Biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng , tưởng tượng trong dạy học người lái đò sông đà của nguyễn tuân ở lớp 12

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xu thế hội nhập khu vực và quốc tế trong thời đại bùng nổ thông tin đặt
ra những vấn đề bức xúc phải đổi mới cách dạy các bộ môn trong nhà trường của
mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, từ những thập kỉ 80 của thế kỉ trước đã bắt đầu công
việc hiện đại hoá từng cấp học, từng môn học: từ quan niệm, chương trình, giáo
khoa đến phương pháp giảng dạy... Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993),
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996) được thể chế hoá trong “Luật
Giáo dục” (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Như vậy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực hiện mục tiêu đó không gì tốt
hơn đối với các môn học nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng là hình thành và
phát triển các năng lực tiếp nhận sáng tạo. Tuy nhiên cũng cần phải nhận thấy
rằng: mục tiêu của môn Ngữ Văn trong dạy học hiện đại không phải là trang bị
những tri thức đơn thuần mà là phát triển các năng lực tổng hợp trong tiếp nhận
sáng tạo, đặc biệt là năng lực tri giác ngôn ngữ và năng lực liên tưởng, tưởng
tượng. Xa rời việc phát triển những năng lực đó là xa rời bản chất của việc dạy học
Văn.
1.2.Thế nhưng hiện nay các nhà giáo dục đang đứng trước một thực tế đáng
lo ngại. Đó là sự giảm sút số lượng học sinh có hứng thú, niềm say mê với môn
Văn. Đa số các em học sinh phổ thông trung học tiếp nhận bộ môn với thái độ đối
phó, chỉ miễn cưỡng coi nó như là một trong những môn học bắt buộc của chương
trình, từ đó dẫn đến tình trạng lười học môn Văn, tâm lí chán nản khi tiếp xúc với

1

tác phẩm văn học, đặc biệt là những tác phẩm có dung lượng lớn và một trong số đó
phải kể đến các tác phẩm của nhà văn Nguyễn Tuân mà cụ thể là " Người lái đò
sông Đà".
1.3. Nguyễn Tuân là một tác gia lớn của nền văn học Việt Nam hiện đại,
người được mệnh danh là người nghệ sĩ suốt đời đi tìm cái đẹp, với phong cách tài
hoa, uyên bác và độc đáo; một tài năng bậc thầy về ngôn ngữ, với trí tưởng tượng
phong phú, tài hoa,...Sự nghiệp văn học của Nguyễn Tuân khá đồ sộ. Ở nhà trường
THPT việc tiếp cận văn chương Nguyễn Tuân cũng được bắt đầu từ khá sớm.
Nhưng rất tiếc dù tác phẩm của Nguyễn Tuân đã có mặt trong nhà trường gần ba
thập kỉ nay và đã có rất nhiều ý kiến, nhiều cách nghiên cứu, cách dạy, cách học
nhưng xem chừng hiệu quả còn khá khiêm tốn. Có lẽ điều đó ít nhiều cũng xuất
phát từ thực tế: " Văn Nguyễn Tuân là một kiểu văn kén người đọc, không phải ai
cũng ưa thích văn ông. Một số nét đặc sắc của phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân
có lúc bị đẩy tới mức cực đoan khiến văn Nguyễn Tuân có khi trở thành cầu kì;
giọng văn khinh bạc; mạch văn quá phóng túng theo lối tùy hứng rất khó theo dõi;
nhiều đoạn tham phô bày kiến thức và tư liệu gây cảm giác nặng nề đối với người
đọc" ( Trần Đăng Suyền)[53,202].
1.4. Vậy câu hỏi đặt ra là " phải làm như thế nào?" để nâng cao hiệu quả của
việc dạy học văn nói chung và dạy tác phẩm văn chương của Nguyễn Tuân nói
riêng? Thực chất mọi mong muốn đổi mới về phương pháp đều xuất phát từ quan
điểm gốc: sức thuyết phục của văn chương trước hết, chủ yếu là ở bản thân tác
phẩm văn chương. Còn công việc chủ yếu của giáo viên là tổ chức hướng dẫn, sắp
xếp một cách tài tình, khéo léo, công phu quá trình giao tiếp đó để tự học sinh từng
bước chiếm lĩnh tác phẩm. Học sinh sẽ được bộc lộ tự nhiên, thoải mái, cởi mở
những thắc mắc, ý kiến của mình. Mạch cảm xúc giữa tác phẩm và học sinh được
nối liền. Như vậy mọi phương pháp, biện pháp, hình thức khô cứng bị loại trừ để
thay vào những hình thức, những công việc, những thao tác bên trong của bản thân
chủ thể học sinh để tự mình cảm thụ, phân tích và nhận thức tác phẩm.

2


1.5. Với tư cách là những người nghiên cứu, chúng tôi thiết nghĩ rằng : Một
trong những nét nổi bật của phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân, của " vị phù thủy
ngôn ngữ" này là sự điêu luyện trong sử dụng ngôn từ và sự liên tưởng, tưởng tượng
tài hoa, trí tuệ, tác động tới nhiều giác quan của người đọc, khiến không ít người đã
phải " hoa mắt, chóng mặt" như nghiêng mình trước một thói " ngông " đặc sắc ,
nhất là ở thể loại tùy bút- một thể loại của Nguyễn Tuân " không chỉ vang bóng một
thời mà là nhiều thời" ( PGS. Hà Văn Đức). Hay nói như Lại Nguyên Ân: " Với
Nguyễn Tuân, tiếng Việt thật sự là một kho báu và qua bàn tay tài tình của ông, nó
thật sự trở thành những hạt ngọc lóng lánh trên từng nống dệt, trên khắp tấm dệt
ngôn từ tinh vi của người thợ cả tài hoa. Điều này không chỉ có ý nghĩa về mặt kĩ
thuật . Bởi đạt đến một trình độ như vậy trong sử dụng ngôn từ cũng là đạt đến một
giới hạn mới của tự do sáng tạo – cái tự do chỉ có được ở những tài năng lớn. Đi
trên con đường nghệ thuật ngôn từ, con người lãng tử Nguyễn Tuân trở thành
người phát hiện, người khám phá những khả năng chưa từng biết của tiếng Việt văn
học" [51, 565]. Do vậy trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn đề tài:
Biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng , tưởng tượng
trong dạy học " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân ở lớp 12 với mong
muốn tìm ra một cách giảng dạy hợp lí, nhằm góp phần khắc phục tình trạng học
sinh sợ văn Nguyễn Tuân, ngại văn Nguyễn Tuân. Đồng thời mở ra một hướng mới
trong việc dạy học tác phẩm này ở nhà trường phổ thông, qua đó tạo tiền đề tiếp tục
dạy các văn bản khác.

