Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

“ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT
Ở ĐẠI HỌC”

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học KTCN
Mã số: 62.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

1


Công trình được hoàn thành tại
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Lê Huy Hoàng

Phản biện 1:
PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng - Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2
Phản biện 2:
PGS.TS. Đặng Bá Lãm - Viện KHGD Việt Nam
Phản biện 3:
PGS.TS. Trần Khánh Đức - Trƣờng ĐH Bách khoa Hà Nội

Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận án cấp
Trƣờng họp tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội vào hồi
…..giờ … ngày … tháng… năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thƣ viện:
- Thƣ viện Quốc Gia, Hà Nội
- Thƣ viện Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

2


DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
1. Phạm Hồng Khoa, Lê Huy Hoàng (2010), Đánh giá quá
trình trong đào tạo bậc đại học, Hội thảo khoa học: “Nâng cao
năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trƣờng, khoa sƣ
phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội”, Hà Nội.
2. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Những vấn đề lý luận cơ
bản về đánh giá quá trình trong dạy học đại học”, Tạp chí Giáo
dục và xã hội(49), tr 31-32.
3. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Vận dụng đánh giá quá
trình vào dạy học môn Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải
Phòng”, Tạp chí Giáo dục và xã hội(Số đặc biệt), tr. 135-137.
4. Phạm Hồng Khoa (2016), “Một số kỹ thuật đánh giá
quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học”, Tạp chí khoa học
Trường đại học Hải Phòng(19), tr. 124-130.

3


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan
trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá không chỉ
nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo
ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận
thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của
sinh viên. Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng
viên tự xem lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy
đƣợc các mặt đạt đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, định ra
đƣợc những biện pháp sƣ phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học.
Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của đa số các trƣờng ĐH, CĐ hiện
nay (trong đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) vẫn chủ yếu tập trung vào
đánh giá tổng kết (summative assessment) căn cứ vào điểm thi cuối học kỳ
để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ
chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên.
Giảng viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những
điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học. Vì vậy, cần sử dụng thêm
hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi
cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh
giá quá trình (formative assessment).
Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời
điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều
chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và
sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt.
Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa
có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong
môi trƣờng giáo dục đại học.
Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình

trong dạy học kỹ thuật ở đại học”
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng đánh giá quá trình trong
dạy học kỹ thuật ở đại học. Trên cơ sở đó, đề xuất quy trình đánh giá quá

4


trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học, tiến hành
thử nghiệm trong dạy học học phần Kỹ thuật cao áp góp phần nâng cao
chất lƣợng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và chất lƣợng dạy học kỹ
thuật.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo
đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên
thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần
nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.1.
Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học đại học; Đánh giá trong giáo dục đại học.
4.1.2.
Đối tượng nghiên cứu
- Hình thức đánh giá quá trình; Các kỹ thuật và quy trình vận dụng
đánh giá quá trình; Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy
học đại học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết
kỹ thuật ở đại học; Vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy

học học phần Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình.
- Xây dựng quy trình đánh giá quá trình.
- Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy
học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp.
- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phƣơng pháp nghiên cứu
phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện
của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục
học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề
cƣơng chi tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý
luận ở chƣơng 1 của đề tài.

5


+ Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu
lý luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để
hiểu một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những
trƣờng phái nghiên cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin
cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin
lý thuyết đã thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về
chủ đề nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học
thành một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề
khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học

thành hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối
tƣợng đƣợc toàn diện và sâu sắc hơn.
- Điều tra quan sát: phỏng vấn, dùng phiếu điều tra thực trạng của
việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả năng vận dụng
và tính hiệu quả của đề tài.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn
đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số
liệu thu đƣợc từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến.
7. Đóng góp chính của đề tài
Đề tài “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” bƣớc
đầu có một số đóng góp sau:
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận, xác định đƣợc cơ sở thực tiễn
của đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học kỹ thuật ở đại học.
- Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ
thuật và đƣa ra các kỹ thuật đánh giá quá trình cụ thể.
- Đề xuất và vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy
học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công
nghệ Kỹ thuật điện thuộc trƣờng Đại học Hải Phòng.

6


8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận án gồm 3 chƣơng:
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

CHƢƠNG 2
BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
CHƢƠNG 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Trong chƣơng này luận án trình bày tổng quan các công trình nghiên
cứu có liên quan tới đề tài, nghiên cứu các khái niệm cơ bản và khái niệm
liên quan về kiểm tra đánh giá và đánh giá quá trình. Đặc biệt, chƣơng 1
của luận án đã hệ thống lại các quan điểm về đánh giá quá trình và đƣa ra:
khái niệm về đánh giá quá trình; bản chất, đặc điểm và các nguyên tắc thực
hiện đánh giá quá trình; đề xuất các kỹ thuật đánh giá quá trình và xây
dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình; nghiên cứu thực trạng đánh giá
quá trình trong dạy học ở một số trƣờng ĐH, CĐ trên địa bàn Hải Phòng.
1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Ở phần này luận án phân tích một số công trình nghiên cứu của các
tác giả trên thế giới và trong nƣớc về đánh giá quá trình. Qua đó, nhận thấy
rằng việc nghiên cứu sâu về đánh giá quá trình ở nƣớc ta còn thiếu. Trên
tinh thần kế thừa, nghiên cứu bổ sung các luận điểm, luận án này góp phần
làm rõ lý luận, nội dung và xây dựng quy trình của việc thực hiện đánh giá
quá trình trong dạy học bậc đại học.

