Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu nghiên cứu điển hình tại đại học quốc gia hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.07 MB, 224 trang )
`
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
CẢNH CHÍ DŨNG
PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN
THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU:
NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH
HÀ NỘI, 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
CẢNH CHÍ DŨNG
PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN
THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU:
NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Chuyên ngành:
Mã số:
Quản trị Kinh doanh
62.34.05.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Lê Quân
2. TS. Phan Chí Anh
HÀ NỘI, 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu nêu trong Luận án là trung thực. Những kết luận khoa học
của Luận án chưa từng được ai công bố dưới bất kỳ công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Cảnh Chí Dũng
MỤC LỤC
........................................................................................................................................... v
DANH MỤC VIẾT TẮT.................................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................viii
Chương 1. GIỚI THIỆU CHUNG..................................................................................1
1.1. Tính cấp thiết của đề tài...................................................................................1
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu.....................................................................3
1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực................................................................................3
1.2.2. Phát triển giảng viên........................................................................................5
1.2.3. Tiêu chuẩn giảng viên...................................................................................10
1.2.4. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên.................................................11
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................12
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................12
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................12
1.4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu....................................................................12
1.4.1. Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................12
1.4.2. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................13
1.5. Khái quát về phương pháp nghiên cứu........................................................13
1.6. Những đóng góp mới của Luận án................................................................14
1.7. Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án..........................................15
1.7.1. Bố cục của luận án.........................................................................................15
1.7.2. Sơ đồ các nội dung chính của luận án...........................................................17
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH
ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU.......19
2.1. Đại học nghiên cứu.........................................................................................19
2.1.1. Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu....................................................19
2.1.2. Đặc điểm của đại học nghiên cứu..................................................................21
2.1.3. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu...........................29
2.2. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học
nghiên cứu..............................................................................................................35
i
2.2.1. Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên...................................................................35
2.2.2. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới..............36
2.2.3. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội.............50
2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên...................56
2.2.5. Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của
đại học nghiên cứu..................................................................................................59
2.3. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên...................................................67
2.3.1. Các mô hình đánh giá nhân sự......................................................................67
2.3.2. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội.............71
2.3.3. Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên.........................................73
Chương 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................................................75
3.1. Thiết kế nghiên cứu........................................................................................75
3.1.1. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................75
3.1.2. Quy trình nghiên cứu.....................................................................................75
3.2. Mô hình nghiên cứu.......................................................................................77
3.2.1. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn)...........................77
3.2.2. Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu...........81
3.3. Nghiên cứu chính thức...................................................................................83
3.3.1. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi..........................................................83
3.3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo................................................................................84
3.3.3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo.......................................................85
3.3.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu..........................86
3.3.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap................................................89
3.3.6. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM)..............90
Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..........................................................................96
4.1. Thống kê mô tả mẫu.......................................................................................96
4.1.1. Giới tính và nhóm tuổi..................................................................................96
4.1.2. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên............................................................97
4.1.3. Khả năng sử dụng ngoại ngữ.........................................................................98
4.1.4. Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế..................99
ii
4.1.5. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế ............100
4.1.6. Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt..............100
4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo...............................................................................102
4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha..............................103
4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá...................................105
4.3. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định..........................................109
4.3.1. Thang đo “Điều kiện phát triển”.................................................................110
4.3.2. Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ.........................................................111
4.3.3. Thang đo “Năng lực nghiên cứu”................................................................112
4.3.4. Thang đo “Năng lực giảng dạy”..................................................................114
4.3.5. Đánh giá tổng thể các thang đo ..................................................................114
4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết)............................116
