Kỹ năng tự đánh giá bản thân của học sinh lớp 5 ở hà nội

DANH MỤC CÁC BẢNG
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................2
CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
BẢN THÂN......................................................................................................4
1.2.3.2 Tự đánh giá bản thân của học sinh lớp 5.........................................26
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tự đánh giá bản thân của học sinh
lớp 5................................................................................................................55
1.4.1. Yếu tố chủ quan.....................................................................................55
1.4.2. Yếu tố khách quan.................................................................................56
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu..........................................59
2.2. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................61
2.4. Thang đánh giá kỹ năng tự đánh giá BT của học sinh lớp 5 ở Hà Nội 63
CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở HÀ NỘI.............................................................65
Tiểu kết chương 3...........................................................................................92
Kết luận và kiến nghị.....................................................................................93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................2
CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
BẢN THÂN......................................................................................................4
1.2.3.2 Tự đánh giá bản thân của học sinh lớp 5.........................................26
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tự đánh giá bản thân của học sinh
lớp 5................................................................................................................55
1.4.1. Yếu tố chủ quan.....................................................................................55
1.4.2. Yếu tố khách quan.................................................................................56
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu..........................................59
2.2. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................61

2.4. Thang đánh giá kỹ năng tự đánh giá BT của học sinh lớp 5 ở Hà Nội 63
CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở HÀ NỘI.............................................................65
Tiểu kết chương 3...........................................................................................92
Kết luận và kiến nghị.....................................................................................93


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................2
CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
BẢN THÂN......................................................................................................4
1.2.3.2 Tự đánh giá bản thân của học sinh lớp 5.........................................26
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tự đánh giá bản thân của học sinh
lớp 5................................................................................................................55
1.4.1. Yếu tố chủ quan.....................................................................................55
1.4.2. Yếu tố khách quan.................................................................................56
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu..........................................59
2.2. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................61
2.4. Thang đánh giá kỹ năng tự đánh giá BT của học sinh lớp 5 ở Hà Nội 63
CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở HÀ NỘI.............................................................65
Tiểu kết chương 3...........................................................................................92
Kết luận và kiến nghị.....................................................................................93


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là kỷ nguyên của khoa học công nghệ, thời đại công nghệ
thông tin phát triển một cách nhanh chóng, mạnh mẽ; có rất nhiều các phát minh

đã ra đời ở các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học máy tính, công nghệ sinh
học,… Điều này chứng tỏ con người càng ngày càng có sự hiểu biết sâu sắc về
thế giới khách quan. Tuy nhiên, dường như chúng ta nhận thức, xem xét, đánh
giá về các hiện tượng tự nhiên, xã hội nhiều hơn ý thức (YT), đánh giá về bản
thân (BT) mình.
Trong cuộc sống, con người luôn phải tham gia vào các mối quan hệ xã
hội khác nhau, với những vai trò khác nhau. Để có thể tồn tại, thích ứng thì cá
nhân phải biết tự đánh giá bản thân (TĐG BT). Khi trẻ nhận thức và đánh giá
được mình, các em sẽ có được quan hệ, giữ vị trí xứng đáng trong nhóm bạn,…
Vì vậy, một trong những kỹ năng (KN) quan trọng mà trẻ cần có khi tham gia
vào môi trường xã hội là KN TĐG BT.
YT về BT được hình thành từ rất sớm, ngay từ cuối tuổi ấu nhi - lúc nhân
cách bắt đầu xuất hiện và thể hiện mạnh mẽ ở lứa tuổi thiếu niên. Tuy nhiên lên
lớp 5, khi chuẩn bị bước vào đầu giai đoạn dậy thì, nhân cách của các em phát
triển mạnh hơn giai đoạn trước, nhiều thuộc tính tâm lý được hình thành rõ nét
như tình cảm, tính cách, xu hướng, năng lực, niềm tin,… Do vậy hình thành cho
mình KN TĐG BT, phát hiện được những ưu nhược điểm, YT được vẻ bề ngoài,
hành vi, những phẩm chất đạo đức,… của BT sẽ tạo tiền đề quan trọng cho trẻ
học tập và hoạt động xã hội. Khi trẻ nhận thức và đánh giá (ĐG) được mình, các
em sẽ học tập tốt hơn, không tự ti cũng như không tự kiêu khi học tập, vui chơi,
lao động,… đặc biệt việc biết phát huy điểm mạnh, hạn chế điểm yếu sớm làm
các em trở thành một con người tự tin, vui vẻ, thành công.
1


HS tiểu học nói chung và HS lớp 5 nói riêng đang trong quá trình hình
thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, những thói quen cơ bản chưa
có tính ổn định mà dần dần được hình thành và củng cố. Các em có nhận
thức, ĐG khá rõ ràng về người khác nhưng việc ĐG về các đặc điểm sinh
học, tinh thần, xã hội của BT thì còn mơ hồ, chưa rõ nét; điều này tạo ra

những khủng khoảng trầm trọng, kéo dài hơn khi các em bước vào tuổi thiếu
niên. Do đó việc giáo dục KN TĐG BT cho HS lớp 5 có vai trò vô cùng quan
trọng, tạo hành trang vững chắc để bước vào lứa tuổi thiếu niên, giúp các em
vượt qua khủng hoảng tuổi dậy thì một cách dễ dàng, là cơ sở nền tảng giúp
HS phát triển nhân cách sau này.
Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu về TĐG. Tuy nhiên, các
công trình này chủ yếu đi vào tìm hiểu thực trạng TĐG, có rất ít công trình
nghiên cứu về KN TĐG, chủ yếu chỉ nghiên cứu trên đối tượng HS Trung học cơ
sở và HS Trung học phổ thông, hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu HS lớp 5.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng
tự đánh giá bản thân của học sinh lớp 5 ở Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng KN TĐG BT của HS lớp 5 tại một số trường Tiểu
học ở Hà Nội. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG BT cho
các em.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
Mức độ và biểu hiện KN TĐG BT của HS lớp 5.
- Khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu 320 khách thể, bao gồm:

2


- 280 HS khối lớp 5 ở hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện
Chương Mỹ và Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.
- 20 cán bộ giáo viên của hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện
Chương Mỹ và Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm.
- 20 phụ huynh HS của hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện
Chương Mỹ và Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm.