2. Lịch sử vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy – học văn nói chung, bồi dưỡng năng lực tư duy
văn học cho học sinh nói riêng luôn là vấn đề nóng hổi, thu hút được sự quan tâm,
chú ý của các học giả, nhà nghiên cứu … trong nhiều năm trở lại đây. Đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Nhưng trong phạm vi đề tài , chúng tôi

chỉ xin lưu tâm đến những ý kiến thuộc hướng nghiên cứu về năng lực tri giác ngôn
ngữ và liên tưởng, tưởng tượng trong sáng tạo và tiếp nhận tác phẩm văn chương.

3


2.1.

Lịch sử nghiên cứu về vai trò của ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng
tượng trong sáng tạo văn chương.
2.1.1. Giáo sư Phan Trọng Luận trong nhiều cuốn sách của mình như :

Phương pháp giảng dạy văn (xuất bản 2001), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Con
đường nâng cao hiệu quả dạy văn…đều đề cập đến các năng lực tiếp nhận văn học .
Trong cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường , Nxb Giáo dục 1977,
Giáo sư cho rằng “ Con đường đi vào tác phẩm văn học là con đường trải qua
nhiều chặng, nhiều bước, nhiều giai đoạn để đi dần từ bề ngoài đến bên trong tác
phẩm (…). Con đường đó bao giờ cũng bắt đầu từ công việc tri giác ngôn ngữ và
lĩnh hội hình tượng tác phẩm từ những bình diện thấp cao khác nhau”. Giáo sư
cũng khẳng định “ Việc xác định tư tưởng chủ đề tác phẩm chỉ có thể được thực
hiện trên cơ sở tái hiện những hình ảnh cụ thể sinh động trong tác phẩm” [34,110].
“ Tái hiện hình tượng tác phẩm không những là một thao tác tư duy để đi vào tác
phẩm mà cũng là một bí quyết truyền thụ bài văn thành công”[34,113].
2.1.2. Trong cuốn Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT
về đổi mới PPDH môn Ngữ văn của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2005 có đề cập
chuyên đề : Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ. Chuyên đề phân tích sâu sắc bản chất quá
trình dạy học văn trong nhà trường là quá trình bồi dưỡng kĩ năng đọc , kĩ năng
nghe mà biểu hiện ra ở kĩ năng nói, kĩ năng viết và quá trình phát triển năng lực tiếp
nhận văn học. Theo PGS.TS Nguyễn Viết Chữ: “ phát triển năng lực tiếp nhận của

học sinh là hạt nhân của quá trình dạy học văn hiện đại ” [6, 5]. Đó là các năng lực:
tri giác ngôn ngữ nghệ thuật; tái hiện hình tượng; liên tưởng trong tiếp nhận văn
học ; cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm
trong tính chỉnh thể; nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận; cảm
xúc thẩm mĩ; tự nhận thức và năng lực tự đánh giá.
2.1.3. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học là vấn đề đã được các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ cũng như các nhà nghiên cứu văn học đặt ra và quan tâm từ

4


lâu. Ở Việt Nam, rất nhiều công trình đã đề cập đến vấn đề này. PGS. Đinh Trọng
Lạc trong bài viết “Về sự phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học trong nhà trường”
đăng trên tạp chí Ngôn ngữ, số 2, 1975, đã khẳng định: “Ngôn ngữ là yếu tố thứ
nhất của văn học, ngôn ngữ trở thành vật liệu xây dựng nên những hình tượng diễn
đạt tư tưởng nghệ thuật. Nếu học sinh tri giác và nhận thức được những đặc điểm
của ngôn ngữ trong một tác phẩm văn học, thì các em sẽ hiểu và cảm được sâu sắc
sự miêu tả nghệ thuật, nội dung tư tưởng của tác phẩm văn học đó ”. Tác giả
Nguyễn Trọng Khánh trong công trình “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường từ góc độ ngôn ngữ” (Nxb Giáo dục, 2006) tiếp tục khẳng định: “…xuất
phát từ góc độ ngôn ngữ, không ít ý nghĩa chân chính của các từ ngữ, hình ảnh, chi
tiết trong tác phẩm văn học đã được phát hiện, không ít những cách lí giải có tích
chất áp đặt chủ quan hoặc xa rời tác phẩm tồn tại bấy lâu trong nhiều tài liệu
giảng dạy, đã được xem xét, điều chỉnh lại một cách có cơ sở khoa học và phù hợp
hơn;góp phần khơi dậy niềm hứng thú, say mê văn học từ chính quá trình nhận
thức và làm chủ ngôn ngữ - phương tiện biểu hiện chủ yếu của tác phẩm”.
2.1.4. Nhà ngôn ngữ học Bùi Minh Toán đã đề cập đến Những mối quan hệ
hệ thống của ngôn ngữ và việc phân tích ngôn ngữ nghệ thuật tác phẩm văn học
trong giảng dạy Tiếng Việt và Văn học [60, 29]. Theo tác giả, ngôn ngữ là một hệ
thống. Nằm trong hệ thống, các yếu tố ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau. Mối

quan hệ giữa các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ chi phối việc sử dụng các yếu tố
này trong tác phẩm nghệ thuật và làm nên giá trị của chúng. Vì thế, việc phân tích
ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học – một chỉnh thể thống nhất có đặc trưng
hệ thống cần được đặt trong các mối quan hệ hệ thống của các yếu tố ngôn ngữ
thuộc tất cả các bình diện khác nhau (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp).
2.1.5. Cuốn Hiểu văn, dạy văn, Nxb Giáo dục 2001, nhà nghiên cứu Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng muốn cắt nghĩa văn bản “ Phân tích tác phẩm trữ tình cần
phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” [24,103]. Như vậy để

5


cắt nghĩa văn bản đòi hỏi người dạy và người học phải nhận diện được hình thức
nghệ thuật, các mối quan hệ bên trong của tác phẩm trữ tình.
2.1.6. Cùng với năng lực tri giác ngôn ngữ, năng lực liên tưởng, tưởng
tượng là khâu không thể thiếu để cảm thụ giá trị tác phẩm văn học. GS Phan Trọng
Luận đã khẳng định: “sức liên tưởng là đường dây nối liền nghệ sĩ với người đọc,
là đầu mối của những rung động thẩm mĩ, của những xúc cảm nghệ thuật ”
[36,90], “liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình
tượng mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong nó” [36,92],
“tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc và người viết. Tưởng tượng nâng tâm
hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết. Thiếu năng lực liên tưởng, tưởng
tượng thì làm sao hiểu được ý tình nằm sâu kín trong giấy trăng mực đen, chữ viết
”[36,95].
2.1.7. Chuyên luận Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học (NXB Giáo dục,
Hà Nội, 1969) của Giáo sư Phan Trọng Luận là một trong những công trình nghiên
cứu đầu tiên đi sâu rèn luyện tư duy cho học sinh. Trong chuyên luận, tác giả có
nhắc tới khả năng liên tưởng của học sinh nhưng cũng chỉ là những nghiên cứu khái
quát nhất, chưa đi sâu nghiên cứu các vấn đề về khái niệm, chưa có những biện
pháp để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng của học sinh.