7


1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Trong mục này tác giả nêu các khái niệm cơ bản về đo lƣờng, đánh
giá, đánh giá trong giáo dục; mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của đánh giá

trong giáo dục.
1.3. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
1.3.1. Khái niệm đánh giá quá trình
Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” đƣợc dịch ra từ cụm từ “Formative
assessment” trong tiếng Anh. Hình thức đánh giá này đƣợc nhắc đến nhiều
trong các bài viết về xu hƣớng kiểm tra đánh giá mới. Có nhiều tác giả đã
đƣa ra quan điểm của mình về đánh giá quá trình, các quan điểm trên đều
thống nhất đánh giá quá trình gắn liền với những hoạt động đƣợc thực hiện
trong quá trình dạy học. Với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho
ngƣời dạy và ngƣời học, mối quan tâm của “đánh giá quá trình” là hiệu quả
của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của ngƣời học chứ
không phải việc chứng minh ngƣời học đã đạt đƣợc một mức thành tích nào
đó.
Đánh giá quá trình là cơ sở của 2 hoạt động trong quá trình dạy học
đó là sự điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy, giúp đỡ của ngƣời dạy và sự tự
đánh giá điều chỉnh cách học của ngƣời học.
Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học biết
đƣợc mức độ nắm vững thông tin của họ và những lĩnh vực cần cải thiện,
đồng thời giúp ngƣời dạy thiết kế phƣơng pháp giảng dạy phù hợp hơn.
Việc đánh giá càng trở nên ý nghĩa nếu ngƣời học cùng tham gia đánh giá
chính bản thân mình. Khi ngƣời học đảm nhận vai trò tích cực trong việc
xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu, điều đó cũng
có nghĩa là ngƣời học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã đƣợc xây dựng để
đánh giá khả năng học tập của họ.
Mục tiêu của đánh giá quá trình là thu thập thông tin về hoạt động,
kết quả nhận thức của ngƣời học nhằm tạo ra những thay đổi trong quá
trình dạy và học hƣớng đến sự tiến bộ trong mỗi ngƣời học. Thông qua
những phản hồi đó để cả ngƣời học và ngƣời dạy có những điều chỉnh thích
hợp cho quá trình dạy – học. Khi ngƣời dạy biết đƣợc ngƣời học đang tiến
triển trong học tập nhƣ thế nào và ngƣời học đang gặp khó khăn ở chỗ nào,

ngƣời dạy có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy
cần thiết nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho

8


ngƣời học thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Thông qua những phản
hồi ngƣời học tự nhận thức đƣợc những lỗ hổng kiến thức cần bổ sung,
những kỹ năng cần chỉnh sửa,…Những hoạt động này có thể giúp cho việc
học tập của ngƣời học thành công, hoàn thiện hơn.
Có thể chỉ ra mục tiêu đạt đƣợc của đánh giá quá trình nếu hình thức
này đƣợc thực hiện tốt, có hiệu quả nhƣ sau:
- Ngƣời dạy nhận biết đƣợc mức độ nhận thức, sự tiến bộ của ngƣời
học.
- Ngƣời học biết đƣợc năng lực, trình độ của bản thân.
- Ngƣời dạy điều chỉnh cách dạy.
- Ngƣời học điều chỉnh cách học.
- Ngƣời dạy tạo đƣợc động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho ngƣời
học.
Đánh giá quá trình đƣợc xem là một phƣơng thức tạo động lực học
tập cho ngƣời học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học.
Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh
dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học,
được người dạy thực hiện để xác định mức độ nhận thức, tiến bộ trong học
tập của người học, từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và
người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về
mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học.
1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình
Từ khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ trợ,
điều chỉnh đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Có thể thấy, bản

chất của đánh giá quá trình chính là những thông tin phản hồi tức thời mang
tính điều chỉnh hoạt động dạy và học. Tác giả Croos khẳng định đánh giá
quá trình là phản hồi thông tin và học tập mà không có phản hồi cũng giống
nhƣ học bắn cung trong căn phòng tối.
Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà chủ thể phản hồi có thể là giảng
viên hay sinh viên. Những đánh giá mang tính điều chỉnh hoạt động dạy,
sửa chữa sai lầm của sinh viên, định hƣớng, động viên quá trình học tập thì
chủ thể phản hồi thƣờng là giảng viên. Những đánh giá này là lời nhận xét,
phản hồi của giáo viên sau những câu trả lời, bài làm, sản phẩm…hay thái
độ học tập của sinh viên trong quá trình dạy học có tác dụng điều chỉnh
hoạt động dạy học và khích lệ sinh viên học tập tốt hơn. Những đánh giá

9


mang tính tự định hƣớng, hình thành ý thức, thái độ học tập chủ động thì
chủ thể phản hồi là sinh viên. Thông qua nhận xét, phản hồi của giảng viên,
của bạn học, sinh viên tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân so với
mục tiêu học tập đề ra. Từ đó, chủ động điều chỉnh, tự định hƣớng quá trình
học tập của bản thân để đạt đƣợc mục tiêu.
1.3.3. Đặc điểm của đánh giá quá trình
Từ quá trình nghiên cứu và việc phân tích các quan điểm về đánh giá
quá trình cho thấy các đặc điểm của đánh giá quá trình bao gồm:
- Đánh giá quá trình là một hoạt động thƣờng xuyên, liên tục và đƣợc
tích hợp ngay trong quá trình dạy học.
- Các mục tiêu của đánh giá quá trình cần đƣợc xác định cụ thể, ngắn
hạn và đƣợc ngƣời học hiểu rõ hƣớng tới việc nâng cao hiệu quả dạy – học.
- Đánh giá quá trình chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh với
mục tiêu học tập đã đƣợc cụ thể hóa.
- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các mục

tiêu của bài học và phƣơng hƣớng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình
Với vai trò là một hình thức đánh giá trong giáo dục nên đánh giá quá
trình có đầy đủ các nguyên tắc của đánh giá trong giáo dục. Bên cạnh đó đánh
giá quá trình còn có những nguyên tắc đặc trƣng sau:
- Đánh giá quá trình phải đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên và
gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp.
- Đánh giá quá trình phải đƣa ra đƣợc phản hồi tác động vào sự tiến
bộ của ngƣời học.
- Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn ngƣời học tham gia
tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân.
- Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình
thức khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất.
- Trong đánh giá quá trình, ngƣời dạy phải biết rõ những hạn chế của
từng kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu
quả.
1.3.5. Ý nghĩa của đánh giá quá trình
* Đối với ngƣời dạy: biết đƣợc nhận thức của ngƣời học đang tiến triển
trong học tập nhƣ thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, từ đó ngƣời dạy
có những điều chỉnh việc cần thiết trong giảng dạy.

