Đánh giá mô hình can thiệp cho trẻ tự kỷ tại Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương - TP Vinh - Nghệ An

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƢỜNG ĐẠI HỌC
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
NGUYỄN THỊPHƢƠNG

ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH CAN THIỆP CHO
TRẺTỰKỶTẠI TRƢỜNG MẦM NON CHUYÊN
BIỆTBIỂN DƢƠNG –TP VINH –NGHỆAN
Luận văn Thạc sĩchuyên ngành Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.
Trƣơng An Quốc
Hà Nội -2016


2MỤC LỤC
MỞĐẦU.....................................................................................................................
1
1. Lý do chọn
đềtài..............................................................................................................1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đềtài luận
văn......................................2
2.1 Nghiên cứu ngoài
nước........................................................................................................2
3.Mục đích và nhiệm vụnghiên
cứu................................................................................6
4.Đối tượng, khách thểvà phạm vi nghiên
cứu................................................................7
5.Câu hỏi nghiên
cứu......................................................................................................7
6. Giảthuyết nghiên
cứu:.....................................................................................................7
7.Phương pháp nghiên

cứu:............................................................................................8
8.Những đóng góp mới của
luậnvăn...............................................................................9
9.Ý nghĩa của nghiên
cứu..............................................................................................10


10......................................................................................................Kết cấu luận
văn...............................................................................................................................
....10
NỘI DUNG
CHÍNH...............................................................................................................11Ch
ương 1. Cơ sởlý luận vềmô hình can thiệp trẻtựkỷ........................................11
1.1 Khái niệm công
cụ...........................................................................................................11
1.1.1 Trẻtựkỷ...........................................................................................................11
1.1.2 Rối loạn
tựkỷ..................................................................................................................12
1.1.3
CTXH..........................................................................................................................
......12
1.1.4 Mô hình và mô hình
CTS..................................................................................................14
1.2 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên
cứu................................................................................14
1.3 Khái quát chung vềcan thiệp sớm và tựkỷ......................................................19
1.3.1......................................................................Một vài đặc điểm vềcan
thiệpsớm......................................................................................................................
.............19
1.3.2Khái quát và phân loại

tựkỷ.......................................................................................22
1.3.3Đặc điểm
trẻTựkỷ........................................................................................................23
1.3.4Dấu hiệu nhận biết sớm tựkỷ............................................Error! Bookmark not
defined.
1.3.5Tiêu chuẩn đánh giá tựkỷ..................................................Error! Bookmark not
defined.


Chương 2. Thực trạng hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷtại Trường mầm non chuyên
biệt Biển Dương..............................................Error! Bookmark not defined.
32.1 Khái quát hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷ..........................Error! Bookmark
not defined.
2.1.1 Công tác phát hiện sớm, chẩn đoán và đánh giá tựkỷtại nước ta....Error!
Bookmark not defined.
2.1.2 Tình hình can thiệp cho trẻtựkỷ........................................Error! Bookmark not
defined.
2.2 Thực trạng hoạt động của mô hình can thiệp cho trẻtựkỷtại Trường mầm non
chuyên biệt Biển Dương.......................................Error! Bookmark not defined.
2.2.1 Khái quát vềTrường mầm non chuyên biệt Biển Dương.....Error! Bookmark
not defined.
2.2.2 Đặc điểm thực trạng hoạt động của mô hình can thiệp Trẻtựkỷ......Error!
Bookmark not defined.
Chương 3. Đánh giá kết quảthực hiện hoạt động của mô hình can thiệp cho
trẻtựkỷtại Trường Mần non chuyên biệt Biển Dương..Error! Bookmark not
defined.
3.1 Ưu điểm...................................................................Error! Bookmark not
defined.
3.1.1 Đánh giá mô hình can thiệp cho TTK dưới góc độCông tác xã
hội..........Error! Bookmark not defined.

3.1.2Đánh giá kết quảthực hiện hoạt động can thiệp trẻtựkỷcủa nhân viên công tác
xã hội bán chuyên.........................................Error! Bookmark not defined.
3.1.3 Tính bền vững thực hiện hoạt động công tác xã hội chuyên nghiệp trong
hỗtrợtrẻtựkỷ:Error! Bookmark not defined.
3.1.3.1Vềngân sách:...................................................................Error! Bookmark not
defined.
3.1.3.2Vềchất lượng dịch vụvà đội ngũ nhân viên:...................Error! Bookmark not
defined.
3.2 Hạn chế...................................................................Error! Bookmark not
defined.


3.3Đánh giá vai trò của gia đình trong thực hiện hoạt động hỗtrợhòa nhập cộng
đồng cho trẻtựkỷ................................................Error! Bookmark not defined.
3.4 Đánh giá vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc thực hiện hoạt động
can thiệp trẻtựkỷ................................................Error! Bookmark not defined.
3.5 Thuận lợi và khó khăn của thực hiện hoạt động hỗtrợhòa nhập cộng đồng cho
trẻtựkỷcủa nhân viên công tác xã hội bán chuyên.........Error! Bookmark not
defined.
3.5.1Vềthuậnlợi.......................................................................Error! Bookmark not
defined.
3.5.2 Những khó khăn gặp phải..................................................Error! Bookmark
not defined.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................Error! Bookmark not
defined.
4
TÀI LIỆU THAM
KHẢO........................................................................................24
PHỤLỤC.....................................................................Error! Bookmark not defined.
5

MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTXHCông tác xã hội
TTKTrẻ tựkỷ
CTSCan thiệp sớm
TMNCBBDTrường mầm non chuyên biệt Biển Dương
DANHMỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Tổ chức nhân sự của Trường mầm non chuyên biệt Biển Dương..Error!
Bookmark not defined.
Sơ đồ 2.1: các giai đoạn của chương trình can thiệp sớm tập trung vào trẻ tự
kỷ....................................................................................Error! Bookmark not
defined.
Sơ đồ 3.1: Hệ thống trợ giúp trẻ tự kỷ và gia đình trẻ tự kỷ...Error! Bookmark not
defined

MỞĐẦU


1. Lý do chọn đềtàiTựkỷlà một trong những rối loạn phát triển hay gặp ởtrẻem.
Trẻbịmắc hội chúng tựkỷthường chậm phát triển vềquan hệxã hội, ngôn ngữ, giao
tiếp, học hành và còn có rối loạn hành vi ảnh hưởng đến gia đình và xã hội. Hiện
nay tỷlệtrẻsinh ra bịtựkỷngày càng tăng và không có dấu hiệu giảm. Theo sốliệu
lượng tính của tổchức Giám sát vềkhuyết tật phát triển và tựkỷcủa Trường Phòng
chống dịch bệnh của Mỹđưa ra ngày 27/3/2014 có 1/68 trẻem được phát hiện mắc
rối loạn phổtựkỷ(ASD). Tựkỷđược chỉra là một rối loạn xảy ra đối với tất
cảcác chủng tộc, nhóm người với những nền kinh tếxã hội khác nhau.
Tựkỷởtrẻnam (1/42) cao gấp 5 lần trẻnữ(1/189) [13]. Bên cạnh đó tại Hoa Kỳ,
sốtrẻđược chẩn đoán mắc chứng tựkỷcao hơn so với tổng sốtrẻbệnh ung thư, bệnh
tiểu đường và AIDS cộng lại. Các nghiên cứu ởchâu Á, châu Âu và Bắc Mỹđã xác

định được cá nhân mắc ASD với một tỷlệtrung bình khoảng 1%. Một nghiên
cứu mới đây ởHàn Quốc báo cáo một tỷlệ2,6%[13]. Tương tựtình trạng trên, Việt
nam cũng đang có nhiều báo động vềtỷlệtrẻbịtựkỷ, cụthểtheo thông kê của Tổng
điều tra dân sốnăm 2009 tathấy có khoảng 6,7 triệu người khuyết tật, trong đó
ước tính khoảng 1,2 triệu trẻkhuyết tật với sốlượng tựkỷchiếm một phần
không nhỏvà có xu hướng ngày càng tăng. [1, tr 3, 4] Tại Việt nam, tựkỷkhông
còn là khái niệm mới mẻsong vẫn chưa có những nghiên cứu chuyên sâu hay
sốliệu chính xác vềnhóm đối tượng này. Dù vậy, theo thống kê của một sốđơn vị,
sốtrẻtựkỷđược phát hiện ngày một gia tăng so với các bệnh và dạng khuyết tật
khác. Tình trạng của nhóm trẻtựkỷngày càng gia tăng kéo theo đội ngũ cán
bộhỗtrợcơ nhiều mởrộng. Các mô hình, phương pháp can thiệp được tìm hiểu và
ứng dụng giải quyết tại Việt Nam. Trong đó phương pháp đang được ứng dụng
rộng rãi và mang lại hiệu quảcho quá trình can thiệp trẻtựkỷlà mô hình can thiệp
sớm của Denver. Phương pháp can thiệp lấy sự quan hệ giao tiếp và mốc phát triển
làm nền tảng và sử dụng những kĩ thuật dạy của ABA-Phân tích hành vi ứng dụng.
Thông qua mô hình để giúp trẻ tiến bộ về giao tiếp xã hội –giao tiếp, nhận thức và
ngôn ngữ –cho trẻ tự kỷ còn nhỏ tuổi, giảm thiểu các hành vi điển hình của tự kỷ.
Mặc dù mô hình này đã được kiểm
2chứng hiệu quả tại một số nước phát triển trên thế giới, tuy vậy khi ứng dụng vào
hỗ trợ trẻ tự kỷ tại Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế, đặc biệt là một số khu vực khó
khăn. Trong đó tại miền trung của nước ta, tỷ lệ trẻ tự kỷ được đánh giá đang ngày
càng tăng cao cả về mức độ và số lượng. Tuy nhiên việc phát triển đội ngũ cán bộ
hỗ trợ chưa đáp ứng được các vấn đề đặt ra, làm giảm đi hiệu quả can thiệp nhóm
trẻ tự kỷ. Để nhằm khắc phục và hỗ trợ trẻ em bị tự kỷ tại khu vực miền trung,