2.1.8. GS.Ts Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và nhân cách ( NXB Văn
học 1994) cũng đã viết: " Sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong hoạt
động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật". Như vậy, chất lượng của
quá trình " đọc" – cảm hiểu, giải mã, khám phá thế giới tác phẩm...phụ thuộc ở kết
quả liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật ( trong đó liên tưởng, tưởng
tượng vừa như công cụ , vừa như phương thức của tư duy sáng tạo có vai trò định
hướng).
2.1.9. Nguyễn Trọng Hoàn là người có nhiều đóng góp khi nghiên cứu về
liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương, tiêu biểu là

6


luận án Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn (Đại
học sư phạm Hà Nội, 1999). Luận văn của tác giả đã chỉ ra rất rõ các khái niệm về
liên tưởng, tưởng tượng ở nhiều góc độ khoa học khác nhau. Nội dung của luận án
đã cho ta cách hiểu khái quát nhất về hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học
sinh và đề xuất nhiều biện pháp tích cực nhằm khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng của
người học trong giờ học văn nói chung, chứ chưa nghiên cứu một thể loại văn học
cụ thể.
2.1.10.Cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương
(NXB Giáo dục, 2003) của Nguyễn Trọng Hoàn cũng góp phần xác định mối quan
hệ đặc thù giữa tác phẩm- nhà văn với bạn đọc - học sinh trong quá trình chuyển
hóa từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Trong cuốn sách này, ông đã khẳng
định vai trò của liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học văn, và đưa ra một số giải
pháp rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương.
2.1.11. Cuốn Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn (NXB Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2000) cũng dành nhiều trang viết về liên tưởng, tưởng tượng.
Phạm Toàn quan niệm liên tưởng, tưởng tượng như là những “thao tác học nghệ
thuật” trong “phương thức nhà trường”. Tác giả cũng nhấn mạnh vai trò của từng

thao tác trong quá trình tiếp nhận văn bản văn học: “Tác phẩm văn học sống được
là nhờ hình tượng. Hình tượng do con người đi trước tạo ra, nay người đi sau(học
sinh) cần làm lại hình tượng (chứ không nghe giảng và nhại lại theo cảm xúc của
thầy). Cách làm lại hình tượng là dùng thao tác tưởng tượng” [59,333], còn thao
tác liên tưởng để tìm ý của tác phẩm văn: “người đọc sau khi thực hiện thao tác
liên tưởng trên cái NGHĨA đó sẽ tìm ra cái Ý riêng cho mình” [59,334]. Quan niệm
của Phạm Toàn cũng cho thấy vai trò tích cực của chủ thể học sinh trong giờ học.
Liên tưởng, tưởng tượng được coi là những thao tác quan trọng trong tiếp nhận văn
bản văn học, rồi tác giả đưa ra những công việc cụ thể để tiến hành thực thi những
thao tác đó. Tuy nhiên, với cách hiểu như vậy, vô tình tư cách chủ thể và tiềm năng
đồng sáng tạo của học sinh chưa được nhìn nhận toàn diện . Hơn nữa, việc “công

7


nghệ hóa” liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình dạy học, sẽ dẫn đến hiện tượng
dập khuôn, máy móc. Mà văn chương lại không bao giờ dung túng điều đó! ...
Trên đây là những tài liệu đã đặt nền móng cho đề tài nghiên cứu của chúng
tôi. Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến các biện pháp phát triển năng
lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng , tưởng tượng trong dạy học " Người lái đò
sông Đà" nói riêng và dạy học tác phẩm văn chương Nguyễn Tuân nói chung . Trân
trọng , kế thừa các tư tưởng đi trước, vận dụng linh hoạt phương pháp, biện pháp
dạy học , chúng tôi tiến hành thực hiện luận văn này mong muốn tìm ra các biện
pháp hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn chương Nguyễn Tuân và
hiện thực hóa một trong những nhiệm vụ của giáo dục : Dạy cho học sinh biết tự
học suốt đời.

2.2.

Lịch sử nghiên cứu về vai trò của ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng

tượng trong sáng tác của Nguyễn Tuân cùng việc giảng dạy tác
phẩm " Người lái đò sông Đà".
Nguyễn Tuân là một tác gia lớn của nền văn xuôi Việt Nam hiện đại. Các

công trình nghiên cứu về ông đã có rất nhiều. Riêng về tác phẩm " Người lái đò
sông Đà" , các nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới trong những chuyên luận, luận án,
công trình nghiên cứu khoa học của mình, nhưng chủ yếu với tư cách là một bộ
phận trong toàn bộ sự nghiệp sáng tạo của Nguyễn Tuân.
Nghiên cứu riêng về tùy bút này và phương hướng dạy học tác phẩm ở
trường phổ thông thì chưa nhiểu công trình đề cập đến. Rải rác có một số khóa luận
tốt nghiệp đã tìm hiểu song chưa có chiều sâu. Còn ở cấp độ một luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ thì chưa nhiều. Chúng tôi mới thống kê được hai công trình nghiên cứu về
việc giảng dạy tác phẩm này:
Thứ nhất, đó là luận văn thạc sĩ :" Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy
học tác phẩm Nguyễn Tuân ở trường phổ thông trung học" của tác giả Nguyễn Thị
Cúc. Qua việc nghiên cứu, tác giả đã đề xuất được những biện pháp đổi mới việc

8


dạy học tác phẩm của Nguyễn Tuân theo quan điểm học sinh là trung tâm, là chủ
thể và bạn đọc sáng tạo của tác phẩm, và tác giả tiến hành tổ chức cho học sinh tìm
hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể.
Thứ hai, đó là luận văn thạc sĩ: " Hướng dẫn học sinh lớp 12 đọc hiểu văn
bản Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân dưới góc độ trường nghĩa" của tác giả
Nguyễn Thị Quỳnh Trang. Qua luận văn, tác giả bước đầu đã sử dụng con đường
tiếp cận tác phẩm văn học dưới góc độ trường nghĩa để khám phá cách sử dụng
ngôn từ của nhà văn, bóc dần các lớp vỏ ý nghĩa của từ ngữ, tìm hiểu hiện tượng
chuyển trường từ vựng, nghĩa hàm súc và các hiện tượng cộng hưởng ngữ nghĩa để
thấy được nội dung tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật của tác phẩm " Người lái