4. Giả thuyết khoa học
HS lớp 5 ở Hà Nội có KN TĐG BT ở mức độ trung bình. Có sự khác biệt
về KN TĐG BT cơ bản theo giới tính, địa bàn sinh sống. Có một số yếu tố chủ
quan và khách quan ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển KN TĐG BT của
các em như do sự thiếu đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục gia đình, nhà
trường, xã hội; do HS chưa quan tâm nhiều tới việc rèn luyện KN TĐG cho BT,
….; trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về KN TĐG BT.
- Xác định thực trạng KN TĐG BT của HS lớp 5 tại các trường Tiểu học ở
Hà Nội và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng trên.
- Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao KN TĐG BT cho HS
lớp 5 ở Hà Nội
6. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Phương pháp chuyên gia
Phương pháp quan sát
Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp thống kê toán học

3


CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
BẢN THÂN
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử phát triển của tâm lý học, vấn đề TĐG được nghiên cứu khá

sớm và ngày càng thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học. Nhìn chung, các
tác giả nghiên cứu TĐG dưới nhiều góc độ như: sự hình thành của TĐG, đặc
trưng của TĐG, vai trò của TĐG với sự hình thành và phát triển nhân cách,…
Do TĐG được tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nhau và nghiên cứu với nhiều
khía cạnh khác nhau, chúng tôi sẽ điểm qua một số vấn đề được quan tâm nhất
cả trong và ngoài nước.
1.1.1. Vài nét nghiên cứu về kỹ năng tự đánh giá bản thân trên thế giới
Vấn đề TĐG của HS đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm ở
các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,….
A.I.Lipkina và L.A.Rưbak trong công trình “Tính phê phán và TĐG
trong hoạt động học tập” đã xác định bản chất tâm lý và nguồn gốc của TĐG.
Theo họ, bản chất tâm lý của TĐG là: “thành phần không thể tách rời của ý thức,
của sự phản ánh chính BT mình cũng như mối quan hệ của mình với người khác,
với thực tế xung quanh”. Như vậy, khi xem TĐG là sự phản ánh hiện thực khách
quan – BT và mối quan hệ xã hội của cá nhân, TĐG là hiện tượng tâm lý có thể
nhận thức và ĐG được. Họ cũng chỉ ra nguồn gốc của TĐG: “Sự phát triển lịch
sử xã hội tác động vào cá nhân thông qua hoạt động ngày càng phát triển, càng
phức tạp của BT”. Là một hiện tượng tâm lý, TĐG chịu sự chi phối của các yếu
tố lịch sử, xã hội thông qua hoạt động và giao lưu của cá nhân. Vì thế, khi nghiên
cứu TĐG cần đặt trong lĩnh vực hoạt động cụ thể, một bối cảnh nhất định. Kết
luận trên cũng xác định TĐG mang tính chất xã hội. Những quan hệ xã hội,
chuẩn mực xã hội,… được cá nhân lĩnh hội thông qua hoạt động và giao tiếp sẽ
4


trở thành những tiêu chuẩn để ĐG người khác và BT. Cho nên, khi xem xét TĐG
của cá nhân cần lưu ý đến tiêu chuẩn xã hội và hoàn cảnh TĐG. [16, 12]
V.P. Levcovic khi nghiên cứu về “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá
trình hình thành nhân cách”, đã xác định mối quan hệ giữa tự ý thức (TYT) và
TĐG, TYT phát triển đến một giai đoạn nhất định mới xuất hiện TĐG. Khi đó,

TĐG vừa mang những đặc tính của TYT đồng thời có những điểm đặc điểm
riêng của mình, thể hiện qua cấu trúc: nhận thức về BT, ĐG đúng khả năng và có
thái độ phê phán đối với BT. Từ việc phê phán BT, cá nhân sẽ điều chỉnh hành vi
để phù hợp với mong muốn của mình, yêu cầu của xã hội, TĐG trở thành một
trong những động cơ thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Như vậy, TĐG là điều
kiện bên trong điều khiển hành vi của con người, điều khiển sự phát triển nhân
cách. [16,24]
S. Franz là một trong những tác giả nghiên cứu sâu về TĐG vì thế đóng
góp của bà ở lĩnh vực này rất đa dạng và bao quát. Điều khác biệt với các tác giả
khác là bà xem xét TĐG dưới góc độ nhận thức luận. Theo S. Franz, “TĐG là
một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức. Bởi nền tảng của cách tiếp cận
này quá trình tự nhận thức, Franz đã phân tích các quá trình cấu thành nên nó và
khẳng định từ quá trình tự nhận thức sẽ dẫn đến TĐG”. Như vậy, S. Franz đã
làm rõ bản chất và cơ chế tâm lý của TĐG. Ngoài ra, bà cũng nghiên cứu sâu về
các đặc điểm của TĐG, đặc biệt tính khách quan của TĐG. Từ kết quả nghiên
cứu, bà đã đề xướng một số phương hướng phát triển khả năng TĐG, tổ chức
thực nghiệm để kiểm tra tính khoa học và thực tế các phương hướng đó [29,9].
Cách tiếp cận của S. Franz đã mở ra một hướng mới trong nghiên cứu TĐG.
TĐG một hiện tượng tâm lý có mức độ biểu hiện cụ thể, có thể đo lường được.
Hơn nữa, khi được xem là quá trình nhận thức gồm các quá trình cụ thể, TĐG có

5


thể tác động, điều chỉnh được qua việc tác động đến các quá trình thành phần của
nó. Đây là điều mà ngoài Franz, các nhà nghiên cứu khác chưa chỉ ra được.
Ngoài các tác giả tiêu biểu trên, TĐG cũng được nhiều nhà tâm lý học quan
tâm nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau: J.A.Andrusenco đã tìm hiểu
“Những điều kiện tâm lý để hình thành TĐG của HS cấp I ”; Ph.I.Ivasenco
quan tâm “Những đặc điểm TĐG của HS lớn trong học tập và lao động”.

Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trên đã đạt được những thành tựu nhất định
khi luận giải các vấn đề cơ bản của TĐG. A.I.Lipkina và L.A.Rưbak chỉ ra bản
chất, nguồn gốc xã hội, vấn đề tiêu chuẩn và hoàn cảnh xã hội của TĐG, V.P.
Levcovic khẳng định vai trò của TĐG là động cơ thúc đẩy hành vi và điều khiển
sự phát triển nhân cách, thì S.Franz với cách tiếp cận nhận thức luận, đã phân
tích sâu sắc bản chất, cơ chế hình thành TĐG. Đó là những cơ sở lý luận quan
trọng phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài này.
Ở các nước phương Tây, TĐG được nghiên cứu từ rất sớm song song với
vấn đề TYT, cái “tôi” (self), “lòng tự trọng” (self-esteem) của cá nhân . Gần đây,
TĐG càng được nghiên cứu nhiều ở các nước phát triển. Thống kê cho thấy ở
Pháp, trong vòng 10 năm cuối cùng của thế kỉ XX đã có hơn 20.000 nghiên cứu
về sự TĐG BT. Còn theo thống kê của hội tâm lý học Mỹ trong vòng 30 năm kể
từ 1967 đến năm 1996 đã có 13.787 bài viết về TĐG. [7, 20]
Về mặt lịch sử, W. Jame là người đặt viên gạch đầu tiên cho những nghiên
cứu về TĐG. Những phát biểu về TĐG của ông đặt trên cơ sở lý luận về cái tôi,
lòng tự trọng. Theo ông, cái tôi là một cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh và cấp
độ khác nhau, mỗi khía cạnh thể hiện một giá trị, một vai trò đặc trưng. TĐG là ý
thức về giá trị của cái tôi, bao gồm cái tôi tổng quát và những cái tôi cụ thể. Việc
xác định giá trị liên quan đến kì vọng của cá nhân trong một lĩnh vực nào đó. Vì
vậy, kì vọng trở thành vấn đề quan trọng nhất trong công thức TĐG [54, 15-18].
6


Nhìn chung, James đã phân biệt TĐG gồm TĐG tổng thể và TĐG những khía
cạnh cụ thể của cái tôi và chỉ ra nội dung đa dạng của TĐG bao gồm: thể chất,
tính cách, suy nghĩ, giá trị đạo đức,…của cá nhân. Ông khẳng định kì vọng của
BT về khả năng của mình là yếu tố bên trong quan trọng nhất trong sự hình
thành TĐG. Hạn chế của James là chưa đưa ra khái niệm TĐG hoàn chỉnh cũng
như chưa thấy được vai trò của các yếu tố xã hội đối với TĐG.
Tiếp bước các nghiên cứu của James, Susan Harter đã đạt những thành tựu

to lớn trong lĩnh vực này. Bà đã làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG “gắn
những giá trị cho các thuộc tính của BT”. Những giá trị này có thể tích cực hay
tiêu cực, dựa trên những thuộc tính và trải nghiệm cảm xúc đối lập của BT.
Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG những lĩnh vực cụ thể (nhận thức, xã
hội, thể chất, cảm xúc). Từ đó, bà đã xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em
(Perceied compentence scale for chilren), (1979), tổ chức thực nghiệm và đạt
được những kết quả cụ thể. Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học đã hình thành ý
thức về giá trị BT, tuy nhiên, ý thức đó chủ yếu nghiêng về mô tả BT hơn là
TĐG. Với những trẻ ở cuối bậc tiểu học, đã có sự gia tăng tính khác biệt, chính
xác và ổn định một cách tương đối trong ý thức về giá trị BT trong mối quan hệ
với bạn bè trang lứa, học tập, hành vi, thể thao và thể chất; TĐG tổng thể được
trẻ xây dựng trên ý thức tổng quát về giá trị của của BT [54, 4]. Thành tựu của
Harter là một trong những nguồn tham khảo đáng lưu ý khi tìm hiểu về TĐG.
Một số nhà nghiên cứu như C.H.Cooley, G.H.Mead, J.M.Blaldwin,…
khẳng định TĐG có nguồn gốc xã hội, là kết quả của sự tương tác xã hội với
những người xung quanh và tri giác BT. Lý thuyết về TĐG của C.H.Cooley dựa
trên hình ảnh ẩn dụ về “chiếc gương xã hội”, mỗi cá nhân nhìn vào đó và rút ra ý
tưởng từ ý kiến của người khác về anh ta. Vì thế, TĐG của cá nhân là sự phản
ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung về vẻ bên ngoài của một cá nhân của những
7


người xung quanh; (2) hình dung ĐG của họ về vẻ bên ngoài đó; (3) một vài
dạng cảm xúc về BT, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những ĐG
mang tính phản ánh xã hội. Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với
nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của cá nhân”
[55, 18]. Cooley cho rằng, TĐG là hiện tượng có xúc cảm đi kèm theo, đánh dấu
vai trò chủ động của cá nhân trong sự phát triển TĐG, đặc biệt là TĐG về cảm
xúc như tình cảm tự hào và xấu hổ. Như vậy, Cooley khẳng định nguồn gốc xã
hội của TĐG, thái độ của những người xung quanh đối với cá nhân sẽ quy định