Trường mầm non chuyên biệt Biển Dương ra đời đã giúp cho trẻ tự kỷ và gia đình
các em có cơ hội được hội nhập và có cuộc sống bình thường. Trong quá trình hỗ
trợ trẻ tự kỷ trường đã vận dụng hiệu quả mô hình can thiệp sớm của Denver và đạt
được nhiều thành tích song hoạt động chưa lâu và trong vị trí nhận thức cộng đồng

về tự kỷ còn chưa cao nên trường gặp nhiều khó khăn trong thờigian triển khai mô
hình. Do vậy để nâng cao hiệu quả công quá ngăn ngừa sự gia tăng về trẻ tự kỷ cần
hơn nữa sự chung tay của cộng đồng, cá nhân và tất cả đơn vị xã hội trong cả nước.
Từ những điều trên tôi lựa chọn thực hiện đề tài : “Đánh giá mô hình can thiệp cho
trẻtựkỷtại Trường mầm non chuyên biệt Biển Dương –Tp Vinh –NghệAn”.2. Tổng
quan tình hìnhnghiên cứu có liên quan đến đềtài luận văn.2.1Nghiên cứu ngoài
nướcTrong quá trình tìm hiểu và thực hiện nghiên cứu, tôi đã tham khảo một
sốtài liệu liên quan sau: Jean Marc Itard (1774 –1838) đã tiếp nhận một cậu bé
“hoang dã” tên là Victor. Những mô tảcho thấy, cậu bé không có khảnăng hiểu và
biểu đạt ngôn ngữ, không có khảnăng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xửxa
lạvới cuộc sống của xã hội loài người. Victor bịmất khảnăng giao tiếp vềmặt xã
hội và không có khảnăng nhận thức như trẻbình thường. Ngày nay, người ta cho
rằng Victor chính là TTK. Đểkhắc phục tình trạng này Itard đã nghĩ rằng giáo dục
TTK khác với những trẻkhác [9, tr.56-58]. Thuật ngữTựkỷ(Autism) được bác
sỹtâm thần người ThuỵSỹEngen Bleuler (1857 –1940) đưa ra năm 1919 đểmô
tảgiai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ởngười lớn, đây là hiện tượng mất
nhận thức thực tếcủa người bệnh khi cách ly với đời sốngthực tại hằng ngày và
nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông
thường của họ[14, tr.36].
3Trong nghiên cứu ứng dụng phân tích hành vi (ABA)của I. Lovass năm 1990
[15, tr.26].Ông đã đềcập đến nội dung chi tiết của phương pháp ABA
(Applied Behavioral Analysis),hay còn gọi là phương pháp phân tích hành vi ứng
dụng, được sử dụng nhiều trong các hoạt động can thiệp trẻ tự kỷ.Theo ông, can
thiệp về hành vi là những hoạt động, quá trình, hay chương trình được thiết kế để
thay đổi hành vi của trẻ tự kỷ. Cơ sở lý thuyết của những phương pháp can thiệp về
hành vi có thể giải thích đơn giản là những hành vi được củng cố (thưởng) sẽ tái
diễn thường xuyên hơn là những hành vi bị bỏ qua hoặc bị phạt.Phương pháp này
được dùng khôngchỉ để điều chỉnh hành vi mà còn được thiết kế để dạy các kỹ
năng, từ kỹ năng cơ bản như tắm rửa, mặc quần áo, cho tới những kỹ năng phức
tạp hơn như tương tác xã hội. Một nghiên cứu gần đây cho thấy hơn một nửa số trẻ

tham gia trị liệu toàn thời gian ở cường độ cao đã có những tiến bộ về hành vi.
Nghiên cứu của ông đã có đóng góp quan trọng phát triển CTXH đối với trẻ tự kỷ,
nhiều nhà trị liệu sử dụng để giảng dạy. Nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy ABA


cải thiện đáng kể tiến bộ của trẻ, đặc biệt là cải thiện kĩ năng ngôn ngữ và khả năng
nhận thức cho trẻ. Mặc dù có đóng góp lớn và quan trọng trong ứng dụng hỗ trợ trẻ
tự kỷ nhưng nghiên cứu của ông vẫn nằm trong giới hạn về một phương pháp cụ
thể, chưa có nhiều thực nghiệm rộng rãi. Bên cạnh đó nghiên cứu này được thực
hiện trên đặc điểm chung của trẻ tự kỷ, chưa có tìm hiểu, nghiên cứu trên từng loại
tự kỷ cụ thể. Điều này gây ra một số khó khăn cho cán bộ xã hội khi thực hiện.
Ngoài ra, luận văn còn tìm hiểu “Nghiên cứu hệthống giao tiếp thông qua trao đổi
tranh của Andrew Bandy. Trong nghiên cứu này ông đã chỉra được vai trò quan
trọng của kỹthuật trao đổi tranh trong nâng cao, thúc đẩy quá trình giao tiếp của
đối tượng. Bên cạnh đó nghiên cứu của mình, ông đã đưa ra những trường hợp đối
tượng cụthểvới các phương thức trao đổi. Đồng thời các nguyên tắc cần tuân
thủkhi trao đổi được ông miêu tảcụthể. Nghiên cứu của ông ra đời đóng góp mạnh
mẽvào thúc đẩy sựphát triển công tác xã hội đối với những nhóm đối tượng đặc
biệt, như trẻkhiếm thị, trẻchậm phát triển [22, tr.52-60]. Nghiên cứu có nhiều đóng
góp, tuy nhiên nội dung chủyếu trọng tâm vào một phương pháp, kỹthuật ứng
dụng nên chưa có nhiều tính phổquát. Bên cạnh đó việc
4nghiên cứu tập trung vềđịnh lượng dẫn đến hạn chếthiếu sốliệu tổng quát vềtình
trạng và mô hình can thiệp cho nhóm đối tượng. 2.2Nghiên cứu trong nƣớc.
CTXH tại Việt Nam đang ngày càng phát triển và khẳng định được vai trò, vịtrí
của mình trong đời sống xã hội. Tuy nhiên hiện nay sốlượng các nghiên cứu trong
nước vềcông tác xã hội vẫn còn hạn chếvà chưa có nhiều sốliệu tổng quát chính
xác. Trong báo cáo khoa học tại hội thảo quốc gia đầu tiên vềtựkỷvào tháng
3/2013, tại Hà Nội, Nguyễn ThịHoàng Yến –chủđềtài “Tình hình chăm sóc, giáo
dục và phục hồi chức năng cho trẻtựkỷởViệt Nam” chỉra rằng, ởViệt Nam hiện nay
“chưa có thống kê đáng tin cậy vềtỷlệmắc tựkỷvà tỷlệlưu hành bệnh

tựkỷ[30]”.Trong công tác xây dựng hệthống lý luận, kết hợp thực tiễn đưa ra
những dựbáo vềgiáo dục hòa nhập, nghiên cứu của Nguyễn ThịHoàng Yến làm
chủnhiệm đềtài “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho
trẻtựkỉởnước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011 –2020” có vai trò quan trọng và
ảnh hưởng lớn đến hiệu quảthực hiện hỗtrợtrẻtựkỷởnước ta.Nghiên cứu đã thực
hiện nghiên cứu tại các thành phốlớn như Hà Nội, TP. HồChí Minh, Đà Nẵng, Thái
Nguyên, Thái Bình và Đồng Nai, với các nhiệm vụnghiên cứu chính là xây dựng
hệthống lí luận, khảo sát thực trạng, đềxuất biện pháp, thực nghiệm và
dựbáo.Từcác kết quảthu được đềtài đã đưa ra những dựbáo có tính định hướng
cho việc giải quyết vấn đềtrẻtựkỷởViệt Nam giai đoạn 2011 –2020 cũng như
những nghiên cứu tiếp theo...Bên cạnh đó, một sốnghiên cứu ởBệnh viện Nhi
Trung ương và Bệnh viện Nhi Đồng I chỉra rằng, tỷlệtrẻem mắc rối loạn