10


* Đối với ngƣời học: có cơ hội thể hiện năng lực, kiến thức của bản
thân. Qua đó, ngƣời học tự đánh giá đƣợc khả năng của mình và dựa trên
các phản hồi nhận xét của ngƣời dạy để đánh giá đƣợc năng lực, mức độ
lĩnh hội kiến thức của mình.
1.3.6. Một số kỹ thuật, công cụ thực hiện đánh giá quá trình
Trong mục này tác giả đề xuất 10 kỹ thuật đánh giá quá trình và 3

nhóm công cụ sử dụng trong đánh giá quá trình. Với mỗi kỹ thuật cụ thể tác
giả xác định mục đích sử dụng, cách thức tiến hành, thời điểm sửa dụng.
Với các nhóm công cụ tác giả phân tích ƣu, nhƣợc điểm, thời điểm sử
dụng.
1.3.7. Quy trình thực hiện đánh giá quá trình
Từ việc nghiên cứu khái niệm, đặc điểm của đánh giá quá trình và kế
thừa các nghiên cứu đi trƣớc, tác giả đề xuất quy trình thực hiện đánh giá
quá trình nhƣ sau:
Bƣớc 1: Phân tích đề cƣơng bài dạy
Bƣớc 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ
Bƣớc 3: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá
Bƣớc 4: Xây dựng kế hoạch bài dạy và hồ sơ đánh giá
Bƣớc 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh

Hình 1.1. Sơ đồ quy trình thực hiện đánh giá quá trình
Bước 1: Phân tích kế hoạch bài dạy
Ngƣời dạy cần dựa trên đề cƣơng bài dạy để xác định mục tiêu bài
học và mục đích, nội dung cần đánh giá.
Từ mục tiêu của bài dạy, ngƣời dạy xác định các nội dung kiến thức
kỹ năng cần đạt. Từ đó, dự kiến nội dung các hoạt động nhận thức và cách
thức tổ chức để đạt đƣợc mục đích của các hoạt động đó. Ngƣời dạy cũng
cần hiểu rõ diễn biến quá trình nhận thức của ngƣời học và dự kiến những
khó khăn về nhận thức, về những tình huống gặp phải trong quá trình học
tập của ngƣời học.
Để xác định mục đích đánh giá, ngƣời dạy cần trả lời các câu hỏi:

11


- Sử dụng kỹ thuật đánh giá này để lấy thông tin phản hồi cho những

quyết định nào?
- Đối tƣợng sử dụng các quyết định này?
- Thông tin nào là hữu ích cho những quyết định này?
Bước 2: Xác định kiến thức, kỹ năng, năng lực cần đạt
Trong bƣớc này ngƣời dạy cần mô tả chi tiết mục tiêu, mức độ cần
đạt về kiến thức, kỹ năng, năng lực của ngƣời học để làm căn cứ đánh giá
và so sánh mức độ đạt đƣợc của ngƣời học. Trên cơ sở đó, phản hồi, điều
chỉnh và tác động tới ngƣời học phù hợp.
Các mục tiêu phải đƣợc gắn với các nội dung bài học cụ thể, đƣợc
xác định rõ ràng, nên đƣợc phát biểu dƣới dạng những điều có thể quan sát
đƣợc. Từ đó, làm cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp và xây dựng kỹ thuật
đánh giá.
Bước 3: Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá
Căn cứ vào mục tiêu đánh giá và cách thức tổ chức các hoạt động,
ngƣời dạy lựa chọn phƣơng pháp đánh giá phù hợp với phƣơng pháp, hình
thức tổ chức dạy học. Mỗi phƣơng pháp đánh giá tƣơng ứng với các công
cụ, kỹ thuật thu thập và xử lý thông tin cụ thể.
Ngƣời dạy cần xác định rõ các phƣơng pháp đánh giá và loại thông
tin cần có để sử dụng riêng lẻ hay phối hợp các phƣơng pháp: quan sát, vấn
đáp, kiểm tra viết...
Bước 4: Xây dựng kịch bản và hồ sơ đánh giá
Trong bƣớc này, ngƣời dạy thực hiện xây dựng kế hoạch bài dạy chi
tiết, tích hợp kịch bản đánh giá vào trong kế hoạch dạy học và chuẩn bị hồ
sơ đánh giá tƣơng ứng (sổ ghi chép, các câu hỏi dự kiến, các biện pháp hỗ
trợ, tác động, cách thức phản hồi…).
Trong kế hoạch bài dạy chi tiết, ngƣời dạy cần cụ thể hóa từng hoạt
động trong quá trình giảng dạy. Mỗi hoạt động đƣợc thực hiện bắt đầu từ
việc xác định mục tiêu đến cách thức triển khai, chủ thể của từng hoạt động
và thời lƣợng cụ thể...
Việc xây dựng hồ sơ đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong đánh

giá quá trình. Có thể coi hồ sơ kiểm tra đánh giá là một tập bản đồ định
hƣớng cho ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng đến những mục tiêu, chuẩn đề
ra, cung cấp kịp thời các thông tin về sự tiến bộ của ngƣời học trong suốt
quá trình học tập.