ĐG của họ về BT.
Tương tự Cooley, G.H.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối
với sự hình thành TĐG. Ông phát biểu: “Chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở
chừng mực nào phụ thuộc mức độ chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác đối
xử với mình”. Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của người khác đối với
BT, những ĐG có ý nghĩa của nhiều người khác nhau, bằng cách này hay cách
khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lý tác động đến ý thức tự xác định giá trị của cá
nhân với tư cách một con người. TĐG cũng được xây dựng trên cơ sở trẻ bắt
chước vai trò của người lớn. Khi hành động như người lớn, trẻ không chỉ nắm
bắt vai trò của họ mà còn thừa nhận một người có rất nhiều vai trò trong xã hội,
từ đó trẻ điều chỉnh hành vi của mình. Những kinh nghiệm này được khái quát
hóa và cung cấp cho trẻ hình ảnh cái tôi của BT, giá trị của cái tôi.
J.M.Blaldwin cho rằng TĐG hình thành từ việc bắt chước những người
xung quanh. Ông xác nhận (1897): “Sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ có
thể không tiếp tục nếu không có những biến đổi ý thức của nó về BT từ những
nhận xét của người khác.Vì vậy, đứa trẻ ở mỗi cấp độ, thật sự là một phần của
người khác, thậm chí một phần nào đó suy nghĩ của nó cũng vậy” [54, 20]. Tuy
nhiên, đó không phải là sự bắt chước rập khuôn máy móc mà mang tính xã hội
8


và sáng tạo. Đó là một quá trình tương tác, thông qua bắt chước trẻ phát triển
những hành vi đặc trưng của mình mà lúc đầu là từ gợi ý của người khác, sau đó
là của BT. Ông cũng cho rằng gia đình là nơi cung cấp những mô hình đầu tiên
để đứa trẻ bắt chước, sau đó là nhà trường và môi trường xã hội rộng lớn hơn.
Với những nghiên cứu trên, quan niệm của những người xung quanh có ý
nghĩa quan trọng trong việc hình thành TĐG của cá nhân, thông qua tương tác xã
hội. Cooley nhấn mạnh TĐG là sự phản ánh xã hội, Mead và Baldwin thống nhất
ý kiến khi xác định vai trò của bắt chước và việc thực hiện các vai trò xã hội
trong hình thành TYT nói chung, TĐG nói riêng. Những nhận định này giúp

chúng tôi khẳng định ảnh hưởng ý kiến của những người xung quanh đến TĐG
và củng cố ý tưởng phải tham khảo ý kiến của những người gần gũi cá nhân khi
nghiên cứu KN TĐG BT.
Ngoài ra, một số tác giả như M. Rosenberg, S. Coopersmith,…đã có nhiều
đóng góp trong nghiên cứu TĐG, nhất là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến
TĐG.
Theo Rosenberg, Coopersmith cả Harter, mức độ quan tâm chăm sóc
của cha mẹ, khả năng nhận thức của trẻ trong các lĩnh vực trẻ cho là quan trọng,
… đều có tác động đến TĐG của trẻ. Rosenberg cho rằng tôn giáo, thứ tự sinh
cũng ảnh hưởng đến TĐG, đặc biệt trẻ con một, trẻ nam có TĐG cao hơn. Theo
Coopersmith nghề nghiệp của cha mẹ, TĐG của cha mẹ, tình trạng hôn nhân,
hành vi ứng xử của cha mẹ, khả năng kết quả học tập của trẻ có ảnh hưởng đến
TĐG của trẻ [17, 18]. Những kết quả này định hướng cho chúng tôi phân tích
các yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG BT của trẻ trong kết quả thực tiễn của đề tài.
Điểm qua những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài, chúng tôi thấy
TĐG được quan tâm nghiên cứu từ lâu, dưới nhiều góc độ khác nhau. W.James,
C.H.Cooley, G.H.Mead đã đặt những nền tảng đầu tiên cho lý luận về TĐG và
9


ảnh hưởng đến các nghiên cứu sau này. Họ tập trung vào những vấn đề cơ bản
như khái niệm, nguồn gốc của TĐG. Các nhà nghiên cứu thuộc thế hệ tiếp theo
như M.Rosenberg, S.Coopersmith S.Harter,…đã có những thành tựu nổi bậc
như: xây dựng các thang đo TĐG và tiếp tục bổ sung các yếu tố ảnh hưởng đến
TĐG. Tuy nhiên, các vấn đề như cơ chế, vai trò của TĐG chưa được họ quan
tâm. Các nhà tâm lý học theo trường phái Mac-xít như A.I.Lipkina và
L.A.Rưbak, V.P. Levcovic, S.Franz,… có nhiều phát hiện quan trọng ở các vấn
đề như: bản chất, cơ chế, vai trò của của TĐG trong hình thành và phát triển
nhân cách,… Trong đó, lý luận của Franz về TĐG dưới góc độ nhận thức luận đã
là kim chỉ nam cho những nghiên cứu về TĐG ở Việt Nam trong những năm gần

đây và là một trong những cơ sở lý luận chính cho đề tài nghiên cứu này.
1.1.2. Vài nét nghiên cứu về kỹ năng tự đánh giá ở Việt Nam
Tại Việt Nam, KN TĐG được nghiên cứu nhiều ở lứa tuổi thanh thiếu niên
với các hướng nghiên cứu chủ yếu là TĐG trong học tập của thanh thiếu niên,
TĐG đối với sự phát triển nhân cách, các yếu tố ảnh hướng đến TĐG của thanh
thiếu niên … Có thể kể đến một số tác giả sau:
Tác giả Lê Ngọc Lan với luận án phó tiến sĩ “Nghiên cứu về mối quan hệ
giữa khả năng TĐG một cách phù hợp của HS đối với thái độ học tập và động
cơ học tập”, tác giả đã tìm ra được mối quan hệ về TĐG với thái độ, động cơ
học tập của HS, sự TĐG về thái độ đối với học tập của các em HS lớp 6 và lớp 8
phát triển chưa đầy đủ, không có sự khác biệt TĐG thái độ, động cơ học tập ở
các môn học khác nhau [12]
Tác giả Vũ Thị Nho (1998) với đề tài “Trình độ học lực và khả năng
TĐG phù hợp, ổn định của HS cuối bậc tiểu học”, tác giả cho thấy: HS tiểu học
đã có khả năng TĐG những phẩm chất nhân cách cơ bản song HS ĐG chưa ổn
định, hợp lý; HS giỏi TĐG phù hợp, ổn định hơn các HS khác. Tác giả cho rằng,