4.4.1. Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực
giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu..........116
4.4.2. Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối
với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng
viên đại học nghiên cứu.........................................................................................117
4.5. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học
nghiên cứu............................................................................................................119
4.5.1. Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên.................................119
4.5.2. Điều kiện phát triển giảng viên...................................................................122
4.5.3. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên.....123
Chương 5. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO
YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU...............................................................125
5.1. Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội...........................................125
5.1.1. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức................................................................125
5.1.2. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu .....................................................128
5.1.3. Hiện trạng phát triển giảng viên .................................................................134
5.2. Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh
giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội.....................................................139
5.2.2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn..........................................................140
iii
5.2.3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn...................140
5.2.4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên...............................................140
5.2.5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm..........140
5.3. Đánh giá chung.............................................................................................142
Chương 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ................................................144
6.1. Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án...........................144
6.1.1. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên........................................144
6.1.2. Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên .......................147
6.1.3. Những đóng góp khác.................................................................................148
6.2. Những đề xuất, kiến nghị.............................................................................149
6.2.1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên ............................................................................149
6.2.2. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên.....................................................149
6.2.3. Điều kiện phát triển giảng viên...................................................................156
6.3. Giới hạn của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo.........................157
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................158
DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO....................................................................163
PHỤ LỤC...................................................................................................................... 164
Phụ lục 2.1. Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR................................................164
Phụ lục 2.2. Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU.....................................................165
Phụ lục 2.3. Bảng tiêu chí xếp hạng của THES....................................................165
Phụ lục 2.4. Đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học trên thế giới...............166
Phụ lục 3.1. Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu chuẩn giảng
viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.............................................................167
Phụ lục 3.2. Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu.....................168
Phụ lục 4.1. Giá trị M.I của các sai số thang đo ĐKPT trước khi điều chỉnh.......174
Phụ lục 4.2 Giá trị M.I của các sai số thang đo năng lực HDDV trước khi điều
chỉnh......................................................................................................................174
Phụ lục 4.3 Giá trị M.I của các sai số thang đo NLNC trước khi điều chỉnh .......175
Phụ lục 4.4. Phân phối Bootstrap..........................................................................176
Phụ lục 5.1. Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên.......................................177
Phụ lục 5.2. Trọng số của các tiêu chuẩn..............................................................198
iv
Phụ lục 5.3. Tổng giá trị mờ của các giảng viên...................................................198
Phụ lục 5.4. Xác định khoảng cách của các lựa chọn............................................202
DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ....................................................................206
v
DANH MỤC VIẾT TẮT
CFA:
Confirmatory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khẳng định
CBVC:
Cán bộ, Viên chức
CC:
Cơ chế
CN:
Cử nhân
ĐH:
Đại học
ĐHNC:
Đại học nghiên cứu
ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐKPT
Điều kiện phát triển
EFA:
Exploratory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khám phá
GS:
Giáo sư
GUG:
Good University guide/Hướng dẫn về đại học tốt
HDDV:
Hoạt động dịch vụ
HTQT:
Hội thảo quốc tế
KHCN:
Khoa học công nghệ
LĐHĐ:
Lao động hợp đồng
LSE:
The London Shool of Economics and Political Science/Đại học
Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn
NC:
Nghiên cứu
NCS:
Nghiên cứu sinh
NCV:
Nghiên cứu viên
NNL:
Nguồn nhân lực
NLNC:
Năng lực nghiên cứu
NLGD:
Năng lực giảng dạy
NUS
National University of Singapore/Đại học quốc gia Singapore
MCDM:
Multi criteria decision making/Ra quyết định đa tiêu chuẩn
MOU:
Bản ghi nhớ hợp tác
PGS:
Phó Giáo sư
SEM:
Structural Equation Modeling/Mô hình cấu trúc tuyến tích
Shangai JiaoTong University/Hệ thống xếp hạng của ĐH Giao
thông Thượng Hải, Trung Quốc
Times of Higher Education Suplement /Hệ thống xếp hạng của Phụ
SJTU:
THES:
vi
trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc
ThS:
Thạc sĩ
TS:
USNWR:
Tiến sĩ
US News and World Report/Bản tin thế giới và Tin tức Hoa Kỳ
XD:
Xây dựng
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ.............................................8
Bảng 2.1. Tiêu chí của một số đại học ..................................................................25
Bảng 2.2. Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học..............................................26
Bảng 2.3. Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay...............................54
Bảng 2.4. Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC...........60
Bảng 2.5. Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC. 66
Bảng 3.1. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên................78
Bảng 3.2. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên..................79
Bảng 3.3. Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên....................80
Bảng 3.4. Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên........................80
Bảng 3.5. Các giả thuyết của nghiên cứu................................................................82
Bảng 4.1. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế............................99
Bảng 4.2. Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT...............................100
Bảng 4.3. Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia
bình duyệt..............................................................................................................101
Bảng 4.4. Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát.......................................104
Bảng 4.5. Kết quả EFA ban đầu............................................................................106
