư duy sáng tạo biểu hiện khi chúng ta suy nghĩ vấn đề
thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải

quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến. Chẳng hạn có một người đi mua trứng,
nhưng lại quên không mang theo túi xách, trong tay chỉ có một chiếc ô. Nếu người đó
có tư duy độc đáo, biết mở ô và lật ngược ô, như thế đã trở thành cái giỏ xách độc đáo
đó sao? Bây giờ vấn đề đựng trứng mang về chẳng phải băn khoăn suy nghĩ…Tính
độc đáo của tư duy đòi hỏi chúng ta khi suy nghĩ phải cố hết sức thoát khỏi những
khuôn sáo suy nghĩ cũ kỹ, biết xem xét vấn đề từ cách nhìn mới mẻ, từ nhiều khía
cạnh khác nhau.
Tư duy sáng tạo mang tới những điều tưởng chừng như không thể, thể hiện sự
vô hạn trong tư duy của con người.
Tính khuếch tán
Khi chúng ta yêu cầu hãy kể ra những vật có hình tròn. Người bình thường
giới hạn ở những vật dụng trong sinh hoạt hằng ngày như bát đĩa, cốc chén…những
người tư duy sáng tạo không những kể các vật hình tròn, hình cầu, mà còn kể cả bánh
ô tô, các khí quản cơ thể người, trứng động vật, lớn thì mặt trời, trái đất, mặt trăng,
nhỏ thì các tế bào, nguyên tử… Khi con người tư duy sáng tạo thì tư duy của họ có
thể khuếch tán rất rộng và “lạ lùng”. Mức độ khuếch tán của tư duy có thể xem là một
trong những tiêu chuẩn đánh giá trình độ tư duy sáng tạo cao hay thấp. Chính vì vậy
có người gọi tư duy sáng tạo là tư duy khuếch tán.
Tính linh hoạt
Tính linh hoạt của tư duy sáng tạo thể hiện qua cách nhìn nhận, giải quyết vấn
đề từ nhiều cách tiếp cận khác nhau. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, tư duy
sáng tạo giúp con người đề xuất được nhiều ý tưởng, tuy nhiên sẽ lựa chọn được ý
tưởng phù hợp nhất với hoàn cảnh, không gian, thời gian, không gói gọn trong cách
tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách cứng nhắc, gò bó.
Tính nhạy cảm vấn đề
Tính nhạy cảm của tư duy sáng tạo là khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề,
sự mâu thuẫn hay thiếu logic của những điều đã có. Từ đó xuất hiện nhu cầu tìm tòi,
8

đưa ra ý tưởng mới nhằm khắc phục hay điều chỉnh lại vấn đề theo hướng hoàn thiện,
tích cực hơn.
Tính hoàn thiện
Tính hoàn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý tưởng đã đề xuất,
tiến hành thực hiện trong thực tế và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng, tính thực tiễn
của ý tưởng và đánh giá được mức độ khả thi của ý tưởng đề ra.
Các yếu tố cơ bản của tư duy sáng tạo nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở học sinh
nói chung và đặc biệt rõ nét đối với học sinh khá giỏi. Trong hoạt động học tập bộ
môn Hóa học các em đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử
dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, dùng phân tích trong khi tìm tòi lời giải và
dùng tổng hợp để trình bày lời giải, trong khi thực hành làm thí nghiệm…
Điều quan trọng là người giáo viên phải có phương pháp dạy học thích hợp để
có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn năng lực sáng tạo ở các em.
1.3. Tổng quan về năng lực
1.3.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực
Hiện nay, nước ta đang từng bước thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục, mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong đó,
người học là chủ thể của các hoạt động học tập, người dạy chỉ đóng vai trò hướng
dẫn, kiểm tra và đánh giá quá trình tiếp nhận tri thức của người học.
Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống
mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học
tích cực kết hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hướng đổi mới PP dạy học:
* Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hướng vào người học)
* Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
* Dạy học phát triển năng lực người học
Như vậy dạy học theo xu hướng tổ chức cho người học được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng
phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PP giáo dục nói chung và
PPDH nói riêng. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt

mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải là tiếp thu
thụ động kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại” cho bản thân
mình. Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả
nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải
đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của