10


ở độ tuổi tiểu học, TĐG có liên quan chặt chẽ với việc tự giáo dục, trẻ càng TĐG
đúng, hợp lý về mình bao nhiêu thì càng biết cách sớm định hướng, điều khiển
BT. HS cuối bậc tiểu học đã có khả năng TĐG những phẩm chất nhân cách cơ
bản của người HS, người đội viên. Song việc ĐG ổn định và phù hợp chiếm tỷ lệ
chưa cao và phụ thuộc khá rõ vào nội dung, chuẩn ĐG cũng như trình độ học
lực. HS giỏi TĐG phù hợp, ổn định trội hơn hẳn so với HS các loại khác. Tác giả
cho rằng, với HS cuối bậc tiểu học, việc nâng cao chất lượng học tập, khả năng
nhận thức là một trong những con đường nâng cao khả năng TĐG của các em,
giúp các em định hướng chính xác, điều chỉnh và tự giáo dục một cách hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Thị Hoa (1999) trong bài viết “Con người thích TĐG và

được ĐG hình ảnh cái tôi của mình như thế nào?”đã khẳng định: tất cả mọi
người đều có nhu cầu muốn TĐG và được ĐG hình ảnh cái tôi, con người thích
những nhận xét thống nhất với nhận xét của họ hơn là những nhận xét trái
ngược, do vậy mọi người thường tìm cách để người khác ĐG về mình theo đúng
những điều mình mong muốn.
Đề tài “Những tổn thương tâm lý của thanh thiếu niên do bố mẹ li hôn”
của tác giả Văn Thị Kim Cúc (2003) đã chỉ ra được mối tương quan giữa biểu
tượng gia đình và sự TĐG BT của trẻ từ 10 – 15 tuổi. Tác giả cho thấy: ở những
trẻ có bố mẹ ly hôn, tồn tại nhiều dạng và mức độ tổn thương tâm lý khác nhau;
các tổn thương tâm lý này ít nhiều có ảnh hưởng đến TĐG của trẻ, trẻ có bố mẹ
ly hôn thường TĐG BT thấp hơn so với TĐG của trẻ sống trong gia đình bình
thường. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng: những biểu tượng trẻ có được về gia đình
mình, về người bố, về người mẹ có mối tương quan rất chặt chẽ tới hình ảnh mà
trẻ có về BT mình. Sự hình thành biểu tượng về gia đình, về giá trị của người
mẹ, người bố trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày có ảnh hưởng đến việc xác
định vị trí của trẻ trong gia đình: mình được tôn trọng, quan tâm như thế nào?,

11


bố mẹ có thật lòng yêu thương mình không?, ... Những gì trẻ cảm nhận được sẽ
là cơ sở để trẻ thiết lập nên những giá trị về mình [7, 23]
Tác giả Đỗ Ngọc Khanh (2004) với đề tài “Ảnh hưởng của sự TĐG BT
đến sự phát triển nhân cách” cho thấy TĐG có vai trò quan trọng trong sự phát
triển nhân cách, những người TĐG cao và hợp lý thường có các mối quan hệ liên
nhân cách tốt đẹp, dễ dàng ứng phó với các khó khăn trong cuộc sống, ngược lại
TĐG thấp sẽ gây tổn hại các mối quan hệ liên nhân cách , gây trầm cảm, lo lắng
… Năm 2005, tác giả này tiếp tục công bố nghiên cứu về TĐG qua bài viết
“TĐG của HS trung học cơ sở ở Hà Nội”, tác giả đưa ra kết luận: mức độ TĐG
của HS THCS ở Hà Nội đạt mức trung bình. Nhìn chung, sự TĐG về học tập,

đạo đức, xã hội đạt mức trung bình cao, sự TĐG về thể chất ở mức trung bình,
các em hài lòng về sức khỏe của mình hơn là vóc dáng, sự TĐG về cảm xúc chỉ
ở mức trung bình thấp. [17, 36]
Tác giả Ngô Thị Đẹp (2007) nghiên cứu TĐG ở sinh viên, đề tài “Những
yếu tố tác động đến TĐG của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả
này cho thấy TĐG của sinh viên ở mức trung bình. Trong đó, sinh viên TĐG sự
“quan tâm của gia đình” là cao nhất, tiếp theo là “trách nhiệm đối với BT” và
“TĐG về đạo đức”; các yếu tố “hoạt động xã hội”, “ngoại hình” và mặt trí tuệ”
có ảnh hưởng ít nhất đến TĐG của sinh viên.
Tác giả Bùi Thị Hồng Thắm (2010) với đề tài “Khả năng TĐG các phẩm
chất ý chí của HS trung học phổ thông”, kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng
TĐG phẩm chất ý chí của HS trung học phổ thông chưa cao, chưa có tính khách
quan, TĐG BT của HS ở mức trung bình. [29]
Tác giả Bùi Hồng Quân (2011) với đề tài “KN TĐG của thiếu niên tại
các Trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”. Nghiên cứu
này cho thấy, kỹ năng TĐG của thiếu niên chỉ đạt mức trung bình, các em không
thường xuyên ĐG về mình, các em TĐG BT mình cao hơn sự ĐG của thầy cô,
12