Bảng 4.6. Kết quả EFA lần cuối ...........................................................................107
Bảng 4.7. Tổng phương sai được giải thích..........................................................108
Bảng 4.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett.....................................................109
Bảng 4.9. Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500....................................115
Bảng 4.10. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC...................................120
Bảng 4.11. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC.........................122
Bảng 5.1. Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN....................130
Bảng 5.2. Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012..........131
Bảng 5.3. Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN........131
Bảng 5.4. Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học......................132
Bảng 5.5. Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN.....................137
Bảng 5.6. Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN....................................138
viii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL.............................................................4
Hình 1.2. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục...............................................................8
Hình 1.3. Sơ đồ các nội dung chính của luận án.....................................................18
Hình 2.2. Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức............................28
Hình 2.3. Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL..........................................33
Hình 2.4. Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC..........34
Hình 2.5. Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên................................................60
Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu...............................................................................77
Hình 3.3. Mô hình đo lường....................................................................................88
Hình 3.4. Biến quan sát và biến tiềm ẩn về năng lực hoạt động dịch vụ................89
Hình 3.5. Các phần tử cơ bản trong mô hình SEM.................................................89
Hình 3.6. Các thuật ngữ cơ bản của tập mờ............................................................92
Hình 4.1. Giới tính nam/nữ.....................................................................................97
Hình 4.2. Cơ cấu tuổi của giảng viên......................................................................97
Hình 4.3. Cơ cấu chuyên ngành của giảng viên......................................................98
Hình 4.4. Cơ cấu trình độ giảng viên......................................................................98
Hình 4.5. Cơ cấu thâm niên của giảng viên trả lời bảng hỏi...................................99
Hình 4.6. Cơ cấu khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên...............................99
Hình 4.7. Tương quan số lượng bài trên tạp chí trong nước, quốc tế...................100
Hình 4.8. Tương quan số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT...........................101
Hình 4.9. Biểu đồ số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia
bình duyệt..............................................................................................................102
Hình 4.10. Kết quả CFA: DKPT giảng viên trước khi điều chỉnh........................110
Hình 4.11. Kết quả CFA: “DKPT” sau trước khi loại DK6, NTNC3...................111
Hình 4.12. Kết quả CFA: “Điều kiện phát triển” cuối cùng.................................111
Hình 4.13. Kết quả CFA: năng lực hoạt động dịch vụ trước khi điều chỉnh.........112
Hình 4.14. Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh........112
Hình 4.15. Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh...................113
ix
Hình 4.16. Trọng số của biến quan sát, sau khi loại SLCLNC12, NTNC1..........114
Hình 4.17. Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh..................114
Hình 4.18. Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy”...................................................115
Hình 4.19. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh........................115
Hình 4.20. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh....................116
Hình 4.21. Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC..........117
Hình 4.22. Trọng số hồi quy..................................................................................117
Hình 4.23. Tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD, HDDV...............................119
Hình 4.24.Trọng số hồi quy...................................................................................119
Hình 4.25. Kết quả kiểm định các giả thuyết........................................................124
Hình 5.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức của ĐHQGHN....................................................127
Hình 5.2. Kết quả phân nhóm giảng viên..............................................................143
Hình 6.1. Quy trình về cách thức phát triển tổng thể cho giảng viên....................152
x
Chương 1. GIỚI THIỆU CHUNG
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Đại học nghiên cứu (ĐHNC) giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tiến trình
phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia. ĐHNC là
nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ và là nơi dẫn dắt cả hệ thống
giáo dục đại học về mặt học thuật (Phạm Thị Ly, 2013a). Các tri thức và sản phẩm
khoa học được tạo ra từ ĐHNC sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển và lành mạnh
của xã hội. Ngày nay, các ĐHNC được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng của
quốc gia” (Wilkinson, 2011).
Nhận thức được vai trò quan trọng của ĐHNC trong sự phát triển của quốc
gia, nhiều nước đã trút những số tiền khổng lồ vào nỗ lực xây dựng các trường
ĐHNC. Việt Nam cũng đã thể hiện mong muốn về việc cải cách giáo dục đại học,
hướng tới mô hình ĐHNC (Luật Giáo dục đại học, 2012). Tuy nhiên, việc xây
dựng ĐHNC đòi hỏi tiến hành rất nhiều việc: tài chính, cơ sở vật chất, kỹ thuật;
quản trị đại học, phát triển nguồn nhân lực (Salmi, 2012). Chính vì vậy, việc tìm ra
cách thức cụ thể để trở thành ĐHNC là vấn đề cần giải quyết.
Dưới góc độ quản trị một trường đại học, phát triển nguồn nhân lực (trong
đó bao gồm phát triển giảng viên) giữ vai trò nòng cốt (Salmi, 2012). McKee và
Tew (2013) cũng đã chỉ ra rằng “phát triển nguồn nhân lực, cụ thể là phát triển
giảng viên đóng vai trò then chốt, quyết định sự thành công trong xây dựng và phát
triển các trường đại học”. Như vậy, một trong những cách thức cụ thể để xây dựng
ĐHNC là xuất phát từ việc phát triển giảng viên.
Phát triển giảng viên là một trong những nội dung của quản trị nguồn nhân
lực (NNL) trong trường đại học. Các nội dung của phát triển giảng viên thống nhất
với nội dung của phát triển NNL, bao gồm: (i) xác định nhu cầu phát triển NNL,
thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; (ii) lựa chọn cách thức phát triển
NNL; (iii) thực hiện việc phát triển NNL và (iv) đánh giá hiệu quả của phát triển
NNL. McKee và Tew (2013) chỉ ra rằng “phát triển giảng viên được xem như là
yêu cầu bắt buộc, chứ không phải chỉ đơn giản là thực hiện cho hay”. Vì vậy, việc
xác định các tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá mức độ giảng viên đáp
ứng tiêu chuẩn đặt ra giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển giảng viên
(Peccati và Sironi, 2007).
1
Đã có một số công trình nghiên cứu đưa ra các tiêu chuẩn và mô hình đánh
giá giảng viên, cũng như các giải pháp nhằm phát triển giảng viên tại tại một số đại
học trên thế giới (Ghonji và các cộng sự, 2013; Huang và các cộng sự, 2013;
Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Costa và
Oliveria, 2012; Rama, 2011; Hassna và Raza, 2011; Zahir và Fakhri, 2011; Ramli
và các cộng sự, 2010; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Sakarneh, 2004; Centra, 1978).