đò sông Đà".
Nhìn chung các luận văn đã có những đóng góp đáng kể trong việc đổi mới
phương pháp dạy học tác phẩm của Nguyễn Tuân nói riêng và các tác phẩm văn học
khác nói chung.
Song trong quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy: Nguyễn Tuân là nhà
văn có quan niệm vững chắc về nghệ thuật ngôn từ, xem nghề văn là nghề của chữ
và chữ của nhà văn phục tùng cái nhìn nghệ thuật của nhà văn. Nguyễn Tuân là nhà
văn có ý thức đầy đủ về việc sáng tạo ngôn từ theo quy luật lạ hóa của nghệ thuật.
Ông có nhiều biện pháp nghệ thuật trong việc sử dụng từ ngữ. Đó là cách đặt tên,
tạo từ mới theo kiểu Nguyễn Tuân được công chúng thừa nhận. Ông sử dụng động
từ theo lối nhân hóa làm cho sự vật tràn đầy sức sống, ông dùng các động từ khác
với trường nghĩa của ngữ cảnh tạo ra cách nhìn đột ngột. Ông phát huy sở trường
chơi từ đồng nghĩa, tạo ra cái nhìn nhiều chiều, đa dạng mới lạ không nhàm chán.
Ông dùng các định ngữ lạ, bất ngờ. Ông là người dùng từ Hán – Việt cổ kính nhưng
lại cũng là người sử dụng khẩu ngữ rất hoạt và rất phũ, có khi rất tục làm cho tùy
bút của ông có nhiều giọng điệu không rơi vào đơn điệu. Dù ở dạng nào từ ngữ của
ông cũng tạo được ấn tượng mới lạ.
Là nhà văn chủ trương thành thực với cảm giác, từ ngữ của Nguyễn Tuân thể
hiện một thế giới cảm giác phong phú. Trong từ ngữ, màu sắc của ông rất phong

9


phú được sử dụng theo cảm quan, mỹ thuật, điện ảnh, đầy cảm giác lung linh, sống
động. Thiếu vốn từ ngữ giàu có thì khó mà diễn tả thế giới đầy màu sắc tinh vi như
vậy. Trường từ ngữ âm thanh cũng gây được ấn tượng mạnh mẽ.
Đồng thời từ ngữ trong văn Nguyễn Tuân lại giàu chất thơ. Đó là các từ ngữ
Hán – Việt tạo chất thơ cổ kính, trang nhã, hoài cựu. Đồng thời các từ ngữ với thế
giới đồ vật trong ông còn gợi chất thơ xứ lạ hoặc chất thơ trí tuệ, nâng các sự vật
thông thường lên mức thi vị. Là nhà văn đi tìm cái đẹp, từ ngữ của Nguyễn Tuân

thể hiện một quan niệm Đẹp phong phú, ngoài cái đẹp truyền thống trong trẻo,
thanh cao, tài trí, còn cái đẹp lạnh lùng, quái dị của những kẻ tài tình, cái đẹp hoang
sơ, dữ dội của phong cảnh núi rừng, sông biển, đặc biệt là những cái đẹp nghệ thuật,
cái đẹp nhiều vẻ của văn hóa ẩm thực.
Nguyễn Tuân có quan niệm nổi tiếng về câu văn mềm mại, biết co duỗi nhịp
nhàng. Câu văn trần thuật của Nguyễn Tuân thiên về kể những biến đổi trong tình
cảm, nội tâm của nhân vật. Câu văn tự sự nhịp nhàng theo sự vận động của ngoại
cảnh. Câu văn miêu tả đầy cảm giác nội tâm. Những câu tả tóc, tả gió, tả trời cao, tả
biển, tả tiếng đàn, tả cõi lòng thay đổi… đều thể hiện một tài nghệ bậc thầy. Đặc
biệt nhà văn có sở trường dùng các từ ngữ chuyên môn để tả các kiến trúc đền đài,
cách chơi đàn. Mỗi câu tả đồng thời gợi được không khí của sự vật, đối tượng đang
tồn tại. Câu văn trữ tình của Nguyễn Tuân là tiếng than, tiếng kêu, là câu bộc bạch
nỗi lòng rất mực tha thiết. Câu văn nghị luận sắc sảo đầy tính chất trí tuệ.
Giọng điệu trong văn Nguyễn Tuân rất phong phú. Nổi bật trước tiên là
giọng trào phúng chế nhạo, châm chọc những thứ gai mắt, tầm thường. Nhưng trào
phúng bao hàm cả tự trào đầy chua chát, đay nghiến. Cùng với giọng trào phúng là
giọng trữ tình, khi chua xót cay đắng, khi xúc động, đắm say, khi lạc quan phơi
phới. Đáng chú ý là chất giọng khinh bạc đã từng gây nhiều phản ứng ở một số nhà
phê bình. Thực ra các phê bình cũng không phải đều là chê trách giọng văn này và
càng về sau người ta càng hiểu ý nghĩa phê phán và đặc trưng cá tính của giọng
khinh bạc này. Cách biểu hiện giọng khinh bạc của Nguyễn Tuân thật đa dạng hoặc

10


đảo lộn nghi thức, xã giao, lịch sử, hoặc giễu nhại tạo tình huống đối lập hoặc tìm
cách nói mỉa. Đây là chất giọng gây ấn tượng mạnh mẽ nhất trong văn Nguyễn
Tuân.
Văn chương Nguyễn Tuân hấp dẫn người đọc không chỉ bởi tài năng sử dụng
ngôn ngữ bậc thầy mà còn rất lôi cuốn trong những so sánh , liên tưởng táo bạo, bất