phổtựkỷđang tăng nhanh. Cụthể, sốtrẻtựkỷđến khám năm 2007 gấp 50 lần so với
năm 2000, sốtrẻtựkỷđến điều trịnăm 2007 gấp 33 lần năm 2000. Tại thành
phốHồChí Minh, năm 2000 chỉcó 2 trẻtựkỷđiều trịthì năm 2008 là 324 trẻ, tăng
hơn 160 lần. Dù vậy, con sốnày cũng chưa nói lên hết thực trạng vì còn rất nhiều
trẻtựkỷkhông được cha mẹđưa tới thăm khám tại các cơ sởy tế[2].Bên cạnh đó, vào
tháng 10 năm 2012, Đào ThịThu Thủy cùng cộng sựđã thực hiện “ Nghiên cứu
hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi”tại Viện Học Giáo Dục Việt
5Nam. Thông qua nghiên cứu này, nhóm tác giả đã tiến hành mô tả thực trạng
hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ tuổi mẫu giáo nhằm giúp giáo viên, chuyên gia giáo
dục đặc biệt trong xác định chẩn đoán mức độ của đối tượng cần can thiệp, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻtựkỷ, giúp trẻtựkỷtham gia học hòa
nhập.Như vậy nghiên cứu được thực hiện mang lại cách nhìn nhận khái quát vềđặc
trưng hành vi ngôn ngữcủa trẻtựkỷtừ5-6 tuổi và có vai trò quan trọng đối với
những cá nhân, đơn vịcó quan tâm đến lĩnh vực này. Mặc dù vậy nghiên cứu vẫn
còn nặng vềnghiên cứu và đánh giá thực trạng, ít đưa ra các tiến trình can thiệp
hỗtrợvấn đềcủa trẻ. Ngoài ra, nghiên cứu“ Xây dựng một số bài tập về phát hiện

sớm và can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật ngôn ngữ” doNghuyễn thị Kim Hiền cùng
các thành viên thực hiện tại Viện Khoa Học xã hội Việt Nam vào tháng 4/2009.
Trong nghiêncứu của mình, nhóm tác giả đã đề cập đến quá trình phát triển ngôn
ngữ trẻ nhỏ (từ sơ sinh đến 6 tuổi). Những vấn đề cơ bản về khuyết tật ngôn ngữ.
Các cơ sở lý luận về phương pháp sửa tật ngôn ngữ và phát hiện sớm –can thiệp
sớm cho trẻ khuyết tật ngôn ngữ. Tuy nhiên đề tài chủ yếu tập trung vào bài tập và
cách thức triển khai, những yếu tố như vai trò cán bộ hướng dẫn, giáo viên giáo
dục đặc biệt, nhân viên CTXH trong việc thực hiện bài tập vẫn chưa được chú ý
phân tích nhiều[15]. Ngoài các nghiên cứu lý luận, luận văn còn tham khảo luận án
của Lê Văn Tạc về “Xây dựng mô hình Trường hỗ trợ phát triển giáo dục hoà nhập
trẻ khuyết tật”. Thực hiện nghiên cứutrên cơ sở phân tích pháp lý của các văn bản
pháp luật và dưới luật của nhà nước đến các văn bản quốc tế cùng thực tiễn hỗ trợ
hòa nhập cho nhóm trẻ khuyết tật. Nhóm nghiên cứu đã tiến hành phân tíchtại 3
huyện, đại diện cho 3 vùng miền, cho thấy nhu cầu trực tiếp hỗ trợ giáo viên dạy
hòa nhập là vấn đề cấp bách. Như vậy thông qua mô hình nghiên cứu của nhóm đã
có nhiều đóng góp vào phát triển thực hành ứng dụng trong hỗ trợ hòa nhập cộng
đồng cho nhóm trẻ khuyết tật[29]. Với đề tài nghiên cứu"Một số đặc điểm lâm
sàng của trẻ tự kỷ từ 18 tháng đến 36 tháng tuổi"của tác giảNguyễn Thị Hương
Giang-Bệnh viện Nhi Trung ương.Nghiên cứu thực hiện khảo sát trên 251 trẻ tự
kỷ tuổi 18 đến 36 tháng. Thông qua quá trình điều tra, nghiên cứu đã đưa ra kết


quả cụ thể nam bị tự kỷ nhiều hơn nữ, tỷ lệ trẻ tự kỷ ở mức độ nặng cao (85,7%)[9,
tr.58]. Những kết quả thu được từ nghiên cứu đã

mang lại cách nhìn tổng quát về trẻ tự kỷ, cung cấp kiến thức nền tảng về trẻ tự kỷ.
Nghiên cứu trở thành tài liệu đáng tin cậy cho những người quan tâm và hoạt động
trong lĩnh vực này. Trong các công trình nghiên cứu về trẻ tự kỷ, “ Nghiên cứu
nhận thức của trẻ tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Ngô Xuân Diệp
tiến hành được đánh giá là có nhiều đóng góp với công tác hỗ trợ, giúp đỡ trẻ tự kỷ

tại nước ta. Ngoài ra tác giảNguyễn Minh Đức với “Những khoảnh khắc lóe sáng
trong tương tác mẹcon của trẻcó nét tựkỷởViệt Nam” đã góp phần rất lớn vềmặt lý
luận cũng như đềxuất các phương pháp trịliệu đối với các trẻtựkỷtại nước ta.
Những nghiên cứu của các tác giảnày đã được tìm hiểu và ứng dụng vào các
trường chuyên biệt dành cho trẻtựkỷtrên địa bàn thành phốHồChí Minh[9].Ngoài
ra trong cuốn “Tựkỷcảm thông và yêu thương” của tác giảLê Hưng và các cộng sự.
Nhà xuất bản tổng hợp thành phốHồChí Minh năm 2014đã giúp tôi có thêm nhiều
kiến thức nền tảng cho nghiên cứu này.3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu3.1Mục
đích nghiên cứu:Nhằm tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng mô hình can thiệp
cho trẻtựkỷtại Trường Mầm non Biển Dương.Đánh giá kết quảđã đạt được trong
quá trình triển khai các chương trình hoạt động. Tìm hiểu vai trò của nhân viên
công tác xã hội trong mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường mầm non
chuyên biệt Biển Dương. 3.2Nhiệm vụ:Xây dựng cơ sở lý luận và hoàn thiện bộ
công cụ đánh giá mô hình CTS cho Trẻ Tự kỷMô tả thực hiện hoạt độngcan thiệp
trẻ tự kỷ của nhân viên công tác xã hội bán chuyên tại Trường Mầm non chuyên
biệt Biển Dương (đối tượng, mục tiêu của CTS, các hoạt động chính của mô
hình...)Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động mô hình CTS cho Trẻ Tự kỷ tại
Trường Mầm Non Biển Dương.
7Chỉ ra vai trò của nhân viên công tác xã hội trong thực hiện hoạt động can thiệp
cho trẻ tự kỷ tại TMNBD4.Đối tƣợng, khách thểvà phạm vi nghiên cứuĐối tượng
nghiên cứu: Mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường Mầm Non Chuyên
Biệt Biển Dương. Khách thể:TrẻTựKỷCán bộnhân viên công tác xã hội bán
chuyêntrong TMNCB Biển DươngGia đình trẻtựkỷPhạm vi nghiên cứu:Đềtài tập
trung nghiên cứu mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường Mầm Non Chuyên
Biệt Biển Dương. Thời gian nghiên cứu: từ4/2016 -10/2016Không gian: Trường


Mầm Non Chuyên Biệt Biển Dương –số72 Phường Hà Huy Tập –TP Vinh –
NghệAn.5.Câu hỏi nghiên cứuCác hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷcủa nhân viên
công tác xã hội bán chuyên tại Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương được

triển khai như thếnào?Kết quảthực hiện hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷcủa nhân
viên công tác xã hội bán chuyên tại Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương có
những ưu điểm và hạn chếgì? 6. Giả thuyết nghiên cứu:Giả thuyết 1:Các hoạt động
can thiệp hỗ trợ trẻ tự kỷ của nhân viên công tác xã hội bán chuyên được thực hiện
theo chu trình can thiệp sớm gồm ba giai đoạn: hoạt động phát hiện, chẩn đoán
sớm; hoạt động đánh giá phát triển và lập kế hoạch cá nhân; hoạt động thực hiện kế
hoạch; hoạt động đánh giá lại và chuyển sang chương trình mới. Trong quá trình
can thiệp nhân viên công tác xã hội bán chuyên cùng ban giám hiệu tiến hành
Những hoạt động này được thực hiện một cách tuần tự, khép kín, đôi khi có hai
8hoạt động được thực hiện song song như có thể vừa thực hiện hoạt động vừa đánh
giá xem chương trình có phù hợp và hiệu quả không để có những điều chỉnh, bổ
sung phù hợp.Giảthuyết 2: Trong hoạt động can thiệp hỗtrợtrẻtựkỷtại Trường
Mầm Non Biển Dương thực hiện và đã đạt được nhiều thành công trong việc
trịliệu cho trẻtạo cho trẻcó nhiều cơ hội phát triển và hòa nhập xã hội. Tuy nhiên,
mô hình còn tồn tại một sốhạn chếnhư: chưa thực hiện tốt công tác phát hiện sớm,
chưa huy động được tối đa sựtham gia của gia đình, chưa có sựkết nối chặt chẽvới
các dịch vụkhác.... Chưa phát huy được khảnăng của nhân viên công tác xã hội
chuyên nghiệp7.Phƣơng pháp nghiên cứu:7.1Phương pháp chungQuan điểm của
chủnghĩa duy vật biện chứng và chủnghĩa duy vật lịch sửlà phương pháp luận
khoa học đểnhận thức và lí giải các hiện tượng xã hội. Nó khẳng định mối quan
hệtác động lẫn nhau giữa các quá trình xã hội, có tính kếthừa và phát triển trong
suốt quá trình.Quan điểm của chủnghĩa duy vật biện chứng cho rằng,mỗi kết
cấu vật chất có muôn vàn mối liên hệqua lại với các sựvật và hiện tượng, quá
trình khác của hiện thực , không có một sựvật hiện tượng nào trong thếgiới khách
quan tồn tại riêng rẽ, tách rời mà có mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau. Khi
xem xét, mô tảdựán cần chú ý đến bối cảnh xã hội, bối cảnh nghềcông tác xã hội
Việt Nam và nhiều yếu tốkhác mà nó có liên hệ. Mặt khác chủnghĩa duy vật biện
chứng còn cho rằng các sựvật hiện tượng quá trình cũng như sựphản ánh của chúng
luôn biến đổi phát triển không ngừng ngừng. Vì thếphải đánh giá mô hình theo quá
trình vận động và phát triển của nó. Quan điểm của chủnghĩa duy vật lịch sửxem