Hầu hết các nghiên cứu này mới chỉ đề cập tới việc đánh giá giảng viên dựa trên
tiêu chuẩn năng lực giảng dạy và nghiên cứu, hoặc chỉ giới hạn đánh giá giảng
viên cho một môn học đặc thù. Một số ít công trình nghiên cứu đề cập tới cả 3 khía
cạnh (giảng dạy, nghiên cứu, sự quản lý hoặc tham gia truyền đạt kiến thức) (Costa
và Oliveira, 2012; Nguyễn Thị Tuyết, 2008). Thực tiễn cho thấy, đối với một nhà
khoa học hay giảng viên, ngoài “sản phẩm” chính là sáng tạo tri thức mới, còn có
những khía cạnh khác như đào tạo, phục vụ cho chuyên ngành, hay phục vụ cộng
đồng (Nguyễn Văn Tuấn, 2008). Đây chính là hạn chế lớn nhất của các công trình
nghiên cứu trước đây khi chưa kiểm định đầy đủ tiêu chuẩn giảng viên trên các
khía cạnh đã nêu.
Một số nghiên cứu đã ứng dụng lý thuyết tập mờ và số mờ để đánh giá giảng
viên. Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số
mờ cho kết quả tốt hơn so với các mô hình không sử dụng số mờ (Ramli và các
cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012). Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề
xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên
của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam.
ĐHQGHN với trên 100 năm truyền thống, là một trong những đại học hàng
đầu của cả nước về chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. ĐHQGHN ra đời
với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo,
nghiên cứu khoa học và công nghệ đỉnh cao, chuyển giao tri thức; đóng vai trò
nòng cốt và tiên phong trong đổi mới hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Với
việc xác định chuẩn sứ mệnh, ĐHQGHN đã triển khai những hoạt động theo định
hướng của ĐHNC, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một
số tổ chức. Tuy nhiên, so với tiêu chí nhận diện ĐHNC, ĐHQGHN tiếp tục cần
thời gian, đầu tư nguồn lực để xây dựng và phát triển đạt chuẩn ĐHNC. Để làm
được điều này, các trường ĐH nói chung và ĐHQGHN nói riêng cần xác định
trọng tâm đầu tư. Với giới hạn nguồn lực, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hội
nhập sâu sắc như hiện nay, việc chọn trọng tâm phát triển giảng viên đáp ứng yêu
2
cầu của ĐHNC để xây dựng ĐHNC là phù hợp và đáp ứng tính cấp thiết hiện nay,
qua đó, các điều kiện khác được thúc đẩy và hoàn thiện.
Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là “phát triển giảng viên theo
yêu cầu của đại học nghiên cứu: nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà
Nội” với hy vọng có những đóng góp cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn để xây
dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên. Mặc dù vậy, phát triển giảng
viên lại bao gồm nhiều nội dung và có nội hàm rộng. Do đó, để xây dựng ĐHNC
thông qua việc phát triển giảng viên, tác giả tập trung và giới hạn vào một số nội
dung căn cốt của phát triển giảng viên để triển khai luận án, cụ thể giới hạn trong
phạm vi “xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu
ĐHNC”.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực
1.2.1.1. Khái niệm phát triển nguồn nhân lực
Phát triển NNL được coi là một trong những hoạt động không thể thiếu
trong quản trị NNL của một tổ chức (Myers và House, 1992; Trần Kim Dung,
2011; Bratton và Gold, 2007). Khái niệm phát triển NNL được nhiều công trình
nghiên cứu đề cập tới. Theo Myers và House (1992), “phát triển NNL là quá trình
chuẩn bị cho người lao động cực đại độ thoả mãn công việc của họ và tính hữu
dụng của người lao động đối với tổ chức,… phát triển NNL có hai mục đích chính:
tăng tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức và tăng độ thỏa mãn của người
lao động”. Nghiên cứu của Luoma (2000) đã đưa ra khái niệm phát triển NNL trên
cơ sở tìm hiểu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL. Nghiên cứu cho
rằng có ba cách tiếp cận về chiến lược với phát triển NNL: đó là cách tiếp cận
động cơ nhu cầu, cách tiếp cận do động cơ cơ hội và cách tiếp cận do động cơ năng
lực. Luoma (2000) đã tích hợp cả 3 cách tiếp cận trên để mô tả những đóng góp
tiền năng của phát triển NNL đến thành công trong hoạt động của tổ chức và đi đến
kết luận “phát triển NNL được định nghĩa như là việc thiết kế các hoạt động có
định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực, và/hoặc kiến thức của người
lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức,… phát triển NNL đóng vai trò thực
thi chiến lược của tổ chức, đề cập đến con người - đó là chức năng hoặc đối với
đầu ra của thủ tục phát triển - phát triển về kỹ năng và tích lũy kiến thức,…”.
Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) đã đề cập: “phát triển
NNL (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành
3
trong những khoảng thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề
nghiệp của người lao động”.
Tóm lại, các định nghĩa có thể khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều nhấn
mạnh đến việc phát triển các năng lực và kỹ năng của người lao động, hướng dẫn
họ phát triển vì lợi ích của tổ chức.