bạn bè về các em; phần lớn các em đã biết lắng nghe sự ĐG của người khác về
mình dù ý kiến đó đúng hay sai, tốt hay xấu.
Tóm lại, vấn đề TĐG được rất nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước
quan tâm nghiên cứu trên nhiều bình diện khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu
chỉ đi sâu vào tìm hiểu thực trạng TĐG, các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của
khách thể nghiên cứu. Có rất ít công trình đi sâu vào nghiên cứu KN TĐG.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.2. Khái niệm kỹ năng
Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không chỉ

cần có tri thức, kinh nghiệm mà cần phải có những KN, kỹ xảo nhất định.
Trong tâm lý học tồn tại hai quan niệm khác nhau về KN:
* Quan niệm thức nhất: Xem xét KN nghiêng về mặt kỹ thuật của hành
động. Đại diện là tác giả A.V. Petrovxki, V.A Cruchetxki, A.G Covaliov, P.A
Rudich, Trần Trọng Thủy,....
- Tác giả V.A Cruchetxki cho rằng: “KN là sự thực hiện một hành động
hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật hay những phương thức
đúng đắn”. Như vậy theo ông, KN chỉ là phương thức thực hiện hành động đã
được con người nắm vững. Con người chỉ cần nắm vững thủ thuật hay phương
thức hành động là đã có KN, không cần tính đến kết quả của hành động.
- V.V. Tsebuseva quan niệm: “Muốn thực hiện được hành động phải nắm
được tri thức về hành động nghĩa là phải nắm được mục đích, cách thức, phương
tiện, điều kiện của hành động”.
- P.A Rudich cho rằng: “KN là động tác mà cơ sở của nó là sự vận động
thực tế các kiến thức đã tiếp thu để đạt hiệu quả trong một hình thức hoạt động
cụ thể”. Tuy ông có đề cập đến hiệu quả của hành động, nhưng điều quan trọng
13


ông nhấn mạnh là những động tác xuất phát từ những vận động thực tế. Như vậy
theo ông, KN được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật nhiều hơn.
- Tác giả A.G. Covaliov nghiên cứu về KN đã quan niệm: “KN là mặt kỹ
thuật của hành động, con người nắm vững được cách thức hành động có nghĩa là
có kỹ thuật hành động, có KN”. Quan niệm của tác giả gần giống với quan niệm
của V.A. Cruchetxki.
Nói chung, theo quan niệm này, KN là phương tiện thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm
vững. Người có KN hoạt động nào đó là người nắm vững tri thức về hoạt
động đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu mà không chú trọng kết
quả của hành động.

* Quan niệm thứ hai: Xem xét KN không chỉ nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động mà là sự biểu hiện của năng lực con người. Đại diện cho quan niệm
này là các tác giả như: X.I Kixegov, K.K. Platonov, N.Đ Levitov, Nguyễn
Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Phạm Tất Dong,..
- Theo N.Đ Levitov: “KN là sự thực hiện hành động có kết quả với việc
lựa chọn và sử dụng những phương tiện hợp lý trong những điều kiện nhất định.
Người có KN không chỉ nắm vững lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng
thực tế”.
- Tác giả K.K. Platonov quan niệm: “KN là năng lực của con người khi
thực hiện một công việc có kết quả với những điều kiện mới trong một khoảng
thời gian tương ứng”. “Bất kỳ một KN nào cũng bao hàm trong nó cả biểu tượng
về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo,… Cơ sở tâm lý của KN là sự hiểu biết về mối
quan hệ qua lại giữa mục đích của hành động, các điều kiện, phương thức thực
hiện”.

14


Như vậy KN không chỉ được xem xét riêng về mặt kỹ thuật của hành động
mà còn là biểu hiện của năng lực trí tuệ. KN được bộc lộ trong khi chủ thể giải
quyết những nhiệm vụ mới. Nó đòi hỏi yếu tố định hướng vào những điều kiện
mới, không chỉ đơn giản nhắc lại những gì đã được lĩnh hội trước kia mà bao
hàm cả yếu tố sáng tạo.
- M.A Đanhilov cũng quan niệm: “KN là một khái niệm phức tạp và súc
tích khác thường. Đó là khả năng của con người biết sử dụng một cách có mục
đích và sáng tạo những kiến thức, kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động lý
thuyết cũng như thực tế”. Cơ sở của KN là sự thông hiểu mối quan hệ qua lại
giữa mục đích hành động; các điều kiện và kiến thức tiến hành hoạt động ấy. KN
xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức, là kiến thức trong hành động.[22]
Một số tác giả Việt Nam quan niệm về KN không đơn giản chỉ về mặt kỹ

thuật của hành động:
- Tác giả Phạm Hữu Tòng cho rằng: KN là khả năng con người sử dụng
các kiến thức và kỹ xảo của mình một cách có kiến thức trong quá trình
hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
- Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi thì KN là khả năng con người thực hiện
công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích
hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào tri thức, kỹ xảo đã có.
Như vậy KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là
biểu hiện năng lực của con người, có tính ổn định, mềm dẻo. KN có nội dung là
những quá trình tâm lý, luôn gắn với những hoạt động cụ thể. KN được hình
thành trong hoạt động và trong những điều kiện nhất định.
Hai quan niệm trên về KN hoàn toàn không phủ định nhau nhưng có sự
khác nhau ở chỗ thu hẹp hay mở rộng phạm vi triển khai một KN trong những
tình huống cụ thể.
15