xét các sựvật hiện tượng, các vấn đềxã hội có tính lịch sửcủa nó.7.2Phương pháp
chuyên ngành. 7.2.1Phân tích tài liệu. Đểthực hiện nghiên cứu tôi đã tiến hành
phân tích tài liệu vềhoạt động mô hình can thiệp sớm tại cơ sởvà từnhiều nguồn
tài liệu khác nhau từSách/báo/nghiên cứu, Web,...


97.2.2Quan sátQuan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện giao tiếp của TTK với
các bạntrong lớp, với cô giáo để đánh giá khả năng giao tiếp của TTK.Quan sát
quá trình tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục hằng ngày của giáo viên để
có cơ sở đánh giá thực trạng can thiệp tại TMNCBBD. (Xem phụ lục 3: Đề cương
quan sát và nội dung quan sát, )7.2.3Phương pháp thảo luậnnhómMục đích của
thảo luận nhóm nhằm đánh giá những kết quả đạt được và hạn chế của mô hình can
thiệp cho TTK của Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương, từ đó đưa ra biện
pháp khắcphục.Số lượng nhóm: 02 nhóm giáo viên và phụhuynh (4-5
người/nhóm)Các loại nhóm: nhóm giáo viên, nhóm phụ huynh (Xem phụ lục 4: Đề
cương thảo luận nhóm)7.2.4Phỏng vấn sâu.Trong quá trình thực hiện đề tài nhà
nghiên cứu thực hiện phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập những thông tin
về mô hình can thiệp cho TTK, thực trạng của can thiệp cho TTK, từ đó xác định
được vai trò của nhân viên công tác xã hội khi hỗ trợ can thiệp cho trẻ tự kỷ là như
thế nào.Số lượng phỏng vấn sâu được thực hiện với 21 người cụ thể: 1 lãnh đạo
nhà trường.08 giáo viên đanggiảng dạy tại trường và 12 phụ huynh đang có con
học tại trường8.Những đóng góp mới của luậnvăn.Làm sáng tỏkhái niệm và đặc
trưng của quá trình can thiệp trẻtựkỷ. Xác định những tác động của nhà trường,
gia đìnhtrong môi trường giáo dục hòa nhập. Tổng kết những nghiên cứu lý luận
vềcan thiệpcho trẻtựkỷ.Trên cơ sở điều tra, khảo sát luận vănđã đánh giá một cách
toàn diện về thực trạng thực hiện hoạt động can thiệptrẻtự kỷ. Đánh giá hoạt động
can thiệp trẻ tự kỷ tại Trường mầm non chuyên biệtBiển Dương, qua đó nhấn
mạnh những hoạt động công tác xã hội đã được triển khai. Vai trò
10của nhân viên công tác xã hội trong quá trình thực hiện hoạt động can thiệp hỗ
trợ hòa nhập cho trẻ tự kỷ. 9.Ý nghĩa của nghiên cứu.9.1Ý nghĩa lý luậnThông qua

thực hiện nghiên cứu nhằm kiểm chứng tính ứng dụng của các lý thuyết vào
quá trình tìm hiểu mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷ. Đồng thời tạo cơ hội giúp
củng cốkiến thức chuyên ngành cho người nghiên cứu. Nghiên cứu mởrộng tìm
hiểu vềlĩnh vực đánh giá mô hìnhcan thiệp cho trẻtựkỷvà có thểlà nguồn tài liệu
phong phú vềthực hành CTXH cho các sinh viên chuyên ngành hay các đối tượng
quan tâm và yêu thích lĩnh vực này. 9.2Ý nghĩa thực tiễn. Thông qua nghiên cứu
thực tiễn mô hình nhằm cung cấp cách nhìn tổng quan vềtrẻtựkỷvà mô hình can
thiệp cho trẻtựkỷ. Đồng thời nghiên cứu được xem như một nguồn tài liệu tham
khảo cho sinh viên CTXH và những người quan tâm đến lĩnh vực này. Thông qua
đánh giá, phân tích, nhận định giúp gia đình trẻtựkỷcó thêm hiểu biết vềmô hình.
Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉra vai trò và mối liên hệgiữa gia đình và hoạt
động can thiệp trong quá trình hỗtrợTTK. Nghiên cứu hoàn thành như một nguồn
tư liệu khách quangiúp quá trình đánh giá của trường được chính xác và hoàn thiện


hơn. Bên cạnh đó, luận văn đưa ra những khuyến nghị riêng đối với TMNCBBD,
là cơ sở để trường rút ra bài học và điều chỉnh hợp lý nhằm nâng cao hiệu quả can
thiệp đối với trẻ tự kỷ. 10.Kết cấu luận vănLuận văn ngoài mở đầu, kết luận và phụ
lục gồm 3 chương chính:Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình can thiệp cho trẻ tự
kỷChương 2: Thực trạng hoạt động can thiệp trẻ tự kỷ của mô hình.Chương 3:
Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động can thiệp trẻ tự kỷ của mô hình

11NỘI DUNG CHÍNHChƣơng 1. Cơ sở lý luận về mô hình can thiệp trẻ tự
kỷ.1.1Khái niệm công cụ1.1.1TrẻtựkỷTự kỷ hay còn gọi bằng những tên khác nhau
như trẻ tựkỷ, hội chứng Tự kỷ. Thuật ngữ tiếng Anh tự kỷđược xác định bởi một
danh từ "Autism" chỉ những rối nhiễu đặc trưng trong việc khó khăn thiết lập các
mối quan hệ, tương tác với xã hội. Đây là một tên gọi do nhà tâm lý Leo Kanner
đưa ra vào năm 1943. Ông mô tả chi tiết hành vi của nhóm trẻ này bao gồm: "thiếu
quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; các thói quen thường ngày rất
giống nhau về tính cách kỳ dị và tỉ mỉ; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói

khác thường; rất thích xoay các đồ vật hình tròn; có kỹ năng mức cao về nhìn nhận
không gian hoặc giỏi trí nhớ "vẹt", hình thức bên ngoài có vẻ hấp dẫn, nhanh
nhẹn, thông minh" [12,tr.11]. Theo ông, những hành vi trên là biểu hiện của một
hội chứng có tính độc nhất và tách rời đối với các trạng thái khác của tuổi ấuthơ.
Năm 1979 Lorna Wing đã đưa ra thuật ngữRối loạn phổTựkỷ(tên tiếng anh
làAutistic Spesctrum Disorder). Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau vềTựkỷ,
dưới đây là một sốkhái niệm được sửdụng rộng rãi và khá phổbiến. Năm 1964
Bernard Rimland và một sốnhà nghiên cứu khác cho rằng Tựkỷlà do những thay
đổi của cấu trúc lưới trong bán cầu não trái, hoặc do những thay đổi vềsinh hóa và
chuyển hóa ởnhững đối tượng này. Do đó, những trẻtựkỷkhông có khảnăng liên kết
các kích thích thành kinh nghiệm của bản thân; không giao tiếp được vì thiếu
khảnăng khái quát hóa những điều cụthể. Năm 1999 tại Hội nghịtoàn quốc
vềTựkỷcủa Mỹ, các chuyên gia cho rằng Tựkỷlà một bệnh lý đi kèm với tổn
thương chức năng của não [14, tr.8]. Tựkỷlà một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn
phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sựphát triển nhưng ảnh hưởng
nhiềunhất đến giao tiếpvà quan hệxã hội.
12Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm “Tựkỷlà một dạng khuyết tật phát
triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tựkỷlà do rối
loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động củanão bộ. Tựkỷcó thểxảy