1.2.1.2. Nội dung phát triển nguồn nhân lực
Đã có nhiều nghiên cứu liên quan tới nội dung phát triển NNL của một tổ
chức, trong đó phải kể đến các nghiên cứu của Myers và House (1992), Thomson
(1994), Jerry W.Gilley (2002), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004),
Võ Xuân Tiến (2010),… Myers và House (1992) chỉ ra các bước trong phát triển
NNL bao gồm xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các
tiêu chuẩn; lựa chọn cách thức phát triển NNL; thực hiện việc phát triển NNL và
đánh giá hiệu quả của phát triển NNL. Thomson (1994) cũng như Mabey và
Salaman (1995) cho rằng phát triển NNL bao gồm các cấu phần: phát triển tổ chức,
phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển. Nội dung này cũng được đề cập bởi
nhiều nghiên cứu khác như McLagan (1989), Watkins (1989) và Mankin (2001),…
Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL
Nguồn: Thomson (1994)
Những năm gần đây, các nghiên cứu đã đề nghị chuyển nội hàm “đào tạo và
phát triển” sang “học tập” (Nadler, 1984; Megginson và các cộng sự, 1999;
Walton, 1999), bằng việc các tổ chức công nhận bản chất sâu xa của học tập không
chính thức ở nơi làm việc (Marsick và Volpe, 1999). Học tập dường như được diễn
ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; kiến thức là
sản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Harrison, 1998; Walton,
1999). “Có thể cho rằng, đây là đặc điểm tiến bộ làm cho phát triển NNL có bản
sắc riêng, độc đáo, đóng góp vào sự phát triển của tổ chức” (Mankin, 2001).
4
Gilley (2002) đề xuất “phát triển NNL trong tổ chức được hiểu là phần giao
của 3 cấu phần chính: phát triển cá nhân (individual development), phát triển nghề
nghiệp (professional) và phát triển tổ chức (organizational development)”.
Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng “phát triển NNL
gồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển”.
Võ Xuân Tiến (2010) khẳng định “phát triển NNL là quá trình tìm cách nâng
cao chất lượng của NNL đó. Nói cách khác, nếu tăng quy mô quan tâm đến số
lượng NNL thì phát triển NNL quan tâm đến chất lượng của NNL đó”.
Tóm lại, các nghiên cứu cho thấy: phát triển NNL nhấn mạnh đến việc nâng
cao chất lượng NNL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức; gồm các nội
dung chính sau đây:
- Xác định nhu cầu phát triển NNL; thiết lập các mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn.
- Lựa chọn cách thức phát triển NNL.
- Thực hiện việc phát triển NNL.
- Đánh giá kết quả phát triển NNL.
Phát triển giảng viên trong trường đại học cần tuân thủ các nội dung trên để
đảm bảo hiệu quả phát triển NNL của một tổ chức. Trong khuôn khổ Luận án này,
tác giả tập trung nghiên cứu các tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng
viên và đề xuất cách thức phát triển giảng viên một cách phù hợp - đây là ba nội
dung quan trọng của phát triển giảng viên.
1.2.2. Phát triển giảng viên
1.2.2.1. Khái niệm về phát triển giảng viên
“Các giảng viên là nguồn lực giúp các trường đại học có vai trò tiên phong
trong việc phát triển và thay đổi, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội; đóng góp về
khoa học và công nghệ” (Kabakçi và Odabaşi, 2008). Có thể khẳng định giảng
viên chiếm vị trí quyết định trong sự thành công của một trường đại học. Chính vì
vậy, đã có những nghiên cứu đưa ra các khái niệm về “phát triển giảng viên gắn
với nội dung công việc của giảng viên”.
Steinert và các cộng sự (2006) đã nêu lại các quan điểm trước đây định
nghĩa về phát triển giảng viên: “phát triển giảng viên” được xem như là tập hợp
các hoạt động mà tổ chức sử dụng để đổi mới hoặc hỗ trợ giảng viên trong vai trò
của họ (Centra, 1978), bao gồm cả các sáng kiến để phát triển năng lực thực hiện
công việc của giảng viên trong công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản trị (Sheets
5
và Schwenk, 1990). Cũng có nhiều quan điểm cho rằng phát triển giảng viên là
chương trình đã được lên kế hoạch để chuẩn bị các cơ chế và nguồn giảng viên
thực hiện vai trò giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, hành chính và quản lý nghề
nghiệp thông qua việc đề cao, phát triển điểm mạnh năng lực của từng cá nhân
cũng như năng lực và văn hóa của tổ chức (Bland và các cộng sự, 1990).
Kabakçi và Odabaşi (2008) cũng đã tổng kết lại những nghiên cứu về phát
triển giảng viên theo thời gian các nghiên cứu: trước những năm 1970, các nghiên
cứu về phát triển giảng viên bao gồm kỹ năng giảng dạy và lĩnh vực chuyên môn.
Các nghiên cứu tiếp theo, phát triển giảng viên tập trung vào việc nâng cao nhận
thức của giảng viên về việc cải thiện sự hiểu biết những thông tin mới về sự phức
tạp của quá trình dạy - học. Vào những năm 1980, các trung tâm phát triển giảng
viên, nói cách khác trung tâm xuất sắc về giảng dạy, đã giúp các làm tăng kinh
nghiệm của giảng viên trong các lớp được trung tâm thiết lập. Quan điểm này tiếp
tục được duy trì trong những năm 1990. Những năm sau 1990, vấn đề được quan
tâm trong giáo dục đại học bắt đầu trở lên khác và cho thấy sự đa dạng. Trong
những năm gần đây, có xu hướng tiếp cận tổ chức và các nhân đòi hỏi các giảng
viên cần phát triển và làm mới bản thân để đáp ứng yêu cầu phát triển (King và
Lawler, 2003).