12


Hồ sơ kiểm tra đánh giá giúp cung cấp thông tin về:
- Các mục tiêu môn học nói chung và mục tiêu cụ thể của bài dạy.
- Mục tiêu kiến thức, năng lực, kỹ năng cụ thể mà ngƣời học cần rèn
luyện và phát triển trong từng giai đoạn.
- Hệ thống các công cụ và tiêu chí kiểm tra đánh giá.
- Tập hợp các bài kiểm tra, bảng quan sát, bảng đánh giá tiến bộ…
mô tả chi tiết, minh họa cho thành tích học tập và mức độ đạt đƣợc mục
tiêu học tập của ngƣời học.
- Kế hoạch, lịch trình kiểm tra đánh giá.
Bước 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh
Để thực hiện việc đánh giá và điều chỉnh, trong bƣớc này ngƣời dạy
cần thực hiện ba nội dung sau:
1. Thu nhận thông tin để xác nhận mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ
năng, năng lực so với mục tiêu bài học. Ngƣời dạy thông qua các hoạt động
đánh giá để thu nhận các thông tin phản hồi thể hiện những gì ngƣời học
đạt đƣợc và so sánh với mục tiêu đề ra. Ngƣời dạy cần thông báo, giải thích
cho ngƣời học rõ về nhiệm vụ, cách thức thực hiện và tiêu chí đánh giá.
2. Phản hồi, định hƣớng, trợ giúp, khích lệ ngƣời học tƣơng ứng với
mức độ nhận thức của từng cá nhân.
3. Điều chỉnh kịch bản đánh giá phù hợp với thực tiễn lớp học. Quá
trình thực hiện các hoạt động đánh giá chịu nhiều tác động của yếu tố
khách quan nhƣ điều kiện, bối cảnh lớp học, thời điểm đánh giá, tâm lý

ngƣời dạy và ngƣời học... sau mỗi bài dạy ngƣời giảng viên cần phải có sự
nhìn nhận rút kinh nghiệm để điều chỉnh kịch bản các hoạt động tiếp theo.
Việc điều chỉnh kịch bản đánh giá, dự kiến các hoạt động tiếp theo phải
đƣợc thực hiện gắn liền với mục tiêu bài dạy và thực tiễn lớp học.
1.3.8. Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết
Trong mục này tác giả trình bày khái niệm về đánh giá tổng kết và
trên cơ sở đó đƣa ra mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng
kết. Có thể nói, đây là hai hoạt động đánh giá với những mục tiêu khác
nhau, bổ sung cho nhau và cần đƣợc tiến hành đồng thời trong quá trình
dạy học. Một bên là đánh giá, xếp hạng, phân loại kết quả học tập của
ngƣời học (đánh giá tổng kết) còn bên kia là đánh giá để thay đổi trong
cách dạy, cách học hƣớng tới sự tiến bộ trong học tập của ngƣời học (đánh
giá quá trình). Do đó, hai hình thức đánh giá này cần đƣợc phối kết hợp với

13


nhau để tạo nên một môi trƣờng dạy học mang lại nhiều lợi ích cho cả
ngƣời học và ngƣời dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy học.
1.3.9. Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh
viên ngành kỹ thuật
Trong mục này tác giả trình bày về nội dung dạy học kỹ thuật ở đại
học và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật để thấy
đƣợc sự phù hợp vận dụng đánh giá quá trình.
1.4. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ
KHẢ NĂNG VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC
Nhằm thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng tổ chức
dạy học và sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học làm cơ sở
thực tiễn cho đề tài. Tác giả tiến hành khảo sát, tìm hiểu thực trạng đánh giá

quá trình trong dạy học kỹ thuật tại một số trƣờng đại học, cao đẳng trên
địa bàn thành phố Hải Phòng. Tác giả sử dụng 2 phƣơng pháp đó là: điều
tra bằng phiếu hỏi (Phụ lục 1) đƣợc biên soạn sẵn theo nội dung, mục đích
khảo sát để xin ý kiến giảng viên, sinh viên các trƣờng ĐH, CĐ; Phỏng
vấn, trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia, cán bộ quản lý, giảng dạy về
các vấn đề liên quan đến nội dung cần khảo sát, từ đó tổng hợp và bổ sung
vào kết quả đánh giá thực trạng.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Qua nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn có thể rút ra một
số kết luận sau:
1. Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đang đòi hỏi giáo dục đại
học Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ nhằm mục đích là dạy
cái gì mà còn là dạy học nhƣ thế nào. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là
một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ, đổi
mới từ nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh
kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá phải tích cực hoá hoạt động của sinh
viên, phát huy năng lực của sinh viên, coi trọng phƣơng pháp giúp đỡ sinh
viên chiếm lĩnh tri thức, phát huy tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của

14


sinh viên. Đây là một trong những cơ sở để nghiên cứu lý luận về đánh giá
quá trình trong dạy học.
2. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục là khâu cơ bản và then chốt để
nâng cao chất lƣợng dạy học. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra
đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn

trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở
thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm
tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp sinh viên tự tin,
hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
3. Để chất lƣợng giáo dục ngày càng đi lên, bản thân mỗi giảng viên
phải tự tìm ra cho mình một phƣơng pháp đánh giá tích cực và phù hợp với
thực tiễn, từ đó đƣa ra đƣợc kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong
học tập. Trong quá trình giảng dạy giảng viên có nhiều cơ hội để đánh giá
tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo
ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang
tính hỗ trợ, điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên
trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình. Hình thức
đánh giá này phát huy tính tích cực của sinh viên, phù hợp với định hƣớng
đổi mới cách dạy và học “lấy ngƣời học làm trung tâm” của ngành giáo
dục. Việc sử dụng tốt những kỹ thuật đánh giá quá trình sẽ là cơ sở để
giảng viên có những nhận định, đánh giá chính xác mức độ đạt đƣợc của
bài giảng. Tùy theo kết quả đánh giá, giảng viên có thể quyết định thay đổi
trong cách giảng dạy hoặc giữ nguyên cách giảng hiện tại vì tính hiệu quả.
4. Phối hợp đƣợc hai hình thức đánh giá quá trình và đánh giá tổng
kết một cách hiệu quả sẽ đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học, tạo ra
một môi trƣờng dạy học mới cho giảng viên và sinh viên, đem lại những tác
dụng tức thời tích cực, trở thành động lực trong quá trình dạy học. Thực tế
đối với các học phần ở bậc đại học, hiện nay việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập vẫn đƣợc tiến hành chủ yếu theo hình thức đánh giá tổng kết còn có
một số hạn chế. Vì vậy, để phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của sinh
viên và khẳng định vai trò định hƣớng tổ chức của giảng viên nhằm nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học thì việc phối hợp đánh giá quá trình là
điều cần thiết.