9


bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển khả năng sáng tạo của bản thân và
hình thành quan điểm đạo đức, nhân cách riêng cho bản thân.
1.3.2. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm khá quen thuộc trong giáo dục hiện nay. Khái niệm
năng lực được hiểu và được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau:
Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng xuất bản năm 2000 thì: “Năng
lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều
kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một hoạt động nhất định.”
Theo GS.Nguyễn Quang Uẩn thì “Năng lực là những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” có nghĩa là, năng lực là điều riêng biệt thuộc
về mỗi cá nhân, điều riêng biệt này phát huy được hết vai trò của mình với một hoạt
động cụ thể, phù hợp với đặc trưng của hoạt động đó và làm tăng hiệu quả của hoạt
động đó.
Theo F.E.Weinert lại cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002, sau một cuộc
nghiên cứu lớn về năng lực cần đạt của HS THPT đã chỉ ra rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong

một bối cảnh cụ thể”.
Từ những cách tiếp cận trên, có thể định nghĩa rằng: Năng lực là một thuộc
tính riêng biệt, thuộc về mỗi cá nhân, phù hợp với đặc trưng riêng của hoạt động hay
vấn đề cụ thể nào đó, là yếu tố quyết định và đảm bảo hiệu quả của hoạt động, của
vấn đề được thực hiện.
Năng lực không phải một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố
có liên hệ và tác động qua lại lẫn nhau. Năng lực được hình thành, phát triển và thể
hiện thông qua các hoạt động tích cực của con người. Có thể nói rằng, phát triển năng
lực chính là mục tiêu cuối cùng mà quá trình dạy và học hướng tới.
1.3.3. Cấu trúc của năng lực
Nếu dựa theo năng lực cá nhân, cấu trúc của năng lực bao gồm năng lực
chung và năng lực riêng.
- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm lý như khả năng chú ý, quan
sát, ghi nhớ, tưởng tượng và sáng tạo.

10


- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩa với những loại hình nhất
định.
Năng lực chung và năng lực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung cho
nhau, năng lực riêng được phát triển dễ dàng và nhanh chóng hơn trong điều kiện tồn
tại năng lực chung.
Nếu dựa trên những năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hội
thì cấu trúc của năng lực bao gồm bốn năng lực sau:
- Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và nhận biết vấn
đề. Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lí, giải quyết trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ hay công việc đó.
- Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.

- Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, làm việc với người khác: Khả năng
quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục và truyền cảm hứng cho mọi người để cùng
thực hiện tốt nhất công việc.
- Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập
nhập thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn
tìm tòi những ý tưởng mới.
1.3.4. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Hóa học
1.3.4.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp,
năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên yếu tố
di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng
yêu cầu trong nhiều hoàn cảnh, tình huống cụ thể khác nhau
Năng lực chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn,
được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên
sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường
đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của
một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Hóa học,…
Tóm lại, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực

11


hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ
thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động trong một lĩnh vực nhất định.
1.3.4.2 Năng lực chuyên biệt môn Hóa học

Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học
Năng lực chuyên biệt

Mô tả các năng lực

1. Năng lực sử dụng
- Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học: Nghe và
ngôn ngữ hóa học
hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp
hóa học và các biểu tượng hóa học
- Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày
được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và
hiểu được ý nghĩa của chúng.
- Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Viế và biểu
diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ
và hữu cơ
2.Năng lực thực hành
- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an
hóa học bao gồm:
toàn.
- Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện
tượng TN và rút ra kết luận.
- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN
3. Năng lực tính toán

- Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng.
- Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng

- Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối
quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán
học.

4. Năng lực giải quyết
- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
vấn đề thông qua môn hóa học tập môn hóa học.
học
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát
hiện.
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.