Qua việc phân tích các quan niệm về KN, chúng tôi cho rằng: “KN là khả
năng thực hiện có hiệu quả một hành động nào đó trên cơ sở vận dụng những
tri thức đã có trong điều kiện cụ thể”
1.2.1.2. Phân loại kỹ năng
Có rất nhiều cách phân loại KN khác nhau tùy theo quan niệm của mỗi tác
giả. Chẳng hạn:
- Dựa vào mức độ KN, V.V.Bôgoxloxki chia làm hai loại KN: KN sơ đẳng
và KN thành thạo.
- Hay một cách quan niệm khác dựa trên tính chất của hoạt động chia KN ra
làm KN hoạt động chân tay và KN hoạt động trí óc.
KN có thể phân chia thành hai nhóm: KN hoạt động và KNS.
- KN hoạt động
Mỗi hoạt động bao gồm trong đó nhiều hành động với nhiều cách thức

thực hiện khác nhau. KN về một hoạt động nào đó là một phức hợp bao gồm
nhiều KN thành phần, có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con người hoạt động
có hiệu quả. Có thể có nhiều KN hoạt động. Căn cứ vào tính chất của mỗi hoạt
động, người ta có thể chia thành các loại KN sau:
+ KN hoạt động trí tuệ: Là loại KN giúp con người tiến hành các hoạt
động trí tuệ có kết quả. Nó được hình thành trong những loại hoạt động trí óc
như học tập, nghiên cứu để tạo ra sản phẩm tính thần.
+ KN hoạt động lao động sản xuất: Bao gồm các KN hoạt động trí tuệ và
hoạt động chân tay, tác động vào thế giới đối tượng, tạo ra sản phẩm vật chất.
+ KN hoạt động tổ chức: Là loại KN phức tạp nhất, tác động đến cả hệ
thống con người và hệ thống các mỗi quan hệ giữa con người với công việc do
con người đảm nhiệm.
1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của kỹ năng
16


Trong khi hình thành, KN là đại lượng có hướng được hình thành theo
một hướng xác định nhằm vào những mục đích, nhiệm vụ cụ thể. Về tổng thể
KN có cấu trúc gồm 3 thành phần:
+ Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành KN đó.
+ Mục đích tiến hành hành động.
+ Các thao tác tương ứng kèm theo những phương tiện thực hiện chúng.
1.2.1.4. Các mức độ và giai đoạn hình thành kỹ năng
Có nhiều ý kiến khác nhau về quá trình hình thành KN. Một số nhà tâm lý
học như V.A Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N. Đ Levitov, A.V Peterovxki,… cho
rằng: Quá trình hình thành KN hành động gồm ba bước:
- Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
- Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu
- Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu và điều kiện
hành động nhằm đạt được mục đích đề ra.

Như vậy, KN được hình thành phải trải qua ba bước và thực sự ổn định
khi người ta thực hiện hành động có kết quả trong mọi điều kiện khác nhau. Cơ
chế hình thành KN thực chất là cơ chế hình thành hành động và luyện tập hành
động đó với mọi điều kiện tình huống khác nhau trong thực tiễn.
* Xuất phát từ góc độ chủ thể của các KN được hình thành, K.K. Platonov
và G.G Golubev đã đưa ra 5 giai đoạn hình thành KN:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên hình thành KN sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con
người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành
động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động được
thực hiện bằng thử và sai.

17


- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Ở giai đoạn này, con người
có hiểu biết về phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa
phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những KN chung còn mang tính chất riêng lẻ. Các KN này
cần thiết cho các hoạt động khác nhau.
- Giai đoạn 4: Giai đoạn này có KN phát triển cao, con người biết sử dụng vốn
hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức
được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề, ở giai đoạn này con người biết sử dụng
một cách sáng tạo các KN khác nhau. Có nghĩa là con người không chỉ sử dụng
các KN đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo
trong thực hiện.
* Trong tác phẩm “Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp” (Tập 1, NXB
GD – 1999), các tác giả Nguyễn Văn Khôi, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Bính
cho rằng: Quá trình hình thành KN trải qua ba giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Là giai đoạn lĩnh hội, hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã

có, làm cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách
tích cực.
- Giai đoạn 2: Giai đoạn tạo dựng động hình vận động thành các vận động vật
chất (động tác, cử động)
- Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành KN nhờ sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần
những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, TĐG và điều chỉnh vận động
(luyện tập).
Có thể tóm tắt các quá trình hình thành KN ba giai đoạn như sau:
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ các giai đoạn hình thành KN
Lĩnh hội hiểu
biết

Quan sát bắt
chước 18

Luyện tập


Hình ảnh biểu
tượng vận
động

Động hình vận
động

KN

1.2.2 Tự ý thức
Trước hết, tự ý thức là một phạm trù của Triết học. Tự ý thức được xem
xét ở việc “con người tự tách mình ra khỏi thế giới khách quan, nhận thức quan

hệ của mình với thế giới, nhận thức BT mình với tư cách là một cá nhân, nhận
thức các cử chỉ, hành động, tư tưởng, tình cảm, nguyện vọng, lợi ích của mình.
[16]
Trong Tâm lý học, tự ý thức là một vấn đề cơ bản trong nhiều công trình nghiên
cứu lý luận và thực tiễn.
Từ điển Tâm lý học của tác giả Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (chủ
biên) cho rằng: “Tự ý thức là phương thức quan hệ của con người với chính BT.
Tự ý thức phản ánh mối quan hệ của con người với nhu cầu và năng lực, sự đam
mê và động cơ hành vi, cảm xúc và suy nghĩ của mình.”
Trong từ điển Thuật ngữ Tâm lý học và Phân tâm học xuất bản tại New
York, tự ý thức được hiểu theo ba nghĩa:
- Một là, điều kiện cảm xúc của sự tập trung chú ý cao đến những người khác và
do đó hành vi của BT là nền tảng của những ấn tượng đó.
- Hai là, ý thức về BT mình.
- Ba là, ý thức về sự tồn tại của mình như một cá nhân có bản sắc riêng. [24]