Xu hướng mở rộng mục tiêu phát triển giảng viên: từ việc chỉ tập trung vào
năng lực giảng dạy sang nghiên cứu và quản lý được McLean và các cộng sự
(2008) lý giải như sau: “ở thời điểm, bất kỳ ai tốt nghiệp từ trường y dược đều
quan tâm đến năng lực giảng dạy. Đó là điều rõ ràng, tuy nhiên, việc giảng dạy
không phải là quà tặng bẩm sinh. Bên cạnh nội dung, giảng dạy cũng bao gồm quá
trình và để phát triển thành nghệ thuật giảng dạy, học thuật đã yêu cầu được sự hỗ
trợ (Benor, 2000). Vì vậy, phát triển giảng viên đã bắt đầu giai đoạn đầu tiên. Mục
đích của giai đoạn ban đầu nói chung là chuẩn bị cho giảng viên về việc giảng dạy,
đây là chức năng chính của giảng viên ở thời điểm đó”. Với trách nhiệm học thuật,
quan điểm về phát triển giảng viên được mở rộng bao gồm nghiên cứu và quản trị,
nhằm tăng cường cơ sở học thuật của tổ chức (C. Bland và Stritter, 1987;
Hitchcock và các cộng sự, 1992; Wilkerson và Irby, 1998; Steinert, 2000; Harris
và các cộng sự, 2007).
Củng cố thêm khía cạnh khái niệm chỉ liên quan đến giảng dạy trong phát
triển giảng viên, Brawer (1990), Odabaşı (2003), Steinert (2000), Moeini (2003) đã
cho rằng: khái niệm phát triển giảng viên có thể được định nghĩa là “tất cả các hoạt
6
động như hội thảo hội nghị, tư vấn - hỗ trợ với cá nhân, được thực hiện theo một
khuôn khổ quy định nhất định, liên quan đến các khía cạnh về giảng dạy, cá nhân
và thể chế của một tổ chức giáo dục đại học đối với giảng viên để họ thực hiện
nhiệm vụ của mình”. “Phát triển giảng viên nghĩa là phát triển lĩnh vực chuyên
môn của họ” (Gaff và Simpson, 1994).
Theo nội dung về mối quan hệ giữa phát triển NNL và chiến lược của tổ
chức mà Bratton và Gold (2007) đề cập thì phát triển giảng viên sẽ “mang lại triển
vọng giải phóng các tiềm năng của người lao động, cho phép họ đóng góp cho
chiến lược và sự chuyển đổi chiến lược thực sự”.
Mặc dù có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm phát triển giảng viên
nhưng các khái niệm đều cho thấy sự thống nhất về nội dung đã được nêu trong
khái niệm phát triển NNL: đây là hoạt động quan trọng của quản trị NNL trong
trường đại học, là tập hợp các hoạt động mà một trường đại học sử dụng để phát
triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên xuất phát từ yêu cầu “tăng cường
cơ sở học thuật” của trường đại học đó.
1.2.2.2. Cách thức phát triển giảng viên
Cách thức phát triển giảng viên phù hợp luôn là vấn đề thu hút sự quan tâm
không chỉ của các nhà quản trị mà còn của rất nhiều nhà nghiên cứu. Tiêu biểu
trong các nhà nghiên cứu nói trên phải kể đến là: Ovando (1991), Sorcinelli
(1994), Gaff và Simpson (1994), Peccati và Sironi (2007), Nguyễn Thị Tuyết
(2008), Trương Thị Như Yến (2010), McKee và Tew (2013).
Ovando (1991) đưa ra cách tiếp cận hệ thống đối với chương trình phát triển
giảng viên dựa trên phát triển năng lực giảng viên. Ovando (1991) cho rằng “mối
quan tâm ngày càng tăng về sự xuất sắc trong việc giảng dạy đã có những đóng
góp đối với sự phát triển của tổ chức, không chỉ đối với những giảng viên mới dựa
trên cơ sở giảng dạy mà còn phát triển năng lực giảng dạy của những giảng viên đã
có kinh nghiệm. Phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên sẽ liên tục cần thiết”.
Ovando (1991) cũng đưa ra “format” xếp hạng của Giáo sư dựa trên kinh nghiệm
và giáo dục gồm 4 yếu tố:
- Kinh nghiệm giảng dạy: giảng dạy tại trường và trước đây.
- Nền tảng học thuật: cử nhân, chuyên ngành, thạc sĩ, tiến sĩ.
- Uy tín nghề nghiệp: kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên ngành, công bố và
nghiên cứu, kinh nghiệm điều hành.
7
- Sự chuẩn bị sư phạm.