12


Năng lực chuyên biệt

Mô tả các năng lực

5. Năng lực vận dụng

- Năng lực phân tích tổng hợp vàphát hiện các nội

kiến thức hoá học vào dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
cuộc sống

để các lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.
- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các
vấn đề thực tiễn

1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo
1.4.1. Khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo
Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ
cao hơn thì năng lực tư duy cũng đòi hỏi con người ngoài khả năng nhận thức còn
phải sáng tạo đưa ra những điều mới để cải tiến những điều sẵn có, không ngừng vận
động và thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Đã có nhiều khái niệm về tư duy sáng tạo được đề cập đến:
Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là
tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông
tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra”.
- Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”. Quan niệm
này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo.
Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra
những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định
bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân
sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh
thần”.
Từ các khái niệm tư duy sáng tạo đã được đề cập đến, có thể hiểu rằng: “Tư
duy sáng tạo là khả năng tạo ra những ý tưởng, những sản phẩm có tính chất độc
đáo, khác biệt và mang tính ứng dụng vào thực tế cao trong một không gian và thời
gian nhất định”.
1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo
Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác.

+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;
13


+ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó
có những yếu tố đã thay đổi;
+ Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng của những kinh nghiệm, phương pháp,
cách thức suy nghĩ đã có;
+ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc.
Tính thuần thục
Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng
và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề.
Tính thuần thục thể hiện ở các đặc trưng sau:
+ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa
chiều, toàn diện đối với một vấn đề;
+ Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn được giải pháp tối ưu.
Tính độc đáo
Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:
+ Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;
+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện
Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên
hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan
trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo.
1.4.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo
TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo
lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có. TDST
có nhiều đặc trưng như tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm

vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách
mới
- Có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở cá nhân theo những phương
pháp, biện pháp sư phạm nhất định.
- Tạo lập “bầu không khí sáng tạo” trong lớp học
- Giáo dục cho HS lòng khát khao, sự hứng thú đối với việc tiếp thu cái mới.
- Định hướng động cơ học tập đúng đắn cho HS.
14


- Tạo ra sự thử thách
- Tạo cơ hội để học sinh hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc
độ khác nhau
- Khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, biết hệ thống hoá
và vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Rèn thói quen tìm tòi cách giải hay, mới cho bài toán, vấn đề học tập
- Sử dụng câu hỏi kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của học sinh
- Rèn thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu lôgíc trong bài giải hoặc
trong quá trình giải quyết vấn đề
1.5. Lý luận về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng THPT Chuyên
1.5.1. Quan niệm về học sinh giỏi
Luật bang Hoa Kỳ định nghĩa HSG: “HSG là HS chứng minh được trí tuệ ở
trình độ cao, có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt, đạt xuất
sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục
vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó.”
Theo Clak.2002, ở Mỹ người ta định nghĩa: “HSG là những HS, những người
trẻ tuổi, có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực
như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lý thuyết
chuyên biệt. Những người này đòi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo trường
lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ.”

Có thể hiểu rằng HSG là những HS ó năng lực nhất định trong một lĩnh vực cụ
thể là một môn học nào đó. Để phát triển năng lực đó HSG cần có sự phục vụ và hoạt
động học tập trong những điều kiện đặc biệt để phát triển các năng lực sáng tạo của
họ.
1.5.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi
Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là một công tác mũi nhọn trong việc nâng
cao dân trí, đào tạo nguồn lực, bồi dưỡng nhân tài cho nhà trường nói riêng, cho địa
phương nói chung. Bồi dưỡng HSG là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi
nhiều công sức của thầy và trò.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng về giáo dục - đào tạo, thực hiện
chiến lược phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay, ngành giáo dục đang tích cực
từng bước đổi mới nội dung chương trình đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới công tác quản lý giáo dục nâng cao chất lượng quản lý
dạy bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, nhằm
hoàn thành mục tiêu: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Cũng
trong nghị quyết TW II khoá VIII đã nêu những giải pháp phát triển giáo dục cùng
15