15

Trên những cơ sở lí luận và thực tiễn nhƣ vậy, đề tài này hƣớng vào
việc nghiên cứu vận dụng quy trình đánh giá quá trình và các biện pháp
đánh giá quá trình trong dạy học Kỹ thuật cao áp ở Trƣờng đại học Hải
Phòng
CHƢƠNG 2
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT
CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
Trong chƣơng này luận án trình bày 2 nội dung chính: một là học
phần kỹ thuật cao áp tại trƣờng ĐH Hải Phòng với các nội dung về mục
tiêu học phần, nội dung học phần và khả năng vận dụng đánh giá quá trình;
hai là đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng vào
một số nội dung giảng dạy học phần.
2.1. HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƢỜNG ĐẠI
HỌC HẢI PHÒNG
Nội dung học phần bao gồm cả lý thuyết và bài tập đƣợc sử dụng để
giảng dạy cho sinh viên đại học chuyên ngành Điện công nghiệp và dân
dụng. Hình thức đánh giá quá trình sẽ là hình thức rất phù hợp với việc
đánh giá môn học. Với việc sử dụng hình thức đánh giá này sẽ đánh giá
đƣợc năng lực thực sự của ngƣời học về khả năng tƣ duy, vận dụng, tổng
hợp,…Tránh đƣợc tình trạng đánh giá mang tính “đánh giá năng lực thuộc
lòng” hiện đang tồn tại.
Với đặc điểm nội dung học phần có vận dụng bài tập thực hành nên
khi áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào giảng dạy và học tập sẽ có
nhiều thuận lợi, nâng cao khả năng vận dụng lý thuyết vào thực hành cũng
nhƣ năng lực làm việc của sinh viên. Do đó, sau mỗi chƣơng, mỗi tiết học
bằng những câu hỏi, thảo luận, hay bài kiểm tra ngắn sẽ giúp giảng viên và
sinh viên có những thông tin cần thiết cho việc điều chỉnh việc dạy học để
tiết học sau, buổi học sau đạt đƣợc hiệu quả cao hơn.

Việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào giảng dạy môn Kỹ
thuật cao áp sẽ là tiền đề để tiếp tục áp dụng vào các học phần khác để kết
quả đào tạo của trƣờng ngày càng đƣợc nâng cao và chất lƣợng sinh viên
sau khi tốt nghiệp đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng về cả trình độ kiến
thức lẫn tay nghề.

16


2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY
HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐH HẢI PHÒNG
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần
2.2.1.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Xây dựng cây mục tiêu của học phần là việc phân tích mục tiêu học
phần và nội dung học phần để xác định các mục tiêu cụ thể của từng nội
dung bài dạy. Việc cụ thể hóa mục tiêu học phần từ mục tiêu chung (chuẩn
đầu ra của học phần) đến mục tiêu từng chƣơng, từng phần và mục tiêu
từng bài dạy giúp xác định rõ ràng cái đích cần đạt sau mỗi bài dạy. Đánh
giá quá trình hƣớng tới việc thay đổi vì sự tiến bộ của sinh viên nên mỗi
mục tiêu bài dạy cụ thể phải đƣợc xây dựng nhằm tạo ra định hƣớng điều
chỉnh hoạt động nhận thức của sinh viên. Mục tiêu bài dạy đƣợc xác định
cụ thể và phù hợp là điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học, đánh giá.
2.2.1.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Việc xây dựng cây mục tiêu của học phần đƣợc thực hiện theo các
bƣớc sau:
Mục tiêu học phần (Chuẩn đầu ra của học phần)

Mục tiêu từng chƣơng

Mục tiêu từng bài dạy

Hình 2.1. Quy trình xây dựng cây mục tiêu

Cây mục tiêu đƣợc giảng viên xây dựng trên cơ sở cụ thể hóa từ mục
tiêu chung của học phần hay chuẩn đẩu ra của học phần để xây dựng thành
mục tiêu của từng bài dạy. Để làm đƣợc điều đó, giảng viên phải phân tích
mục tiêu chung thành các mục tiêu thành phần và kết hợp với nội dung của
từng chƣơng trong học phần để xác định mục tiêu của từng chƣơng. Từ
mục tiêu từng chƣơng, giảng viên cần xác định để đạt đƣợc mục tiêu đó
sinh viên cần phải làm gì và căn cứ vào nội dung kiến thức của bài dạy mà
giảng viên xây dựng mục tiêu cho từng bài dạy cụ thể.

17


Việc xác định mục tiêu bài dạy phải cụ thể, rõ ràng, quan sát, đo
lƣờng đƣợc. Giảng viên cần thấy đƣợc sinh viên sẽ đạt đƣợc gì từ việc thực
hiện các mục tiêu cụ thể. Hiện nay việc thiết kế mục tiêu bài học chủ yếu
dựa theo thang nhận thức Bloom.
2.2.1.3. Cây mục tiêu của học phần kỹ thuật cao áp
Trong mục này luận án trình bày cụ thể cây mục tiêu cho chƣơng 9
của học phần để vận dụng trong phần thực nghiệm
2.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp
với cây mục tiêu
2.2.2.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Xây dựng kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu của
học phần nhằm giúp giảng viên xác định đƣợc các kỹ thuật, công cụ sử
dụng để thu thập thông tin minh chứng cho mức độ đạt đƣợc của sinh viên
so với mục tiêu đề ra. Việc xây dựng đƣợc các công cụ, kỹ thuật đánh giá
phù hợp, chính xác giúp cho quá trình triển khai thu thập thông tin đánh giá
đƣợc thuận lợi, cho dữ liệu chính xác.