ngờ với những hình ảnh đẹp đầy gợi cảm. Hầu hết các trang văn Nguyễn Tuân rất
giàu liên tưởng từ chuyện này ông nhảy sang chuyện khác, làm cho vấn đề càng
được mở rộng thêm, khơi sâu thêm và cũng khêu gợi hơn.... Những liên tưởng miên
man tưởng không bao giờ đứt nhưng được dẫn dắt một cách nghệ thuật làm cho
người đọc không chán. Cái lối văn trùng trùng, điệp điệp, khởi phục như từng lớp
sóng… tạo nên cái duyên của phong cách Nguyễn Tuân, khiến trộn cũng không lẫn
được.
Có thể nói bằng biện pháp liên tưởng và óc tưởng tượng phong phú cùng với
sự nhạy cảm của các giác quan đã giúp cho ngôn ngữ và bút pháp miêu tả của
Nguyễn Tuân có một khả năng đặc biệt trong việc tạo hình, tạo cảnh, tạo không khí.
Chúng ta có thể dẫn ra những trang đặc sắc tả cảnh, thiên nhiên của Lai Châu, từ
thân đèo Khau Ma Hồng “nhìn xuống lũng chóe vàng mây trắng giống như những
cánh hoa thêu nổi trên tấm lụa lúa chín”; những trang tả trận đánh dữ dội giữa con
thuyền đuôi én, do những người lái đò dũng cảm, tài trí chỉ huy với hàng mấy chục
cái thác dữ trên Sông Đà mà ở đây cả một chân giời đá dàn thạch trận trên sông,
chực sẵn để vồ lấy chiếc thuyền đơn độc và liều lĩnh (Sông Đà) ... Nhiều nhà nghiên
cứu đã nói đến một thứ ma lực của nghệ thuật ngôn từ Nguyễn Tuân. Văn xuôi của
ông giàu hình tượng, giàu nhạc điệu và chất thơ. Qua những trang văn, Nguyễn
Tuân đã mở ra những chân trời xa lạ, lắp ghép nhiều sự kiện, con người xa cách
nhau trong không gian và thời gian. Chạm đến một địa phương nào, một sự việc nào
là y như cháy bùng lên những kỷ niệm sâu lắng, mở ra những vòng tròn liên tưởng
về lịch sử và địa lý, quân sự và kinh tế, không gian và thời gian, tạo thành một dòng
nội tâm trôi chảy không ngừng.

11


Như vậy có thể thấy nghiên cứu ngôn từ nghệ thuật và liên tưởng, tưởng
tượng trong văn phong của Nguyễn Tuân cho ta thấy rõ hơn sự phong phú của các
biện pháp nghệ thuật mới lạ, thấu hiểu tài nghệ phi thường, cá tính mãnh liệt của

ông cũng như bản lĩnh kiên trì gìn giữ một cá tính, không để nó bị mài mòn theo
thời cuộc. Nguyễn Tuân thực sự làm giầu cho tiếng Việt, khai thác nhiều cách biểu
đạt còn tiềm ẩn, đồng thời đã sử dụng chúng một cách linh hoạt, tài tình như một
nghệ sĩ bậc thầy. Nguyễn Tuân xứng đáng là bậc thầy Tiếng Việt.

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
3.1. Đi sâu nghiên cứu các vấn đề lí thuyết có liên quan làm cơ sở cho những
nghiên cứu về việc phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng tượng
ở học sinh.
3.2. Bám sát mục tiêu rèn luyện bốn kĩ năng đọc, nghe, nói, viết; đề tài tập trung
khảo sát , đánh giá việc dạy- học tác phẩm " Người lái đò sông Đà" của giáo viên,
học sinh lớp 12. Trên cơ sở đó đề ra các biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn
ngữ và liên tưởng, tưởng tượng cho các em.
3.3. Phát triển cho học sinh lớp 12 năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng,
tưởng tượng – khâu then chốt là tìm biện pháp giúp các em hiểu văn và yêu thích
học tập bộ môn Văn. Đề tài cũng mong muốn tạo ra một hướng đi cụ thể để giáo
viên áp dụng trong giảng dạy, học sinh cũng có thể tự rèn luyện, vận dụng kiến thức
vào thực hành bài tập.
3.4. Dạy học thể nghiệm ở một số lớp tại trường THPT Hòn Gai – TP Hạ Long,
tỉnh Quảng Ninh và trình bày giáo án đã thiết kế theo định hướng của đề tài để kiểm
chứng, đánh giá, khẳng định tính khả thi của những đề xuất khoa học đã nêu.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng

12


- Đề tài tập trung nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ độc đáo, đặc sắc và khả năng

liên tưởng, tưởng tượng trong tác phẩm " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân ,
từ đó hướng tới các biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng,
tưởng tượng ở học sinh.
- Vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Phạm vi nội dung
- Tìm hiểu cách sử dụng ngôn ngữ độc đáo và khả năng liên tưởng, tưởng tượng
trong tùy bút " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân.
- Tiến hành so sánh ở mức độ nhất định với một số đoạn trong bài "Người lái đò
sông Đà" và ở một số tác phẩm khác của Nguyễn Tuân để từ đó phát triển năng lực
tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng tượng.
4.2.2. Phạm vi tư liệu: Tập tùy bút " Sông Đà".

5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, chúng tôi đã vận dụng linh hoạt
các phương pháp sau:
* Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để tìm ra hướng rèn luyện tích
cực, phù hợp với đối tượng học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc lĩnh vực tâm lí học lứa tuổi; Xã hội học; Lí
luận văn học; Lí luận và phương pháp dạy học Văn.
* Phương pháp điều tra - khảo sát : được sử dụng để thu thập những tài liệu
thực tế và tình hình dạy học văn đang diễn ra ở một số trường THPT trên địa
bàn tỉnh Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
* Phương pháp thực nghiệm: Nghiên cứu , soạn giảng, thể nghiệm tác phẩm
nhằm kiểm chứng những định hướng đã trình bày ; từ đó rút ra kết luận sư phạm
cho đề tài.

13

* Phương pháp thống kê, phân loại : được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập
trong quá trình khảo sát nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
* Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp phân tích – tổng hợp, phương
pháp so sánh – đối chiếu trong quá trình nghiên cứu.
6. Đóng góp của luận văn
- Năng lực tri giác ngôn ngữ và liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ học
Văn nếu được đánh giá đúng đắn và thực hiện tốt sẽ tránh được khuynh hướng phân
tích xã hội học, tán dương hay suy diễn tùy tiện văn bản. Từ nhận thức trên, chúng
tôi nghiên cứu đề tài này nhằm đưa ra một số giải pháp sư phạm giúp học sinh
chiếm lĩnh tác phẩm một cách khoa học, toàn diện, tránh hiện tượng đơn điệu, công
thức trong tiếp nhận văn học ; góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học văn.
- Luận văn đưa ra một thiết kế cụ thể về giảng dạy tác phẩm " Người lái đò sông
Đà" nhằm giúp giáo viên tham khảo và vận dụng trong giảng dạy, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và giảng dạy tác phẩm Nguyễn
Tuân nói riêng.