với việc cải tiến các vấn đề về công tác giáo dục toàn diện học sinh cả mặt tri thức lẫn
đạo đức học sinh.
Công tác đào tạo và bồi dưỡng học sinh giỏi, đội ngũ công dân tương lai của
đất nước đồng hành với sự phát triển trí tuệ vượt bậc, toàn diện là mục tiêu quan
trọng của ngành giáo dục và đào tạo, đã được Đảng và Nhà nước ta coi là một trong
ba mục tiêu chiến lược của nền giáo dục nước nhà. Bồi dưỡng học sinh giỏi giúp học
sinh hoàn thiện tri thức, phát huy hơn nữa những năng lực, năng khiếu của mình.
Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi góp phần xây dựng đẩy mạnh phong trào học
sinh giỏi các trường và ngành giáo dục đã có tác động lớn đến phong trào dạy và học
của giáo viên và học sinh. Kết quả học sinh đạt được trong các kỳ thi chọn học sinh
giỏi cấp tỉnh hằng năm là sự khẳng định một chủ trương đúng đắn và tầm nhìn xa,

trông rộng của lãnh đạo thành phố và ngành giáo dục trong công tác đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, đồng thời là sự khẳng định về năng lực chuyên môn của đội ngũ
giáo viên; khẳng định sự nổ lực, chuyên cần phấn đấu rèn luyện của các em học sinh.
Ở bất cứ thời đại nào người tài cũng có vị trí rất quan trọng đối với sự phát
triển của một đất nước. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, nhân tài có vai trò quan
trọng trong công cuộc xây dựng xã hội văn minh. Những nước văn minh đều là
những nước bồi dưỡng và sử dụng được nhiều nhân tài. Chính vì thế có thể coi công
tác bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm xây dựng đẩy mạnh phong trào học sinh giỏi trong
các nhà trường và ngành giáo dục là công tác mũi nhọn và trọng tâm. Nó có tác dụng
thiết thực và mạnh mẽ nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giáo
viên, nâng cao chất lượng giáo dục góp phần khẳng định thương hiệu của nhà trường,
tạo ra khí thế hăng say vươn lên học tập giành những đỉnh cao trong học sinh.
1.5.3. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học
Phẩm chất và năng lực tư duy của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt:
- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với môn học nhất là
trong bài mới. Tự lực hoàn thiện tri thức hoá học ngay từ khái niệm cơ bản đầu tiên.
- Năng lực suy luận logic :
+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng. Khi xem
xét sự vật, hiện tượng không cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
+ Biết xét đủ điều kiện để có kết luận mong muốn.
+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận. Thường quay lại
điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới.
- Năng lực biểu đạt chính xác :
+ Sử dụng thành thạo các kỹ năng nói, đọc, viết và các hệ thống ký hiệu hoá
học, ngôn ngữ hoá học.
16


+ Biết tóm lược các vấn đề và sắp xếp hệ thống các vấn đề, dùng khái niệm
hình thành trước để mô tả, mở rộng khái niệm sau.

- Năng lực lao động sáng tạo: Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế
các hoạt động nhằm đạt được kết quả như ý muốn.
- Năng lực kiểm chứng: Biết khẳng định hay bác bỏ kết quả do mình tạo ra.
- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực hiện
được động tác dứt khoát khi làm thí nghiệm. Biết dùng thực nghiệm để làm sáng tỏ
một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới.
1.6. Lý luận về dạy học theo chủ đề
1.6.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị
kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa
hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức
và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung
những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa
hơn, hấp dẫn hơn.
1.6.2. Ý nghĩa dạy học theo chủ đề
Cũng giống như những phương pháp dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ
đề cũng mang những ý nghĩa nhất định.
Một là, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác dạy học
cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến
khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời
gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới
Hai là, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào

thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp
cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích
cực khác, trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức
nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại.
17