2.2.2.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Việc xây dựng các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục
tiêu của học phần là việc xác định đƣợc danh mục các kỹ thuật, công cụ để
sử dụng trong quá trình đánh giá tƣơng ứng với mỗi mục tiêu dạy học. Để
xây dựng đƣợc các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với từng mục tiêu
cụ thể của bài dạy phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của giảng viên. Giảng
viên phải hiểu rõ các kỹ thuật, biết đƣợc kỹ thuật đó sử dụng nhằm mục
đích thu thập thông tin gì, nắm đƣợc công cụ đi kèm với kỹ thuật đó, biết
cách sử dụng và thời điểm sử dụng kỹ thuật trong quá trình lên lớp.
Xuất phát từ mục tiêu cụ thể của bài học và mục đích đánh giá mà
giảng viên xác định các kỹ thuật đánh giá quá trình phù hợp.
2.2.2.3. Xây dựng kỹ thuật đánh giá quá trình cho cây mục tiêu
Trong mục này luận án trình bày kỹ thuật đánh giá quá trình cho các
bài dạy của chƣơng 9 trong học phần. Các kỹ thuật đánh giá đƣợc xây dựng
cụ thể trong bảng 2.2 cho từng mục tiêu cụ thể trong các bài dạy theo nội
dung học phần.

18


2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch
bài giảng
2.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Kế hoạch bài giảng là tài liệu đƣợc giảng viên chuẩn bị trƣớc cho
việc giảng dạy một nội dung bài giảng cụ thể trong quá trình dạy học.
Trong quá trình lập kế hoạch giảng viên thƣờng chú ý tới việc làm thế nào
để truyền tải đƣợc nội dung kiến thức theo mục tiêu bài giảng mà ít quan
tâm tới việc đánh giá ngay sinh viên đạt đƣợc mục tiêu đó chƣa. Chính vì
vậy cần tích hợp đánh giá quá trình vào việc lập kế hoạch bài giảng để
giảng viên và sinh viên biết đƣợc mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu, từ đó

có sự điều chỉnh phù hợp. Một bài giảng đƣợc chuẩn bị kế hoạch có tích
hợp đánh giá quá trình giúp giảng viên có sự chủ động trong việc tổ chức
hoạt động đánh giá, dự kiến trƣớc đƣợc các phản hổi của sinh. Các nội
dung đánh giá đƣợc lồng vào nội dung bài dạy giúp giảm áp lực kiểm tra
cho sinh viên, tạo điều kiện cho các thông tin phản hồi chính xác hơn, nâng
cao hiệu quả của việc đánh giá.
2.2.3.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng là việc giảng
viên xây dựng kế hoạch kết hợp các kỹ thuật đánh giá quá trình với việc tổ
chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho sinh viên. Để làm đƣợc điều đó
giảng viên cần hình dung trƣớc tiến trình lên lớp, xác định thời điểm, nội
dung cần đánh giá và sử dụng các kỹ thuật đánh giá theo cây mục tiêu.
Trong kế hoạch bài giảng, giảng viên xác định đƣợc các nội dung khó cần
đánh giá và căn cứ vào các kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình mà xác
định hình thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp triển khai các hoạt động nhận
thức phù hợp. Điều này đòi hỏi giảng viên phải có chuyên môn sâu, hiểu rõ
các mục tiêu, kỹ thuật đánh giá quá trình.
2.2.3.3. Tích hợp đánh giá quá trình trong xây dựng kế hoạch bài
giảng học phần kỹ thuật cao áp
Trong mục này luận án xây dựng kế hoạch dạy học cho các bài giảng
thuộc chƣơng 9 trong học phần. Các hoạt động dạy học có tích hợp các kỹ
thuật, công cụ đánh giá quá trình trong mục 2.2.2.3.

19


2.2.4. Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh
giá tổng kết
2.2.4.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Để tạo động lực điều chỉnh, thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên

ngoài việc cho điểm giảng viên cần nhận xét đầy đủ, chi tiết bài làm của
sinh viên và đƣa ra những định hƣớng đúng đắn.
2.2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp thực hiện
Để nhận xét về nội dung bài làm, đánh giá mức độ đạt đƣợc của sinh
viên, giảng viêc cần dựa trên căn cứ về mục tiêu kiến thức. Việc viết nhận
xét về nội dung bài làm của sinh viên, giảng viên cần thực hiện các bƣớc
sau:
Bƣớc 1: đánh dấu lỗi sai trong bài làm của sinh viên. Việc đánh dấu
giúp sinh viên xác định vị trí và lƣu ý khi xem lại bài kiểm tra.
Bƣớc 2: chỉ ra lỗi sai, nguyên nhân sai. Trong bƣớc này giảng viên
cần chỉ rõ lỗi sai từ đâu và vì sao sai. Việc này giúp sinh viên hiểu đƣợc sai
lầm trong cách làm của mình và khắc sâu kiến thức.
Bƣớc 3: đƣa ra định hƣớng cách làm đúng. Sau khi chỉ lỗi sai giảng
viên cần chỉ ra các kiến thức liên quan để giải quyết vấn đề bài tập đặt ra và
định hƣớng cách làm đúng.
Để nhận xét về thái độ làm bài, giảng viên cần dựa trên quá trình học
tập, cách thức trình bày bài làm. Việc nhận xét này đòi hỏi giảng viên phải
thu thập đầy đủ thông tin đánh giá trong suốt quá trình lên lớp.
Tùy vào đặc thù môn học và loại nhận xét mà giảng viên có thể viết
nhận xét bài làm của sinh viên theo hƣớng nhận xét tổng hợp toàn bộ bài
làm hoặc nhận xét chi tiết từng phần.
Việc lồng ghép đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết giúp cho
đánh giá thực hiện đầy đủ chức năng nhận định thực trạng và tạo động lực
điều chỉnh.
2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến
2.2.5.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Hồ sơ học tập trực tuyến giúp giảng viên hiểu sinh viên để cá biệt
hóa hoạt động giảng dạy tạo thuận lợi cho hoạt động học tập của sinh viên.
Đồng thời, giúp sinh viên nhìn nhận lại chính bản thân mình để có sự chủ
động trong học tập, cũng nhƣ tƣơng tác trở lại với giảng viên để khẳng định