7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn gồm ba chương:
Chương I: Những tiền đề lí luận và thực tiễn.
Chương II: Tổ chức hoạt động phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ và liên
tưởng, tưởng tượng trong dạy học " Người lái đò sông Đà" của Nguyễn Tuân ở lớp
12.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

14

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: NHỮNG TIỀN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
I. Cơ sở lí luận
1. Ngôn ngữ và năng lực tri giác ngôn ngữ
1.1. Ngôn ngữ và ngôn ngữ nghệ thuật
Ngôn ngữ là hệ thống kí hiệu thực hiện các chức năng nhận thức và giao tiếp
trong quá trình hoạt động của con người . Nhờ có ngôn ngữ, con người có thể
truyền đạt cho nhau tư tưởng , tình cảm … của mình. Ngôn ngữ có hai dạng: ngôn
ngữ tự nhiên và ngôn ngữ nghệ thuật. Ngôn ngữ tự nhiên( Ngôn ngữ phi nghệ thuật)
có bản chất tín hiệu. Một tín hiệu bao giờ cũng có hai mặt: mặt biểu đạt và mặt
được biểu đạt. Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Ngôn ngữ nghệ thuật ( ngôn ngữ sử dụng trong tác phẩm nghệ thuật ngôn từ)
là một mã phức tạp được cấu tạo nên từ hệ thống ngôn ngữ tự nhiên nhưng được tổ
chức , cấu tạo lại chức năng thẩm mĩ trong toàn bộ cấu trúc tác phẩm và trong quan
hệ với những nhân tố của hoạt động sáng tác, tiếp nhận văn chương. Chức năng
thẩm mĩ của ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật được thể hiện ở chỗ tín hiệu ngôn
ngữ trở thành yếu tố tạo thành của hình tượng. Muốn vậy, ngôn ngữ nghệ thuật phải
có những đặc trưng chung.
Đi tìm đặc trưng ngôn ngữ nghệ thuật có nhiều quan điểm, tiêu chí đánh giá.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi dựa vào hai quan điểm cơ bản nghiên cứu về
ngôn ngữ nghệ thuật đã được chấp nhận ở trường phổ thông: hướng tiếp cận ngôn
ngữ học và hướng tiếp cận lí luận văn học. Đó là quan điểm của tác giả Đỗ Hữu
Châu, Đinh Trọng Lạc và Trần Đình Sử. Tổng hợp các quan điểm trên, chúng tôi
lựa ra các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật chi phối tới việc phát triển năng lực tri
giác ngôn ngữ cho học sinh .

15


Thứ nhất: Tính cấu trúc của ngôn ngữ nghệ thuật. Tính cấu trúc của ngôn

ngữ nghệ thuật là tính chất theo đó “ Các yếu tố ngôn ngữ trong một tác phẩm nghệ
thuật phải gắn bó qua lại với nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ chung, phải phù hợp
với nhau, giải thích cho nhau để đạt đến một hiệu quả diễn đạt chung”[4,18]. Tất
cả các yếu tố với mối quan hệ như thế làm cho văn bản trở thành “một bản hòa tấu,
có một tổng hợp lực mạnh mẽ, tác động tới người tiếp nhận văn bản”[60,30]. Đồng
thời tính cấu trúc cho thấy một yếu tố ngôn ngữ không thể sống đơn độc, ý nghĩa
thẩm mĩ của nó chỉ có được khi nằm trong tác phẩm. Tính cấu trúc của ngôn ngữ
nghệ thuật chi phối đến nhiệm vụ dạy học tác phẩm nghệ thuật. Học sinh muốn tri
giác ngôn ngữ trước hết phải nắm chắc văn bản; giải mã từ... trong văn cảnh cụ thể.
Tính cấu trúc của ngôn ngữ nghệ thuật còn đặt ra vấn đề phạm trù “hình
tượng tác giả”. Đó là những quan điểm nghệ thuật, lập trường tư tưởng được thể
hiện trong tác phẩm. Người đọc nắm vững quan điểm nghệ thuật, lập trường tư
tưởng ấy sẽ hỗ trợ cho việc tri giác ngôn ngữ diễn ra nhanh hơn.
Thứ hai: Tính hình tượng của ngôn ngữ nghệ thuật. Tính hình tượng là thuộc
tính của lời nói nghệ thuật truyền đạt không chỉ thông tin logic mà còn cả thông tin
được tri giác một cách cảm tính nhờ hệ thống những ngôn từ hình tượng. Ở cấp độ
từ ngữ , một từ trong tác phẩm nghệ thuật có hai bình diện theo khuynh hướng
nghĩa của mình: Nó vừa có một nét nghĩa của ngôn từ tự nhiên, vừa mang nét nghĩa
văn cảnh(nghĩa của ngôn từ nghệ thuật).
Ở cấp độ văn bản, tính hình tượng của ngôn ngữ nghệ thuật còn thể hiện ở sự
thống nhất giữa mặt tạo hình và mặt biểu đạt của văn bản. Trong quá trình tìm hiểu
văn bản nghệ thuật phải đi từ mặt tạo hình đến mặt biểu đạt của ngôn từ. Coi nhẹ
yếu tố tạo hình, việc phân tích tác phẩm sẽ mắc phải tình trạng thiếu căn cứ, võ
đoán, chủ quan và phiến diện. Ngược lại, chỉ dừng lại ở bình diện tạo hình sẽ không
khai thác được lớp nghĩa văn cảnh của ngôn từ trong tác phẩm nghệ thuật.

16


Như vậy, tính hình tượng là sự hiện thực hóa chức năng thẩm mĩ của ngôn từ

nghệ thuật. Tính hình tượng nảy sinh ra do việc sử dụng các phương tiện tu từ và
biện pháp tu từ…Tuy nhiên, có những từ thông thường, không có tính hình tượng
cũng có thể trở thành những từ có tính hình tượng khi các từ này mang cá tính của
chủ thể tác giả.
Thứ ba: Tính truyền cảm được xem là một phương diện của tính hình tượng
vì nó là thông tin cảm xúc từ hình tượng ngôn ngữ nghệ thuật. Khả năng tác động
của ngôn ngữ nghệ thuật là trạng thái có khả năng thanh lọc cảm xúc thông thường
trở thành giá trị tinh thần, tạo nên thế giới tâm hồn của con người.
Tính truyền cảm tạo nên quá trình tác động thẩm mĩ, kích thích tưởng tượng
và cảm xúc một cách có định hướng rõ rệt; giúp con người có khả năng tự ý thức, tự
soi chiếu. Điều này phụ thuộc vào năng lực riêng của mỗi cá nhân. Khả năng truyền
cảm của ngôn ngữ nghệ thuật có đạt được đến đích cuối cùng của nghệ thuật hay
không còn phụ thuộc tư chất, trình học vấn, vốn trải nghiệm,… của từng người.
Đặc tính này định hướng cho giáo viên Ngữ văn cần chú ý phân định đối
tượng tiếp nhận trong quá trình dạy học. Từng bước hướng dẫn các đối tượng tham
gia quá trình tiếp nhận ở các mức độ khác nhau.
Thứ tư: Tính cá thể hóa của ngôn ngữ nghệ thuật. Tính cá thể hóa của ngôn
ngữ nghệ thuật là dấu ấn phong cách tác giả trong ngôn ngữ nghệ thuật. Mỗi nhà
văn do xu hướng, sở trường, thị hiếu, tập quán, tâm lí xã hội, cá tính mà có giọng
nói riêng. Đó là cái độc đáo, đặc sắc, không lặp lại , cái riêng của tất cả các yếu tố
trong sáng tác. Cái giọng nói riêng ấy để dấu ấn trong tác phẩm nghệ thật ngôn từ
thông qua lối cảm, lối nghĩ, lối thể hiện mà cụ thể là cách lựa chọn, kết hợp cụ thể
các chi tiết; cách sử dụng từ ngữ, ngữ pháp, kết cấu đoạn mạch, thủ pháp tu từ, …
Sự giải thích phong cách ngôn ngữ một nhà văn đòi hỏi sự phân tích những
cấu trúc vốn làm thành và xác định hệ thống. Phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ

17


và liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh là phải rèn được cách khám phá cái độc

đáo, không lặp lại làm nên phong cách riêng đó.
Thứ năm: Tính cụ thể hóa ngôn ngữ nghệ thuật. Tính cụ thể hóa ngôn ngữ
nghệ thuật là thuộc tính chung nhất, khái quát nhất nhằm giải thích bản chất của
sáng tạo nghệ thuật ngôn từ, bản chất của sáng tạo thẩm mĩ của ngôn từ nghệ thuật.
Sự cụ thể hóa nghệ thuật hình tượng là sự di chuyển từ bình diện khái niệm của
ngôn từ sang bình diện hình tượng. Nghệ thuật không nói bằng khái niệm mà bằng
hình ảnh, sự vật cụ thể. Những hình ảnh, sự vật được xây dựng nên từ việc “chưng
cất ngôn từ toàn dân” đặt vào ngữ cảnh của tác phẩm để tạo nên hình tượng nghệ
thuật.
Tính cụ thể hóa ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện ở việc nhà văn thường sử dụng
những từ ngữ có sức gợi hình ảnh, cách sử dụng các biện pháp tu từ, sử dụng kết
cấu, sử dụng các hình thức giao tiếp đối thoại, độc thoại, các phương thức biểu đạt,
…để tạo thành hình tượng cụ thể tác động vào vị trí tưởng tượng của người đọc.
Nhà văn cũng có thể sử dụng các biện pháp trùng điệp ở các cấp độ để xoáy sâu ý
tình, hình tượng quan trọng.
Như vậy có thể thấy : nằm trong tính toàn vẹn của cơ cấu nghệ thuật, tác
phẩm văn học là một cơ thể sinh động, có sự thống nhất của nhiều yếu tố mà ở đấy
bao giờ ngôn ngữ cũng là điểm khởi đầu đồng thời là điểm tựa.
Ngôn ngữ trong văn học nghệ thuật cũng giống như màu sắc trong hội họa,
âm thanh trong âm nhạc, đường nét trong kiến trúc. Nó là chất liệu trực tiếp và duy
nhất, là yếu tố không thể thiếu được của văn chương. Song, khác với đường nét,
màu sắc và âm thanh, tính đặc thù của ngôn ngữ ở đây là nó không phải do bản thân
thiên nhiên cung cấp cho người nghệ sĩ, mà nó là lời ăn tiếng nói của nhân dân, là
thứ của cải lâu đời và quý giá do con người tạo ra trong quá trình lịch sử. Nó vừa là
của riêng của người nghệ sĩ nhưng đồng thời là ngôn ngữ chung của nhân dân, ngôn
ngữ đã được tinh luyện mang tính chuẩn mực điển hình. Đó là sự kết tinh, chọn lọc

18

và nâng cao những âm thanh ta vẫn nghe, những lời ta vẫn thường nói và những chữ
viết ta vẫn thường đọc. Nó không hề thoát li hoặc đối lập với tín hiệu ngôn ngữ
hằng ngày mà chúng ta dùng trong giao tiếp. Và vì vậy người đọc muốn nhìn ra
cách lựa chọn, tổ chức các phương tiện ngôn ngữ và giá trị tiềm tàng của nó bắt
buộc phải đọc tác phẩm văn học một cách kĩ lưỡng để tri giác ngôn ngữ tốt, tái hiện
hình tượng và liên tưởng, tưởng tượng được hoàn chỉnh.
Tóm lại , từ việc nghiên cứu các đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật như trên
đã giúp chúng tôi định ra hướng đi khá cụ thể cho việc phát triển năng lực tri giác
ngôn ngữ nghệ thuật cho học sinh.

1.2. Năng lực và năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
Năng lực là “sức làm việc, trình độ thành thạo của một người có điều kiện tự
nhiên hay do rèn luyện, học tập,… tạo ra để làm tốt mọi việc”[ 10,546]. Theo các
nhà tâm lí: Năng lực của con người chính là sự tổng hợp của trình độ, kĩ năng, kĩ
xảo của cá nhân để đáp ứng yêu cầu nào đó. Con người muốn hoạt động tốt phải có
năng lực. Nếu thiếu năng lực thì con người sẽ khó hoàn thành bất cứ một công việc
nào. Do đó, năng lực là tiền đề cho mọi hoạt động của con người.
Để định danh các nhà văn lớn, chúng ta vẫn dùng mệnh đề quen thuộc nghệ
sĩ ngôn từ. Xét cho cùng, có vốn sống phong phú, có thế giới quan, nhân sinh quan
tiến bộ, có tâm hồn nhạy cảm cao, có khả năng lựa chọn ý đồ tư tưởng nghệ thuật
và có cảm hứng sáng tác thì cuối cùng cái để hình thành thế giới nghệ thuật của tác
phẩm vẫn là nguyên liệu thứ nhất – đó là ngôn từ. Mỗi nhà văn lớn đều tạo cho
mình một cá tính sáng tạo riêng, một phong cách riêng. Phong cách bao hàm cả
phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Câu chữ trong sáng tác phản ánh tài năng trí tuệ
và tâm hồn người sáng tác. Trong bài " Trở lại với câu chuyện kĩ thuật", nhà văn
Nguyễn Đình Thi đã viết: " Câu văn trong sáng là những câu tổng hợp đã nhuần
nhuyễn nhiều suy nghĩ, nhiều cảm xúc, nhiều từng trải với cuộc sống và thực ra câu
văn trong sáng là phản ánh một tâm hồn trong sáng. Muốn viết được văn trong