Trên cơ sở phân tích sự cần thiết, đối tượng và các yếu tố xếp hạng, Ovando
(1991) đã đề xuất chương trình phát triển theo 4 cấp độ. Nội dung như sau:
Bảng 1.1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ
Cấp độ
Nội dung
Tín chỉ
I
Chương trình giới thiệu
15
II
Kế hoạch giảng dạy và đề cương khóa học
15
III
Chiến lược giảng dạy và đánh giá học tập
15
IV
Đánh giá giảng dạy
15
Nguồn: Ovando (1991)
Sau đó, Ovando (1991) trình bày cách tiếp cận hệ thống dựa trên năng lực
giảng viên cho chương trình giáo dục như sau:
Hình 1.2. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục
Nguồn: Ovando (1991)
Sorcinelli (1994) cho rằng các giảng viên mới khi bắt đầu đều tràn đầy nhiệt
huyết và lạc quan về cơ hội nghề nghiệp. Tuy nhiên, sau một thời gian, giảng viên
trẻ là những đối tượng có độ hài lòng về nghề nghiệp thấp và chịu nhiều áp lực hơn
liên quan đến công việc. Lãnh đạo và đồng nghiệp sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến tâm
lý, độ say mê đối với công việc của giảng viên trẻ. Họ cần sự hỗ trợ cả trong giảng
dạy và nghiên cứu; những đánh giá, kỳ vọng không rõ ràng, hay thay đổi và không
thực tế sẽ làm giảng viên trẻ thiếu sự an tâm trong công việc. Vì vậy, nghiên cứu
8
đã đề xuất chương trình định hướng cho giảng viên mới, chương trình tư vấn cho
giảng viên trẻ và chương trình phát triển kỹ năng nghiên cứu, giảng dạy đối với
giảng viên trẻ.
Gaff và Simpson (1994) cho biết quan điểm, cách thức phát triển giảng viên
của Mỹ thay đổi rất nhiều trong vòng 100 năm qua. Trên cơ sở sự thay đổi này,
nghiên cứu đã đề xuất cần thể chế hóa việc phát triển đội ngũ giảng viên.
Peccati và Sironi (2007) nghiên cứu tình huống “giới thiệu một mô hình mới
của tuyển dụng, phát triển và quản lý giảng viên tại đại học Bocconi” đã đưa ra
bốn quy tắc chính trong phát triển và phân loại giảng viên: giảng viên theo nhiệm
kỳ cần đáp ứng yêu cầu giảng dạy (ví dụ, giờ giảng của Giáo sư: 140, PGS: 120,
trợ lý GS: 105, Nghiên cứu viên: 70 giờ, Giảng viên:140 giờ), phần thưởng trong
giảng dạy,…; tỷ lệ giữa giảng viên nhiệm kỳ và không nhiệm kỳ đảm bảo cân đối;
mục tiêu chính trong phát triển là lĩnh vực xuất sắc, nhiều ý nghĩa ở mức độ quốc
tế; thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy chất lượng cao.
Để phát triển giảng viên, Peccati và Sironi (2007) đề nghị quá trình lựa chọn
giảng viên, đưa ra những điều quan trọng về kết quả dựa trên kết quả khoa học và
đánh giá nghiên cứu/giảng dạy như sau:
- Kết quả của ứng viên trong việc mở các hội thảo đối với giảng viên nhiệm kỳ.
- Các hoạt động khoa học, dựa trên các xuất bản của ứng viên.
- Các hoạt động giảng dạy, dựa trên kết quả đánh giá của sinh viên.
- Sự đánh giá được thể hiện bởi các trọng tài.
“Để thực hiện điều trên, các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảm
bảo đưa vào định hướng. Quá trình đánh giá được thực hiện bởi Hội đồng Nhân sự
của Trường” (Peccati và Sironi, 2007).
Nguyễn Thị Tuyết (2008) đã đề xuất một số giải pháp nhằm xây dựng và
phát triển đội ngũ giảng viên có chất lượng cao bao gồm các nội dung chính như:
làm tốt công tác quy hoạch và thực hiện quy hoạch đội ngũ giảng viên đại học; xây
dựng chiến lược đầu tư phát triển và chính sách đối với giảng viên đại học; đổi mới
chế độ tuyển dụng giảng viên đại học; đổi mới công tác quản lý giảng viên đại học;
coi trọng công tác giáo dục đạo đức và phẩm chất chính trị cho đội ngũ giảng viên
đại học; thực hiện cải cách tiền lương và các chế độ, chính sách khác đối với giảng
viên đại học.
9
Trương Thị Như Yến (2010) đã đưa ra các giải pháp phát triển đội ngũ giảng
viên tại Học viện Chính trị - Hành chính khu vực 3, bao gồm các nội dung chính
như: xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ giảng viên; tuyển dụng, tạo nguồn và bổ
sung đội ngũ giảng viên; phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn và
chức danh cao; tạo môi trường thuận lợi cho phát triển đội ngũ giảng viên; hoàn
thiện cơ chế quản lý đội ngũ giảng viên.