20


mình và giúp giảng viên hiểu chính xác hơn về sinh viên. Việc sử dụng hồ
sơ học tập trực tuyến giúp cho việc đánh giá của giảng viên dễ dàng, thuận
lợi hơn. Giảng viên có thể thực hiện đánh giá, đƣa ra nhận xét điều chỉnh ở
các không gian và thời gian khác nhau chứ không bó hẹp trong phạm vi giờ
lên lớp.
2.2.5.2. Nội dung và phương pháp thực hiện
Trong phạm vi luận án này tác giả sử dụng wikispaces để xây dựng
hồ sơ học tập trực tuyến của sinh viên trong quá trình học tập học phần.
Mỗi sinh viên sẽ có một trang riêng trong wiki để tổng hợp các sản phẩm,
bài làm và điểm đạt đƣợc trong quá trình học tập học phần. Các bƣớc tiến
hành cụ thể nhƣ sau:
Bƣớc 1: Xác định nội dung, chủ đề học tập, thảo luận
Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá
Bƣớc 3: Tạo trang wiki
Bƣớc 4: Triển khai các hoạt động theo chủ đề học tập
Bƣớc 5: Đánh giá
2.2.5.3. Sử dụng wikispaces xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến học
phần kỹ thuật cao áp
Trong mục này tác giả vận dụng các bƣớc trong mục 2.2.5.2 để xây
dựng một hồ sơ học tập trực tuyến nhằm mục tiêu hình thành cho sinh viên
hiểu đƣợc tác dụng và biết cách xác định vị trí đặt các thiết bị chống sét.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
1. Trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học; trên
cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của đề tài; từ việc phân tích mục tiêu,
nội dung, đặc điểm của học phần Kỹ thuật cao áp đang đƣợc giảng dạy tại
trƣờng đại học Hải Phòng, đã cho tác giả thấy đƣợc những điều kiện thuận

lợi để vận dụng quy trình, xây dựng các biện pháp triển khai đánh giá quá
trình vào dạy học học phần nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Để triển
khai thực hiện đánh giá quá trình, đƣa ra đƣợc những định hƣớng điều
chỉnh, giảng viên cần nắm vững quy trình, các biện pháp thực hiện và có sự
phối hợp nhịp nhàng các kỹ thuật đánh giá quá trình trong bài giảng.
2. Việc đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng vào dạy
học một số nội dung của học phần kỹ thuật cao áp cung cấp cho giảng viên
và sinh viên những thông tin phản hồi tức thời trong quá trình dạy học. Nhờ

21


đó, giúp sinh viên làm chủ quá trình học tập, biết đƣợc khả năng, mức độ
tiến bộ của bản thân và tạo động lực để sinh viên thay đổi phƣơng pháp học
tập mới. Đồng thời, giảng viên có đƣợc những nhận định về mức độ tiến bộ
của sinh viên trên cơ sở so sánh kết quả đạt đƣợc với mục tiêu đã đề ra.
Qua đó, điều chỉnh những phƣơng pháp chƣa phù hợp để tìm ra những
phƣơng pháp giảng dạy thích hợp, hiệu quả nhất.
3. Với các biện pháp đã đề cập ở trên là cơ sở để xây dựng các nội
dung giảng dạy có tích hợp đánh giá quá trình và giúp cho giảng viên thuận
lợi trong việc áp dụng đánh giá quá trình trong giảng dạy học phần kỹ thuật
cao áp cũng nhƣ các học phần khác.
Để thấy đƣợc tính khả thi của hình thức đánh giá quá trình, tác giả đã
xây dựng quá trình thực nghiệm với các phƣơng pháp thực nghiệm khác
nhau và đã có những kết quả đƣợc trình bày ở chƣơng sau.
CHƢƠNG 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ
3.1.1. Mục đích
- Đánh giá đƣợc tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng hình thức

đánh giá quá trình trong dạy học.
- Kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả khi vận dụng đánh giá quá trình vào
dạy học học phần Kỹ thuật cao áp
- Kiểm nghiệm đƣợc khả năng triển khai ứng dụng đánh giá quá trình
vào dạy học các học phần khác.
3.1.2. Nhiệm vụ
- Xây dựng mẫu giáo án trên quan điểm tích hợp đánh giá quá trình
cho học phần Kỹ thuật cao áp.
- Tổ chức, hƣớng dẫn giảng viên và sinh viên áp dụng đánh giá quá
trình vào dạy học học phần Kỹ thuật cao áp.
- Xây dựng mẫu phiếu ý kiến chuyên gia.
- Xây dựng mẫu phiếu tổng hợp ý kiến của sinh viên.
- Xây dựng nội dung bài kiểm tra định lƣợng kết quả thực nghiệm.
- Tổng hợp các ý kiến đóng góp của lãnh đạo, giảng viên tham gia
thực nghiệm, giảng viên bộ môn, sinh viên tham gia thực nghiệm,... về tính

22


hiệu quả đánh giá quá trình: tính chính xác, độ tin cậy,... của hình thức
đánh giá này.
- Xử lý kết quả và đánh giá chất lƣợng của các biện pháp đánh giá
quá trình đã đƣợc xây dựng cũng nhƣ thực nghiệm.
3.2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Từ các nhiệm vụ đề ra tác giả tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trong 2
đợt với các lớp đại học Công nghệ kỹ thuật điện tại khoa Điện cơ – Trƣờng
ĐH Hải Phòng.
Kết quả cụ thể nhƣ sau:
* Đánh giá định tính
- Đánh giá quá trình đã nhận đƣợc sự ủng hộ tích cực từ phía sinh