19


Có thể hiểu tự ý thức là ý thức của cá nhân hướng và chính BT mình đồng
thời với việc phát hiện mình như một nhân cách độc đáo, tự ý thức phải đi đến
việc xác định được vị trí, giá trị của BT trong mói quan hệ với những người khác
trong xã hội.
A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành
động cũng như kết quả hành động của mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo
đức, hứng thú, lý tưởng, động cơ và hành vi. Đó là sự ĐG tổng thể về BT và vị
trí của mình trong cuộc sống” [17, 19]
Từ các định nghĩa trên có thể thấy, nội dung của tự ý thức là toàn bộ
những đặt điểm, thuộc tính về cơ thể, tâm lý, nhân cách của BT chủ thể. Tuy
nhiên các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm trong sự

hình thành và phát triển nhân cách.
A.N. Leonchev đã khẳng định: trong sự phát triển của tự nhận thức, lúc
đầu đứa trẻ nhận ra vẻ bề ngoài của mình, sau đó mới nhận biết những đặc điểm
bên trong; trước hết tách bạch được các đặc điểm về thể chất, tiếp đó mới đến
các đặc điểm tâm lý; ban đầu xác định đặc điểm của người khác và của mình một
cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau. Nhưng về sau, cách ĐG đó nhường
chỗ cho các ĐG tổng quan hơn, bao quát con người trong toàn bộ và tách bạch ra
những nét bản chất của nó. [19, 267]
Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc mà bậc
phát triển cuối cùng là tự dánh giá. Tác giả I.S.Kôn đã đưa ra định nghĩa: “Tự ý
thức là một cấu trúc tâm lý bao gồm:
- Thứ nhất, ý thức về tính đồng nhất của mình.
- Thứ hai, ý thức về cái tôi của BT như là cơ sở của tính tích cực hoạt động.
- Thứ ba, ý thức về những thuộc tính và phẩm chất tâm lý của mình.

20


- Thứ tư, hệ thống xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức xã hội”. [24] Tác
giả cũng cho rằng các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời
điểm trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với sự phát triển nhân
cách nói chung, một số nội dung nào đó sẽ được bộc lộ rõ rệt hơn như là nét cơ
bản của sự phát triển nhân cách giai đoạn đó.
A.V.Petrovski quan niệm: Tự ý thức chính là sự phát hiện ra “cái tôi” và
“hình ảnh của cái tôi”. Con người khi tham gia vào quan hệ xã hội đã tách biệt
BT ra khỏi môi trường xung quanh, cảm thấy mình là chủ thể của các trạng thái,
hoạt động, của các quá trình tâm lý, thể chất của mình, xuất hiện cho chính mình
như “cái tôi”. “Cái tôi” tương phản với “người khác” nhưng luôn luôn quan hệ
mật thiết với nhau. Xem xét quá trình khám phá ra “cái tôi” của nhân cách. TĐG
có thể được hiểu như là mức độ phát triển cao của tự ý thức, vì vậy, giữa TĐG

và tự ý thức có mối liên kết chặt chẽ với nhau. TĐG chỉ có được trên cơ sở của
tự ý thức.
Theo Vưgotski thì tự ý thức là ý thức xã hội được chuyển vào bên trong,
như thế TĐG chỉ xảy ra khi nào có tự ý thức, nhờ có tự ý thức mới có thể có
TĐG. [17, 34]
S.L.Rubinstein cho rằng: Trong sự phát triển của tự ý thức diễn ra một
loạt các mức độ từ sự nhận thức đơn giản về BT dẫn tới sự nhận thức ngày càng
sâu sắc hơn. Từ sự nhận thức sâu sắc đó gắn liền với một sự TĐG. Tự ý thức là
sản phẩm tương đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hỏi đứa trẻ phát triển thành
chủ thể tách mình khỏi môi trường của nó một cách có ý thức. Thoạt đầu, đứa trẻ
chưa có ý thức, lại càng chưa thể có tự ý thức, mà ý thức lại là dấu hiệu của nhân
cách. Trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ, dưới ảnh hưởng của hoàn cảnh
sống, xã hội, mối quan hệ xã hội dần dần được mở rộng ra giúp trẻ nhận ra mình,
vị trí của mình trong các quan hệ xã hội. [17, 34]
21


Ở Việt Nam, tác giả Phạm Hoàng Gia, trong bài “Ý thức và tự ý thức” đã
trình bày những biểu hiện của tự ý thức và chức năng của nó: “Tự ý thức biểu
hiện ra ở dấu hiệu tự nhận thức của mình (về bên ngoài, về nội dung tâm hồn, vị
trí các quan hệ xã hội của mình…), có thái độ đối với mình (tự phê bình, TĐG,
tự nhận định, có dự định về đường đời của mình, chọn người mẫu để bắt chước,
có lý tưởng chí hướng) và có khả năng tự kìm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra… và
là kết tinh của hoạt động tự giáo dục”.
Tác giả Lê Văn Hồng đã chỉ ra nội dung của tự ý thức bao gồm:
- Tự ý thức về những đặc điểm cơ thể.
- Tự ý thức về hành vi (trước hết là những hành vi riêng lẻ, sau đó mới ý
thức được toàn bộ hành vi của mình).
- Tự ý thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình.
Các công trình nghiên cứu trên HS cho thấy, không phải toàn bộ các nét

tính cách được cá nhân bắt đầu YT một lúc mà những phẩm chất liên quan đến
nhiệm vụ học tập được các em ý thức trước. Sau đó là những phẩm chất thể hiện
thái độ đối với BT. Cuối cùng là những phẩm chất tổng hợp, thể hiện mối quan
hệ nhiều mặt của nhân cách.
Tóm lại, khi phân tích khái niệm TYT chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1. TYT là hình thức phát triển cao của ý thức. Nên cấu trúc của TYT tương
tự như cấu trúc của ý thức, bao gồm: nhận thức, thái độ và hành vi của cá
nhân.
2. Bản chất của TYT là khả năng hiểu BT, “năng lực phân tích các hiện
tượng tâm lý trong ta, diễn biến của nó, dự kiến kết quả và khi có kết quả
thì phân tích lợi hại,…của kết quả”.
3. Nội dung của TYT rất phong phú và phát triển không giống nhau ở mỗi cá
nhân cũng như mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau, từ bên ngoài vào bên
trong, từ phân biệt đến khái quát, từđơn giản đến phức tạp,… Có thể nói,
22