ra ởbất cứcá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tếxã hội. Đặc điểm của tựkỷlà những khiếm khuyết vềtương tác xã hội, giao tiếp
ngôn ngữvà phi ngôn ngữvà có hành vi, sởthích, hoạt động mangtính hạn hẹp, lặp
đi lặp lại” [35, tr.18]. Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủvà được sửdụng
phổbiến nhất. Như vậy, mỗi góc độnghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác
nhau vềTrẻtựkỷ. Trong luận văn này tôi chọn khái niệm của Liên hiệp quốc năm
2008 làm công cụnghiên cứu và nội dung nghiên cứu.1.1.2Rối loạn tựkỷ. Rối loạn
tựkỷ(Autism Spectrum Disorders) ởtrẻem thểhiện bằng sựsa sút kém nghiêm
trọng và lan tỏa các chức năng tâm thần trên các phương diện: tương đối xã hội
kém phát triển nghiêm trọng, ngôn ngữphát triển chậm và lệch lạc bất thường,

hành vi và ứng xửnghèo nàn, định hình, lặp đi lặp lại. Những rối loạn này làm cho
trẻkhông có khảnăng hòa nhập cộng đồng. Điều đó cho thấy mức độảnh hưởng
của hội chứng này tới trẻvềmặt thểchất và tinh thần là rất đáng ngại. Trong đó, khó
khăn trong giao tiếp là vấn đềđầu tiên[35].1.1.3CTXH“CTXH là một chuyên
ngành được sửdụng đểgiúp đỡcá nhân, nhóm hoặc cộng đồng tăng cường hoặc
khôi phục năng lực thực hiện chức năng xã hội của họvà tạo ra những điều kiện
thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu ấy” [12, tr.13].Theo định nghĩa này, có
thểthấy, Công tác xã hội là một hoạt động trợgiúp, một dịch vụxã hội và là một
ngành hướng đến sựphát triển con người và công bằng xã hội: "NghềCông tác xã
hội thúc đẩy sựthay đổi xã hội, giải quyết vấn đềtrong mối quan hệcủa con người,
tăng năng lực và giải phóng cho người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họngày
càng thoải mái, dễchịu. Vận dụng các lý thuyết vềhành vi con người và hệthống xã
hội,Công tác xã hội tương tác vào những điểm giữa con người với môi trường của
họ. Nhân quyền và Công bằng xã hội là các nguyên tắc căn bản của nghề"[14,
tr.32].
131.1.3.1Mục đích của Công tác xã hội:Mục đích của Công tác xã hội được
thểhiện rất rõ qua những định nghĩa, khái niệm vềngành này. Hiểu một cách chung
nhất là vì con người, trong đó hướng tới việc “giải quyết vấn đềtrong mối quan
hệcủa con người, tăng năng lực và giải phóng choconngười nhằm giúp cho cuộc
sống của họngày càng thoải mái, dễchịutừđóthúc đẩy sựthay đổi xã hội”.Kết hợp
với phương pháp so sánh, người nghiên cứu sẽso sánh đểchỉra điểm tương đồng
giữa mục đích của mô hình can thiệp trẻtựkỷvới mục đích của Công tác xã
hội[12].1.1.3.2Các giá trịvà nguyên tắc của Công tác xã hội:Với tưcách là một dịch
vụ, một ngành nghề vì con người, Công tác xã hội có những giá trị và nguyên tắc
nghề nghiệp nhất định của nó, đây chính là một trong số những nhân tố quan trọng
giúp phân biệt Công tác xã hội với những hoạt động hỗ trợ khác và là một yếu tố
then chốt để xác định xem một hoạt động trợ giúp nào đó có mang tính chất Công


tác xã hội hay không.Trên thế giới hiện nay có nhiều ý kiến khác nhau về giá trị

của nghề Công tác xã hội, tuy nhiên trong quá trình tìm hiều qua nghiên cứu chúng
tôi nhận thấy, các ý kiến đều tựu chung ở một số giá trị căn bản như sau:-Công
bằng xã hội-Tôn trọng con người-Tin tưởng con người có tiềm năng thay đổi và có
quyền phát triển các tiềm năng ấyCông tác xã hội tiếp thu những giá trị ngày trong
các nguyên tắc căn bản của nó:-Nguyên tắc cá nhân (cá biệt) hóa-Nguyên tắc chấp
nhận thân chủ -không kết án (hay không phán xét)-Tôn trọng quyền tự quyết của
thân chủ-Nguyên tắc bảo mậtNội dung cụ thể của các giá trị, nguyên tắc này sẽ
được luận văn trình bày cụ thể trong phần đánh giá, đối chiếu với những giá trị,
nguyên tắc hoạt động của Mô hình can thiệp.
141.1.4Mô hình và mô hình CTSKhái niệm môhìnhMô hình mô tảmột cách
chung nhất cái gì thường xẩy ra trong thực hành, nêu lên tình huống bao quát nhất
và đưa ra một dạng cấu trúc cho ý tưởng. Mô hình đúc kết các nguyên tắc và loại
hình của hoạt động, giúp cho việc thực hành có một dáng dấp nhất định. Mô hình
cung cấp cho nhân viên công tác xã hội ý tưởng đểkết cấu và tổchức tiếp cận cho
một tình huống phức tạp. [4]Mô hình CTSESDM-Mô hình can thiệp sớm
Denver là một phương pháp can thiệp lấy sự quan hệ giao tiếp và mốc phát triển
làm nền tảng và sử dụng những kĩ thuật dạy của ABA-Phân tích hành vi ứng dụng
[2].Mục tiêu là để giúp trẻ tiến bộ về giao tiếp xã hội –giao tiếp, nhận thức và ngôn
ngữ –cho trẻtự kỷcòn nhỏ tuổi, và để giảm thiểu các hành vi điển hình củatự kỷ.
ESDM -Mô hình can thiệp sớm Denver thích hợp với trẻtự kỷhoặc có những triệu
chứng củatự kỷkhi chúng còn nhỏ khoảng 12 tháng đến tuổi sắp đi học.Trẻtựkỷnếu
được phát hiện sớm, can thiệp sớm thì có khảnăng đểphát triển trí tuệ, trẻcó thểcó
ngôn ngữ, học được kiến thức văn hóa, hòa nhập với mọi người trong cộng
đồng.1.2Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu 1.2.1Lý thuyết hệthốngsinh tháiCác
quan điểm hệ thống trong CTXH có nguồn gốc từ lý thuyết hệ thống tổng quát của
Bertalanffy. Đây là một lý thuyết sinh học cho rằng: “mọi tổ chức hữu cơ đều là
những hệ thống được tạo nên từ các tiểu hệ thống và ngược lại cũng là một phần
của hệ thống lớn hơn. Do đó con người là một bộ phận của xã hội và được tạo nên
từ các phân tử, mà được tạo dựng từ các nguyên tử nhỏ hơn”. Sau này, lý thuyết hệ
thống được các nhà khoa học khác nghiên cứu: Hanson (1995), Mancoske (1981).

Siporin (1980) [22].Người có công đưa lý thuyết hệ thống áp dụng vào thực tiễn
CTXH phải kể đến công lao của Pincus và Minahan. Các nhà hệ thống sinh thái
cho rằng: Cá nhân là 1 hệ
15thống nhỏ trong các hệ thống lớn và là hệ thống lớn trong các tiểu hệ thống quan
hệ, và các thể chế xã hội, các tổ chức chính sách có ảnh hưởng tới cá nhân.Con


người đó chịu sự tác động nhất định của các hệ thống (tích cực hoặc tiêu cực). Vì
vậy khi xem xét vấn đề của cá nhân, nhóm cần phải xem xét các mối quan hệ, tác
động qua lại của các hệ thống đối với cá nhân hoặc nhóm đó để chúng ta có thể
khai thác những tác động tích cực của hệ thống đối với cá nhân, nhóm. Đồng thời
hạn chế những tác động tiêu cực từ hệ các thống này đến cá nhân, nhóm.Mục đích
của CTXH là thúc đẩy công bằng xã hội để con người mở rộng các cơ hội tạo ra
chỗ đứng cho mình trong xã hội. Lý thuyết hệ thống đặt cá nhân vào vị trí tương
tác liên tục với những người khác và với những hệ thống khác trong môi trường và
những con người, những hệ thống khác nhau này tác động tương hỗ với nhau. Như
vậy lý thuyết hệ thống giúp cho nhân viên CTXH phân tích thấu đáo sự tương tác
giữa trong các hệ thống xã hội và hình dung những tương tác này ảnh hưởng ra sao
tới hành vi con người, từ đó nhân viên CTXH đưa ra những giải pháp trợ giúp tốt
nhất cho thân chủ. Có ba loại hệ thống có thể giúp con người:Hệthốngthân tình,
tựnhiên: gia đình, bạn bè, anh chịem họhàng...Hệthống chính quy: các nhóm cộng
đồng, côngđoàn...Hệthống tập trung của tổchức xã hội: bệnh viện hay
trườnghọc.*Ứng dụng thuyết hệ thống vào đề tài:Trong can thiệpvới trẻ tự kỷ, lý
thuyết hệ thống chỉ ra sự tác động mà các nhóm trong xã hội, gia đình, môi trường
ảnh hưởng lên Trẻ Tự kỷ. Lý thuyết hệ thống cho phép phân tích thấu đáo sự tương
tác giữa TTK và hệ thống sinh thái –môi trường xã hội. Mỗi cá nhân trẻ đều có một
môi trường sống vàmột hoàn cảnh sống, chịu tác động của các yếu tố trong môi
trường sống và cũng tác động, ảnh hưởng ngược lại môi trường xungquanh.Trên
cơ sở của lý thuyết hệ thống, khi tiến hành can thiệp sớm cho TTK cần đặt trẻ vào
trong hệ thống, môi trường xã hội đang sinh sống để từ đó có thể tìm ra được

những nguồn lực cũng như rào cản của các yếu tố tác động bên ngoài nhằm hỗ trợ
thân chủ giải quyết được vấn đề của mình một cách tốt nhất.1.2.2Lý thuyết vaitrò