viên.
- Huy động đƣợc vốn kiến thức, kinh nghiệm sống của sinh viên vào
việc xây dựng bài học.
- Tạo đƣợc hứng thú cho sinh viên qua các hoạt động quan sát, so
sánh, đối chiếu, trao đổi,… để tích cực tìm ra các vấn đề.
- Sinh viên mạnh dạn nêu lên thắc mắc trong quá trình học và thẳng
thắn góp ý, nhận xét ngƣời khác. Chủ động nêu ra các ý kiến cá nhân về nội
dung đang học.
- Sinh viên đƣợc đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá từ đó có trách
nhiệm hơn đối với quá trình học tập.
- Sinh viên nhận đƣợc những thông tin để nhận định và tự điều
chỉnh ngay phƣơng pháp học tập sau mỗi buổi học.
- Tạo đƣợc động lực thúc đẩy sinh viên tham gia vào quá trình dạy
học.
Điều đó có nghĩa việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào dạy
học là hoàn toàn có tính khả thi.
* Đánh giá định lượng
Căn cứ vào kết quả xử lý số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học
cho thấy chất lƣợng nắm, vận dụng kiến thức và năng lực của sinh viên
thuộc các lớp TN cao hơn các lớp ĐC, thể hiện qua:
- Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC (7.12 cho lớp
TN, 6.52 cho lớp ĐC).
- Hệ số biến thiên của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, có nghĩa là sự phân
tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn.

23


- Đƣờng tần suất của lớp TN (xét cho phần tƣơng ứng với các điểm
khá, giỏi trên đồ thị) đều nằm phía trên, bên phải đƣờng tần suất của lớp

ĐC, điều này có nghĩa là tỉ lệ sinh viên đạt điểm kiểm tra khá, giỏi của lớp
TN cao hơn lớp ĐC, hình 3.1.
- Đƣờng tần suất hội tụ tiến của lớp TN cũng luôn nằm bên trên và
phía phải đƣờng tần suất hội tụ tiến của lớp ĐC, hình 3.2.
3.3. PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA
Tác giả đã tiến hành xin ý kiến của 36 chuyên gia là các giảng viên
đang công tác tại các trƣờng ĐH, CĐ trên địa bàn Hải Phòng và một số tỉnh
lân cận. Trong quá trình thực hiện, tác giả đã gặp gỡ, trao đổi, gửi tài liệu,
giới thiệu quy trình, biện pháp và nội dung tích hợp đánh giá quá trình với
các chuyên gia; nhận lại mẫu xin ý kiến chuyên gia; tiếp thu các ý kiến
đóng góp, trao đổi trực tiếp giữa tác giả và chuyên gia. Các chuyên gia là
các giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy các học phần đánh giá giáo
dục đặc biệt là giáo dục đại học và các giảng viên có trình độ chuyên môn
vững, có kinh nghiệm giảng dạy môn kỹ thuật điện và có tâm huyết với
nghề.
Kết quả cụ thể nhƣ sau:
Qua đánh giá định tính và định lƣợng ý kiến của các chuyên gia, có
thể thấy việc sử dụng đánh giá quá trình vào dạy học đại học nói chung và
dạy học học phần kỹ thuật cao áp tại trƣờng đại học Hải Phòng là cần thiết,
khả thi, có tác dụng tốt cho quá trình dạy - học. Các nội dung, quy trình,
biện pháp đánh giá quá trình đã xây dựng có vai trò tích cực trong việc hỗ
trợ quá trình dạy – học, giúp giảng viên có những điều chỉnh kịp thời để
thay đổi cách dạy qua đó giúp sinh viên phát huy khả năng tự học, tự
nghiên cứu đồng thời kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực,
chủ động học tập của sinh viên.

24


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

1. Thấy đƣợc việc xây dựng các biện pháp đánh giá quá trình và vận
dụng vào dạy học một số nội dung trong học phần Kỹ thuật cao áp tại
trƣờng Đại học Hải Phòng bƣớc đầu thu đƣợc kết quả khả quan. Điều đó
chứng tỏ đề tài đã thực hiện đúng mục tiêu và nhiệm vụ đề ra. Kết quả thực
nghiệm phản ánh đúng giả thiết của đề tài.
2. Chỉnh sửa, điều chỉnh quy trình đánh giá quá trình, bổ sung các kỹ
thuật và biện pháp thực hiện đánh giá quá trình cho phù hợp với thực tế
giảng dạy.
3. Nhận biết đƣợc hứng thú học tập của sinh viên trong các giờ dạy
có vận dụng đánh giá quá trình. Điều này có tác dụng tích cực trong việc
phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập và khơi dậy khả năng tự học
cho sinh viên.
4. Do việc thực nghiệm với một số lƣợng sinh viên còn hạn chế,
chƣa đều khắp các khu vực nên chƣa đủ khẳng định đƣợc hết thành công
của đề tài mà trong phần mục đích đã nêu. Tuy nhiên, với những kết quả
bƣớc đầu thu đƣợc đã chứng tỏ rằng: nếu chúng ta vận dụng đánh giá quá
trình vào dạy học không chỉ phát huy hứng thú học tập của sinh viên mà
còn hỗ trợ đắc lực cho việc giảng dạy của giảng viên, tạo điều kiện thuận
lợi cho giảng viên có nhiều thông tin phản hồi để đổi mới phƣơng pháp dạy
học và sinh viên tích cực chủ động tham gia các hoạt động đánh giá lẫn
nhau, tự đánh giá để chủ động chiếm lĩnh tri thức.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Qua quá trình triển khai thực hiện đề tài “Đánh giá quá trình trong
dạy học kỹ thuật ở đại học” có thể rút ra một số kết luận sau:
1. Việc đổi mới giáo dục đại học là yêu cầu khách quan nhằm đáp
ứng xu thế phát triển của thời đại. Bên cạnh các yếu tố cần đổi mới nhƣ nội
dung, chƣơng trình đào tạo, hình thức tổ chức dạy học… thì đổi mới công
tác đánh giá là một yêu cầu mang tính then chốt. Đánh giá quá trình là một
xu hƣớng đánh giá mới cần đƣợc sử dụng để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Ở bậc đại học, trong đánh giá quá trình giảng viên và sinh viên thƣờng

xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần nâng
cao kết quả học tập của sinh viên.
2. Trên cơ sở khung lý luận về đánh giá quá trình đƣợc xây dựng, tác

25