McKee và Tew (2013) nhấn mạnh vào những hoạt động đào tạo có định
hướng được thiết kế để giúp giảng viên phát triển nghề nghiệp khi thực hiện phát
triển giảng viên.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều cố gắng đề xuất cách thức phát
triển phù hợp để phát triển giảng viên. Một số nghiên cứu đề xuất phát triển giảng
viên trên cơ sở xây dựng và áp dụng chương trình phát triển các kỹ năng như giảng
dạy, đánh giá học tập, đánh giá giảng dạy (Ovando, 1991) các hoạt động đào tạo có
định hướng để phát triển nghề nghiệp (McKee và Tew, 2013), phát triển kỹ năng
nghiên cứu và giảng dạy đối với giảng viên trẻ (Sorcinelli, 1994). Trên cơ sở các
tiêu chuẩn, một số nghiên cứu cho rằng cần “thể chế hóa việc phát triển đội ngũ
giảng viên” hoặc “các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảm bảo đưa vào
định hướng” (Peccati và Sironi, 2007; Gaff và Simpson, 1994). Một số nghiên cứu
khác đề cập giải pháp phát triển phải gắn với công tác tuyển dụng, tạo nguồn, công
tác quy hoạch,…Như vậy, các công trình nghiên cứu gợi ý theo các khía cạnh khác
nhau, có thể tham khảo khi đưa ra các giải pháp cho việc phát triển giảng viên. Tuy
nhiên, điểm hạn chế của các công trình nghiên cứu nói trên là chưa có sự phân loại
đối tượng để có các giải pháp phù hợp khác nhau; chưa có giải pháp phát triển tổng
thể về phát triển dựa trên kết quả phân nhóm giảng viên theo mức độ đáp ứng các
tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC.
1.2.3. Tiêu chuẩn giảng viên
Để xác định mục tiêu cần đạt được cũng như thực hiện việc đánh giá kết quả
đạt được khi thực hiện quy trình phát triển giảng viên, việc đầu tiên trong phát
triển giảng viên là phải xác định các tiêu chuẩn mà giảng viên cần đáp ứng, đặc
biệt tiêu chuẩn theo yêu cầu của ĐHNC. Chính vì vậy, Luận án tiến hành tổng
quan các công trình nghiên cứu về tiêu chuẩn giảng viên. Rất nhiều nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước đã đưa ra các tiêu chuẩn giảng viên. Trong đó, một số nhà
nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực giảng dạy (Sakarneh, 2004; Nguyễn Thị Tuyết,
2008; Ramli và các cộng sự, 2010; Rama, 2011; Costa và Oliveira, 2012; Ghonji
10
và các cộng sự, 2013; Phiakoksong và các cộng sự, 2013) và năng lực nghiên cứu
(Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012) là hai nhóm tiêu
chuẩn quan trọng nhất để đánh giá giảng viên. Một số tác giả cũng chỉ ra rằng, bên
cạnh đánh giá giảng viên dựa trên năng lực giảng dạy và nghiên cứu, còn cần đánh
giá dựa trên đóng góp của giảng viên đối với xã hội và cộng đồng (hoạt động dịch
vụ) (Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Tuyết, 2008).
Đã có rất nhiều tiêu chuẩn được các tác giả đưa ra để đánh giá năng lực
nghiên cứu của giảng viên, trong đó có các tiêu chuẩn liên quan đến: số lượng các
công trình nghiên cứu được đăng ở tạp chí và hội nghị quốc tế, số lượng trích dẫn,
chất lượng và số lượng các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo khác, số lượng đầu
sách xuất bản, số lượng sinh viên hướng dẫn, các danh hiệu và giải thưởng đạt
được hàng năm, số lượng các đề tài, dự án, tham gia các hội nghị, hội thảo. Các
tiêu chuẩn để đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: phương pháp
giảng dạy, phương pháp sư phạm, kiến thức chuyên môn, hiệu suất giảng dạy, số
lượng các giải thưởng về giáo dục được nhận trong và ngoài nước, kỹ năng sử
dụng phần mềm phục vụ giảng dạy, và các giải thưởng khoa học. Các tiêu chuẩn
liên quan tới năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên bao gồm: kiêm nhiệm các
chức vụ quản lý, tham gia hội đồng trường, ban biên tập các tạp chí và hội nghị
quốc tế, bình duyệt viên các tạp chí.
Kế thừa các tiêu chuẩn giảng viên mà các nghiên cứu đã chỉ ra, tác giả sẽ
tham khảo để đề xuất tiêu chuẩn đối giảng viên khi triển khai luận án này.
1.2.4. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên
Đã có một số nghiên cứu đề xuất mô hình đánh giá giảng viên (Phiakoksong
và các cộng sự, 2013; Hassna và Raza, 2011; Huang và các cộng sự, 2013;
Kusurkar và các cộng sự, 2013; Ghonji và các cộng sự, 2013; Zahir và Fakhri,
2011). Trong đó phải kể đến các mô hình đánh giá giảng viên sử dụng lý thuyết tập
mờ và số mờ (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012). Kết quả các
nghiên cứu cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số mờ cho kết quả tốt hơn so với
các phương pháp không sử dụng số mờ. Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào đề
xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên
của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam mà cụ thể hơn là
tại ĐHQGHN.
11