Vaitròlàkháiniệmnhấnmạnhnhữngkỳvọngxãhộigắnvớinhữngvịthếhay
vịtrínhấtđịnhtrongxãhộivànóphântíchnhữngkỳvọngtrongxãhộiấy. Mỗimột vai trò
lại gắn với một nhóm đối tác khác nhau và nhóm đối tác đó có một kỳ vọng riêng
củahọ[28].Vai trò không chỉ đơn giản liên quan đến những hành vi được xã hội
quan sát mà trong thực tế còn bao gồm xã hội quan niệm những hành vi đó phải
được thực sao. Những hành vi được thực hiện đúng với mong muốn của xã hội
được gọi là những chuẩn mực và giá trị xã hội đó.Trong xã hội, mỗi người không
phải chỉ đảm nhận một vai trò mà thường đảm nhận nhiều vai trò khác nhau. Các
vai trò không được tổ chức và vận dụng logic, hài hòa sẽ dân đến xung đột vai trò,
căng thẳng vai trò, biến đổi vai trò. Những đòi hỏi quan trọng nhất đối với vai trò
không chỉ là thực hiện các vai trò mà còn thể hiện vai trò đó có liên quan đến sự
mong đợi, kỳ vọng, chuẩn mực, quy ước của xã hội haykhông.Có hai khuynh
hướng lý thuyết chính liên quan đến vai trò. Khuynh hướng thứ nhất cho rằng quá
trình xã hội hóa chính là quá trình xã hội áp đặt các khuôn mẫu vai trò cho các
thành viên trong đó. Khuynh hướng thứ hai giải thích việc học “đóng vai” ngoài
đời giống như học theo một thứ kịch bản gợi ý, một thứ kịch bản mở. Loại kịch
bản này buộc các “diễn viên” phải linh hoạt với hoàn cảnh thực tế hoặc tạo ra
những chi tiết thích hợp để biết rằng mình cần phải làm gì, làm thế nào, làm
choai.Vận dụng lý thuyết vai trò vào luận văn, người nghiên cứu nhận thấy mỗi
một thành phần gồm: giáo viên, gia đình, NVCTXH...đều có những vai trò nhất
định trong việc can thiệpcho TTK. Đối với nhà trường, có vai trò tạo mọi điều
kiện cơ sở vật chất cũng như trang thiết bị, tài liệu cho việc can thiệp sớm cho trẻ
tự kỷ. Bên cạnh đó nhà trường, ban giám hiệu là nhân tố xây dựng và tạo môi
trường giúp nhân viên công tác xã hội thực hiện đúng chức năng và nhiệm vụ nghề
nghiệp trong hô trợ giúp đỡ trẻ tự kỷ hòa nhập cộng đồng. Đối với gia đình, bên
cạnh vai trò chăm sóc và nuôi dưỡng TTK thì gia đình cũng đóng vai trò là những

thầy, cô giáo với TTK. Việc dạy ở đây không nhất thiết phải diễn
17ra như ở trường lớp mà thông qua những sự vật, hiện tượng xảy ra hàng ngày mà
gia đình có thể dạy và hướng dẫn cho TTK. Ngoài thời gian học trên lớp


18thì về nhà gia đình cũng củng cố lại những bài học mà trên lớp trẻ đã được học
cùng với cô thông qua giáo án mà trung tâm gửi về nhà.Đối với nhân viên công tác
xã hội bán chuyêncũng có vai trò không nhỏ vào quá trình thực hiện hoạt động hỗ
trợ cho trẻ tự kỷ. Nhân viên công tác xã hội thực hiện nhiều vai trò khác nhau như:
tư vấn, giáo dục, liên kết nguồn lực, giới thiệu dịch vụ...Ngoài ra trong quá trình
thực hiện các hoạt động công tác xã hội hỗ trợ trẻ tự kỷ cần đề cao yếu tố xã hội
hóa. Trong tiếp cận từ vai trò, gia đình là môi trường xã hội hóa đầu tiên của trẻ,
đặc biệt là trẻ tự kỷ. Do vậy trong quá trình thực hiện hòa nhập cộng đồng cần thúc
đẩy gia đình trong củng cố và mở rộng nhận thức về ... Bên cạnh đó, nghiên cứu
tiếp cận khía cạnh giáo dục hòa nhập trong can thiệp cho trẻ tự kỷ.Giáo dục hòa
nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường,
trong trường phổ thông ngay tại nơi mình sinh sống [35, trg.21]. Giáo dục hòa
nhập nhìn nhận trẻ khuyết tật dựa trên quan điểm xã hội, khi cho rằng khiếm
khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm
khuyết của xã hội. Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, do đó mà
trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá
trình tiếp nhận các tác động giáodục.Trong can thiệptrẻđược học cùng một chương
trình giáo dục phổ thông. Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa
thể hiện sự tôn trọng. Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và
thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi đểgiáo dục hòa nhậpđạt hiệu
quả cao nhất. Mỗi trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách
học khác nhau, tốc độ học không như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho
phù hợp là cần thiết [35,trg.22].Trong giáo dục hòa nhậpgia đình, nhà trường, xã
hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp tác và giúp đỡ trẻ trong mọi hoạt động. Trẻ
khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục, được tham gia đầy đủ và bình đẳng

trong mọi công việc của Nhà trường, Gia đình, Xã hội và cộng đồng [17].Giáo dục
hòa nhậplà một xu thế, là một sự tất yếu của thời
19đại. Xu hướng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật mà
UNESCO đã đưa ra là tiến tới giáo dục trẻ khuyết tật phải đạt trình độ phổ cập. Mô
hình giáo dục này đảm bảo giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy được
tính độc lập, khuyến khích sựtham giatích cực của mọi trẻ. Được giáo dục trong
môi trường hòa nhập trẻ đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy
và phát triển. Giáo dục hòa nhậpở trường mầm non được tổ chức tùy theo điều kiện
cụ thể của từng trường, từng lớp để phù hợp với trẻ khuyết tật, các hoạt động trong
lớp cần chú ý quan tâm tới khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Đối với những
trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non, mà vẫn còn thiếu một số kĩ năng
mà ở trường không có phòng học cá nhân hoặc giáo viên giáo dục đặc biệt thì phụ


huynh phải cho trẻ đi học thêm các tiết học can thiệp ở các trung tâm can thiệp
sớm bên ngoàitrường.1.3Khái quát chung vềcan thiệp sớm và tựkỷ.1.3.1Một vài
đặc điểm vềcan thiệpsớm1.3.1.1.Ý nghĩa của công tác can thiệpsớmKhi một người
có bệnh hay gặp bất kỳ một vấn đề nào đó nếu được phát hiện sớm và chữa trị kịp
thời thì bệnh đó có thể được chữa khỏi hoặc ít ra cũng làm hạn chế sự phát triển
xấu của bệnh. Hội chứng tự kỷ cũng vậy, ở mỗi trẻ tự kỷnếu như được gia đình, xã
hội phát hiện sớm và kịp thời can thiệp sớmthì trẻ sẽ có nhiều cơ hội được phát
triển bình thường, tham gia hoạt động học tập, vui chơi như bao bạn bè cùng trang
lứa. Mỗi trẻ tự kỷđều có “giai đoạn vàng” đểcan thiệp và nếu giai đoạn ấy qua đi
mà trẻ không được can thiệp thì có thể hội chứng tự kỷ ở trẻ ngày càng nặng và
nếu như có can thiệp về sau thì kết quả thu được cũng sẽ không được cao như lúc
can thiệp sớm điều này để lại hậu quả tới sự phát triển của trẻ. Vì vậy, can thiệp
sớmkhông chỉ có ý nghĩa với bản thân trẻ mà còn ý nghĩa với gia đình và toàn
xãhội.Ý nghĩa với trẻ tự kỷ: Can thiệp sớmcó thể ngăn ngừa những nhân tố nguy
hiểm tới đứa trẻ hay những nguyên nhân dẫn đến sự chậm phát triển hoặc rối loạn
chức năng. Bên cạnh đó, can thiệpgiúp cho trẻ theo kịp mức phát triển thông

thường hoặc có thể
20ngăn cản mức độ trì trệkhông tăng lên. Ngoài ra, can thiệp sớmsẽ giảm các ảnh
hưởng của những bệnh mãn tính và khuyết tật chức năng lâu dài.Ý nghĩa với gia
đình: can thiệp sớmlà những phương cách hiệu quả để giúp cha mẹ cư xử với trẻ,
điều này thực hiện bởi việc chủ động lôi cuốn cha mẹ vào quá trình can thiệp giúp
họ có thể tự phát hiện ra khả năng và năng lực của mình. Từ việc tham
giavàoquátrìnhcanthiệpsẽgiúpchamẹphầnnàogiảmđượcsựcăngthẳngvềtình cảm,
góp phần quan trọng vào việc cha mẹ chấp nhận khi con mình tự kỷ, từ đó cải thiện
được mối quan hệ của cha mẹ và trẻ.Can thiệp sớmsẽ tránh được việc cha mẹ
không được cung cấp thông tin. Những thông tin này liên quan đến việc: chẩn
đoán, nguyên nhân khuyết tật và dự đoán sự tiến triển của hội chứng; kiến thức về
sự phát triển bình thường và cần phải thúc đẩy sự phát triển hoặc điều chỉnh sự
phát triển không bình thường như thế nào và hệ thống hỗ trợ của xã hội mà họ
được hưởng.Thêm vào đó, can thiệp sớmgiúp hệ thống gia đình hay mạng lưới gia
đình (ông, bà, anh, chị, cô...) biết cách tự điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh xử
sự khi có một TTK trong nhà. Một điều quan trọng mà can thiệp sớmđem lại đó là,
khi trẻ được can thiệp sớmthì đồng thời với nó là tình trạng của trẻ sẽ được tiến
triển theo chiều hướng tích cực như vậy sẽ góp phần giảm nhẹ gánh nặng cho gia
đình về sau. Khi trẻ được CTS, trẻ có nhiều cơ hội phát triển bình thường và như
vậy trẻ có thể tự chăm sóc cũng như nuôi sống bản thân mà không cần dựa dẫm
vào bố mẹ cả đời. Đây là ý nghĩa vô cùng to lớn với bản thân trẻ và với giađình.Ý


nghĩa với xã hội: từ trước đến nay, mọi người luôn có ý nghĩ và nhận thức rằng tự
kỷ chỉ xuất hiện ở những trẻ lớn và khi trẻ còn nhỏ thì chưa xác định được tự kỷ.
Đây là một quan niệm và ý nghĩ chưa đúng đắn bởi tự kỷ xuất hiện những biểu
hiện từ rất sớm. Vì vậy với hoạt động can thiệp sớmgiúp nâng cao nhận thức cho
toàn xã hội về hội chứng tự kỷ rằng: tự kỷxuất hiện từ rất sớm ở trẻnhỏ. Bên cạnh
đó, khi trẻ được can thiệptrẻ có nhiều cơ hội phát triển bình thường, có thể tự nuôi
sống bản thân và gia đình, điều này làm giảm gánh nặng cho xã hội đồng thời là

nguồn lao động chất lượng trong quá trình phát triển kinh tế -xã hội.

Nhìn chung, can thiệp sớm đóng vai trò rất quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát
triển ở trẻ, góp phần ổn định gia đình và sự phát triển của xã hội. Vì vậy công tác
can thiệp sớm cần được chú trọng và đẩy mạnh hơn nữa trong toàn xã
hội.1.3.1.2.Mục tiêu của can thiệpsớmHoạt động can thiệp sớm cho trẻ tự kỷnhằm
bốn mục tiêu cơ bản sau:Thứ nhất: Can thiệp sớm giúp cho trẻ tự kỷphát triển hết
tiềm năng học hỏi ở đứa trẻThứhai: Can thiệp sớmgiúp phát triển hết sự lành mạnh
trong cuộc sốnghàng ngày của đứa trẻThứ ba: Can thiệp sớmtạo điều kiện để đứa
trẻ sống một cuộc sống càng bình thường càngtốtThứtư: Can thiệp sớmtạo điều
kiện để đứa trẻ trở thành thành viên của cộng đồng.1.3.1.3.Những nguyên tắc cơ
bản của can thiệpsớmCan thiệp sớmdựa trên một số nguyên tắc, những nguyên tắc
này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thái độ làm việc của các thành
viên, trong việc tổ chức và thiết kế các dịch vụcan thiệp sớmphù hợp với trẻvà gia
đình trẻ tự kỷ. Các nguyên tắc cụ thể như sau:Tất cảtrẻem, kểcảtrẻem khuyết tật
đều có khảnăng học tập: mọi trẻem đều có thểhọc được, trong đó có trẻkhuyết tật
học chậm hơn và có những hạn chếdo khuyết tật gây nên nhưng vẫn có thểhọc
được.Trẻtựkỷcũng phải học những kỹnăng mà những trẻbình thường học và
dùng.Trẻtựkỷcũng có quá trình phát triển vềcơ bản theo trình tựthông thường, các
em cần được dạy những kỹnăng mà trẻbình thường được học và sửdụng.
Việcđược dạy và học những kỹnăng mà trẻbình thường được học và dùng sẽgiúp
trẻtựkỷcó được sựđộc lập tối đa trong xã hội.Những năm đầu tiên rất cần để học
hỏi:năm năm đầu tiên có ý nghĩa rất lớn với sự phát triển của con người và đối với
trẻ tự kỷthì điều này lại càng rõ nét hơn bao giờ hết.
22Chính vì vậy, cần phải can thiệpcàng sớm càng tốt cho trẻ ngay từ khi chẩn đoán
được hay là phụ huynh nhận thấy là trẻ có vấn đề.Cha mẹvà những thành viên khác


trong gia đình là những người giáo viên quan trọng nhất của trẻ:gia đình là môi
trường mà trẻđược tiếp xúc đầu tiên, nhiều nhất và cha mẹlà những người gần gũi

với trẻ, hiểu trẻnhất. Vì vậy, hoạt động can thiệp sớmcó hiệu quảhơn nếu nó tập
trung vào gia đình của trẻ, cụthểlà dạy cha mẹcách giúp đỡcon mình.Mỗi đứa
trẻvà mỗi gia đình khác nhau: mỗi trẻcó những đặc trưng nhân cách riêng, mỗi gia
đình có những đặc tính, lối sống...khác nhau. Vì vậy, đểđem hiệu quảcao và
đểhỗtrợtốt nhất cho trẻvà gia đình chúng ta cần có những chiến lược làm việc
được chương trình hóa, những chương trình được thiết kếdành riêng cho trẻvà gia
đình trẻtrên cơ sởnhững nét riêng biệt của trẻvà gia đình1.3.2Khái quát và phân
loại tựkỷỞ Việt Nam cho đến nay chưa có số liệu chính thức về tỷ lệ mắc hội
chứng tự kỷ. Nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của khoa Phục hồi Chức năng
Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000-2007 cho thấy: số lượng trẻ được chẩn
đoán và điều trị tự kỷ ngày càng đông; số trẻ tự kỷ đến khám năm 2007 tăng gấp
50 lần so với năm 2000; số trẻ tự kỷ đến khám và điều trị năm 2007 tăng gấp 33
lần so với năm 2000;xuthếmắctựkỷtăngnhanhtừ122%đến268%tronggiaiđoạn20042007sovới năm 2000[13].Thống kê tại bệnh viện Nhi đồng I, Thành phố Hồ Chí
Minh, nếu như năm 2000, bệnh viện chỉ điều trị cho 2 trẻ bị tự kỷ thì đến năm
2004 con số này đã là 170 trẻ, năm 2008, consố này đã tăng gấp 2 lần tức là 354
trẻ, đây là số trẻ đến can thiệp trong đó có tự kỷ điển hình là 110, tự kỷ không điển
hình là 206, hội chứng Asperger là 8[29].Riêng tại huyệnGia lâmcủa Hà Nội, trong
dự án chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật của tổ chức NGO Plan, trong tổng số 733
trẻ khuyết tật được phát hiện có tới 512 trẻ khuyết tật phát triển, trẻ tự kỷ chiếm
10%, trẻ chậm phát triển chiếm 63% và còn lại là các dạng tật khác [13]. Tỷ lệ mắc
tự kỷ theo giới tính: Nam/Nữ: 4,3/1 [25].
23Như vậy, hiện nay số lượng TTK đang ngày một gia tăng không chỉ ở các đô thị
lớn mà cả các vùng quê. Tự kỷ đã và đang là nỗi lo lớn không chỉ với các gia đình
mà còn cả xã hội.1.3.2.1.Phân loại tựkỷtheo mức độnặng nhẹ: Tự kỷ mức độ
nhẹ:trẻ có khả năng giao tiếp khá tốt.Trẻ hiểu ngôn ngữ những gặp khó khăn khi
diễn đạt, khởi đầuvà duy trì hội thoại. Giao tiếp không lời, giao tiếp mắt có nhưng
ít. Quan hệ xã hội tốt nhưng chỉ khi cần, khi được yêu cầu hoặc nhắc nhở. Trẻ biết
chơi với bạn, chia sẻ tình cảm, mối quan tâm nhưng có xu hướng thích chơi một
mình. Trẻ có khó khăn khi học các kỹ năng cá nhân xã hội nhưng khi đã học được
thì thực hiện một cách rập khuôn, cứng nhắc.Tự kỷ mức độ trung bình:khả năng

giao tiếp của trẻ rất hạn chế. Trẻ chỉ biết một số từ liên quan trực tiếp đến trẻ, chỉ
nói được câu 3 –4 từ, không thể thực hiện hội thoại. Trẻ rất ít giao tiếp bằng mắt,
giao tiếp không lời khác cũng hạn chế, dừng lại ở mức biết gật đầu, lắc đầu, biết
chỉ tay. Tình cảm với người thân khá tốt. Khi chơi với bạn trẻ thường chỉ chú ý đến


đồ chơi. Trẻ chỉ bắt chước và làm theo các yêu cầu khi thích, thời gian tập trung rất
ngắn. Trẻ chỉ làm được các kỹ năng xã hội đơn giản như tự ăn uống, tự mặc
quầnáo.Tự kỷ mức độ nặng:khả năng giao tiếp của trẻ rất kém. Trẻ chỉ nói vài từ,
thường nói linh tinh; giao tiếp không lời kém, không giao tiếp mắt, thường kéo tay
người khác. Trẻ thường chơi một mình, ít hoặc không quan tâm đến xung quanh.
Tình cảm rất hạn chế. Trẻ rất tăng động, khả năng tập trung và bắt chước rất kém.
Trẻ bị cuốn hút mạnh mẽ vào những vật hoặc những hoạt động đặc biệt, bất
thường. Trẻ không làm được những kỹ năng cá nhân xã hội [35].1.3.3Đặc điểm trẻ
Tựkỷ1.3.3.1.Các đặc điểm ngôn ngữ[14, tr42]Kỹnăng giao tiếp sớmGiao tiếp
sớm là những kĩ năng giao tiếp không lời được sửdụng đểgiao tiếp khi trẻchưa biết
nói. Ởtrẻtựkỷ, sựphát triển này không đồng đều và có nhiều điểm khác biệt so với
những trẻbình thường khác
24Kỹnăng nhìn mặt và giao tiếp bằng mắtỞtrẻtựkỷ, sựphân biệt người lạvà
người quen thường xuất hiện muộn hơn rất nhiều so với trẻbình thường. Khi còn
bé, có rất nhiều trẻtựkỷkhông phân biệt được người quen với người lạ, dường như
chúng không nhận ra bốmẹ. Chúng có vẻít bộc lộcảm xúc, ít thểhiện tình cảm với
người thân. Trẻkhông nhìn mặt khi giao tiếp. Nếu bắt buộc phải nhìn thì chúng
cũng chỉnhìn được một vài tích tắc mà thôi. Chúng mang những tật chứng trong
sửdụng những hành vi phi ngôn ngữ, dạng như nhìn thẳng vào mắt, sửdụng nét
mặt, dáng điệu đểđiều chỉnh tương tác xã hội. Ngược lại, với các đồvật mà chúng
thích thì trẻcó thểngồi chơi hàng giờmà không chán. Giao tiếp bằng mắt kém làm
ảnh hưởng đến giao tiếp xã hội và khảnăng bắt chước lời nói. Vì vậy mà
trẻtựkỷthường gặp khó khăn trong giao tiếp đặc biệt trong việc phát âm cũng
nhưtrong việc sửdụng lời nói.Khảnăng đọcMột sốtrẻtựkỷxuất hiện khảnăng

đọc mà không cần được dạy hoặc xuất hiện trước khảnăng nói. Tuy nhiên,
trẻchỉbiết đọc mà không hiểu hoặc không kểlại được nội dung mình vừa đọc.
Trẻtựkỷrất thích nhìn chữ;vậy nên, chúng ta có thểlợi dụng khảnăng này của
trẻđểgiúp trẻsửdụng lời nói khi việc bắt chước phát âm là một khó khăn với
chúng.Sửdụng lời nói đểgiao tiếpMôi trường xã hội là môi trường quan trọng
đểtrẻhiểu được ý nghĩa của việc giao tiếp. Do khó khăn trong mối quan hệxã hội
nên giao tiếp trởthành vấn đề


TÀI LIỆU THAM KHẢOTài liệu trong nƣớc1.Ban ChỉĐạo Tổng Điều Tra Dân
Sốvà Nhà ỞTrung Ương(2009), Tổng điều tra dân sốvà nhà ởViệt Nam năm 2009,
NXB THÔNG KÊ2.Bệnh viện NhiTrung Ương (2004), Hướng dẫn thực hành
Denver II, Bộy tế, Hà Nội.3.Bộ Lao động Thương binh xã hội(2007)Định hướng
chính sách và hệ thống văn bản pháp luật trợ giúp trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó
khăn, NXB Lao động –Xã hội.
254.Daniel Tammet (2010), Sinh vào ngày xanh, (Tựtruyện của một người Tựkỷ,
một trí tuệphi thường), Biên dịch Phạm Ngọc Diệp, Nguyễn Dung, Nxb
trẻ.5.Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học
giáo dục, Nxb Khoa học xã hội, HàNội.6.ĐỗThịThảo (2004), Xây dựng kếhoạch
hỗtrợgiáo viên và cha mẹTTK trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội, Luận
văn Thạc sỹgiáo dục học.7.Elen Notbohm (2010), Mười điều trẻTựkỷmong muốn


bạn biết, Nxb Đại học sư phạm TP HồChíMinh8.Gina A, Yap Joel C. Cam, Bùi
ThịXuân Mai (2011) NghềCông tác xã hội: Nền tảng triết lý và kiến thức (tài liệu
tập huấn MOLISA -ASI -CFSI-UNICEF-ULSA).9.Hoàng ThịPhương (2003), Một
sốbiện pháp giáo dục hành vigiao tiếp có văn hóa cho trẻ5 –6 tuổi, Luận án tiến
sĩ,Viện khoa học giáo dục.10.Khoa Giáo dục đặc biệt Trường Đại học sư phạm Hà
Nội, Trích dịch các bài tập trong cuốn “sựcan thiệp vềhành vi cho trẻem Tựkỷ” của
Catherine Maurice.11.Lê ThịThanh, (2014), Biện pháp phát triển kỹnăng giao tiếp

cho trẻtựkỷtừ3-4 tuổi, Viện Khoa học Giáo dục Việt nam. 12.Lê Văn Phú (2004),
Công tác xã hội, NXB ĐH Quốc gia HN.13.Ngô Xuân Điệp (2009), Nghiên cứu
nhận thức của TTK tại Thành phốHồChí Minh, Luận án tiến sĩ tâm lý
học.14.Nguyễn Hồi Loan (2015), Hội chứng tựkỷởcộng đồng, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.15.Nguyễn ThịHoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những
thuật ngữcơ bản, Nxb Đại học Sư phạm.16.Nguyễn ThịKim Hiền (2006), Giáo
dục hoà nhập trẻkhuyết tật ngôn ngữbậc tiểu học, Nxb Lao động xã hội,
2006.17.Nguyễn ThịOanh (1998), CTXH đại cương, giáo trình nhập môn CTXH,
NXB giáo dục.18.Nguyễn ThịThanh (2013), “Đánh giá trẻtựkỷ”, Tạp chí Thiết
bịgiáodục(số90), trang 10 –14
2619.Nguyễn ThịThu Hà (2009),tài liệu giảng dạy –CTXH cá nhân, NXB Đại
Học Quốc Gia HN.20.Nguyễn Văn Đồng (2009), Tâm lý học giao tiếp, Nxb Chính
trị-Hành chính.21.Nguyễn Văn Thành (2006), Trẻem Tựkỷphương thức giáo dục,
Nxb Tôn giáo.22.Nguyễn Công Khanh(2000), Tâm lý trịliệu, Nxb Đại học quốc
gia Hà Nội.23.Phạm Huy Dũng ( Chủbiên ) (2007), Bài giảng công tác xã hội, Lí
thuyết và thực hành công tác xã hội trực tiếp, NXB Đại học sư phạm.24.Phạm
Minh Hạc –Trần Trọng Thủy (1998), Tâm lý học tập 1, Nxb Giáo dục.25.Phạm
Văn Đoàn (1995), Tâm bệnh lý trẻem, Nxb Thếgiới.26.Tổchức cứu trợtrẻem của
ThuỵĐiển (1998), Tiến tới giáo dục hoà nhập Kinh nghiệm Việt Nam, Nxb
Chính trịQuốc gia, HàNội.27.Tôn nữ-Ái Phương (2011),Bài giảng Công tác xã hội
cá nhân,trường Đại Học Mở-bán công thành phốHồChí Minh.28.Thanh Lê –
TuệNhân (2000),Xã hội học chuyên biệt, Nhà xuất bản Khoa Học xã Hội.29.Trần
Đình Tuấn,Công tác xã hội –Lý thuyết và thực hành, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội.30.Trần ThịThiệp, Bùi Thịlâm, Hoàng ThịNho,Trần ThịMinh
Thành(2006),Can thiệp sớm và Giáo dục hòa nhập cho trẻkhuyết tật, Nxb giáo
dục.31.Trịnh Đức Duy (2000), Dạy học hoà nhập cho trẻkhuyết tật, Nxb Chính
trịQuốc Gia, HàNội.32.Võ Nguyễn Tinh Vân (2004), Chứng Aspergervà chứng
NLD, Nxb Bamboo, Australia.33.Võ Nguyễn Tinh Vân (2004), Chứng Asperger
và chứng NLD, Nxb Bamboo,Australia.34.Vũ Ngọc Khánh, Phạm Minh Thảo,
Nguyễn ThịThu Hà (2003), Từđiển văn hóa giáo dục Việt nam, Nxb Văn hóa