19

sáng không những phải khổ công rèn luyện ngòi bút mà phải xua tan bóng tối trong
tâm hồn mình". Thế mới thấy ngôn từ trong sáng tác không chỉ là chuyện câu chữ
mà là vấn đề máu thịt tâm linh của người nghệ sĩ, tài năng trí tuệ tâm hồn của nhà
văn biểu lộ ra từng câu chữ. Huy Cận cho rằng: " Chữ, tiếng đối với nhà thơ không
phải chỉ là nghĩa, là tín hiệu mà là một cái gì máu thịt dính liền với sự vật, đại diện
cho sự vật, hình dáng của sự vật nó quyện vào đời sống bên trong của nhà thơ"
( Suy nghĩ về nghệ thuật – Văn nghệ sô 15/3/1980). Sáng tạo ngôn từ như là công
đoạn gần cuối cùng của quá trình sáng tác, là một thử thách sâu rộng tài năng của
người cầm bút. Chúng ta đều biết có khi chỉ một từ thôi mà nhà văn, nhà thơ phải
dồn vào đó bao tâm sức...Không phải ngẫu nhiên mà Phạm Nguyễn Du nói " khạc
máu ra từ", Maiacôpxki từng nói " Vò đầu bứt tai tìm từ cho thơ"...Như vậy có thể
thấy khả năng sáng tạo ngôn từ là thước đo tài năng của nhà văn.
Đối với học sinh, con đường đi vào tác phẩm văn học, vào thế giới nghệ
thuật của tác phẩm phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ của tác phẩm vốn chỉ là
những kí hiệu câm lặng. Không có hoạt động tri giác của người đọc thì tác phẩm chỉ
là một tập hợp kí hiệu chết, không có linh hồn. Tri giác ngôn ngữ của người đọc
làm cho tác phẩm sống dậy, âm vang lên phập phồng, cựa quậy...Không có được
khả năng tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học thì người đọc mới
nhiều nhất là phát âm lên được những con chữ rời rạc, vô nghĩa, vô hồn. Học sinh
kém hay chậm phát triển về năng lực văn, không cảm nhận được dưới các kí hiệu là
những biểu tượng, những chuỗi biểu tượng về các sự vật, hiện tượng đời sống thiên
nhiên, con người mà nhà văn đã dựng lên qua ngôn ngữ. Tri giác được nhanh hay
chậm tập hợp hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm là dấu hiệu của năng lực
văn. Trước một đoạn văn, một câu thơ, người có năng lực văn phát triển thì tri giác
được ngôn ngữ nhanh hơn. Đọc sáng rõ, đọc nhanh , đọc trôi chảy một văn bản
nghệ thuật văn học là dấu hiệu của văn hóa đọc nhưng vẫn chưa phải là dấu hiệu
đích thực của đọc văn học. Ngôn ngữ nghệ thuật là thứ ngôn ngữ hàm ẩn nhiều
nghĩa cần được đọc với một năng lực riêng mà chúng ta đã bàn đến. Có khi đọc trôi

chảy nhưng vẫn chưa phải là đọc văn học hay nói cho đúng là chưa đạt đến trình độ

20


hay yêu cầu đọc văn học. Qua ngôn ngữ nghệ thuật còn phải là đọc được giọng điệu
nhà văn, cái ý ngầm nằm dưới các câu chữ. Người ta nói " đọc giữa các dòng thơ"
chứ không phải chỉ các câu thơ. Cho nên tri giác được ngôn ngữ nghệ thuật trong
văn bản văn học là biểu hiện ban đầu của năng lực tiếp nhận , tiếp cận, chiếm lĩnh
được tác phẩm văn học.
Tuy nhiên năng lực không phải thuộc tính bẩm sinh, cũng không phải hình
thành một lần là xong mà là một quá trình rèn luyện của cá nhân. Trong giáo dục,
việc phát hiện, rèn luyện , bồi dưỡng năng lực cho học sinh là một trong những vấn
đề cơ bản của chiến lược phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí , đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. Năng lực của học sinh cơ bản dựa trên tư chất, nhưng điều
chủ yếu là nó được hình thành, phát triển trong hoạt động rèn luyện tích cực của quá
trình dạy học và giáo dục.
Trong dạy học Ngữ Văn, nhiều nhà nghiên cứu đã rất quan tâm đến năng lực
văn của học sinh. Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, “ trong nhà trường phổ thông,
năng lực cần thiết nhất là năng lực tiếp nhận văn học (…)”[38,189]. Phát triển năng
lực tiếp nhận của học sinh là hạt nhân của quá trình dạy học văn hiện đại.
Tiếp nhận văn học là một giai đoạn hoàn tất quá trình sáng tác – giao tế của
văn học: " Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn bộ nhân cách con người
- tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng , suy luận , trực giác - đòi hỏi sự bộc
lộ cá tính, thị hiếu và lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối…" [41,223]. Tiếp
nhận tác phẩm văn chương là một quá trình lâu dài, có nhiều cấp độ. Thực chất đó
là quá trình tái tạo mới hình tượng nghệ thuật dựa vào đặc điểm cá nhân và cảm xúc
của từng người. Đó là quá trình tri giác tác phẩm, cụ thể hóa và khái quát hóa nghệ
thuật để hiểu được giá trị đích thực của tác phẩm. Quá trình tiếp nhận là một quá
trình vừa mang tính chủ quan vừa mang tính khách quan. Tính chủ quan trong tiếp

nhận là một thuộc tính vì quá trình tiếp nhận là một quá trình diễn ra trong tư duy,
tình cảm, tâm lí bạn đọc. Tiếp nhận văn học ở mỗi bạn đọc phụ thuộc vào tư chất,
trình độ vốn sống của từng người. Tính khách quan trong tiếp nhận tác phẩm văn

21


học được quy định bởi đặc trưng thể loại của tác phẩm, ý đồ nghệ thuật của tác giả
và phạm vi đời sống mà tác phẩm phản ánh. Sự tiếp nhận khác nhau về một tác
phẩm cũng phụ thuộc vào các khái quát nghệ thuật của nó có liên hệ được với thực
tại hay không. Như thế, tiếp nhận văn bản là một quá trình cụ thể hóa, hiện thực hóa
tác phẩm, là cuộc đối thoại liên tục giữa người đọc và tác giả trên mọi lĩnh vực, là
quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp. Điều này đòi hỏi người tiếp nhận phải có năng
lực nhất định. Trong đó năng lực tri giác ngôn ngữ là năng lực đóng vai trò “khai
sơn phá thạch” đầu tiên của quá trình tiếp nhận văn chương.
Mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương. “Hiểu văn không chỉ
là kết quả hoạt động trí tuệ mà còn bao hàm rất nhiều những hoạt động khác của
trực giác, phát hiện, tưởng tượng, sáng tạo và luận giải những mối liên hệ nội bộ
tác phẩm và ngoài tác phẩm”[25,116]. Những hoạt động đó muốn đi đến đích như
đã nói ở trên cần phải được rèn luyện thành năng lực. Giáo sư Phan Trọng Luận đã
thể hiện ra ở tám hoạt động của năng lực tiếp nhận văn chương trong đó năng lực tri
giác ngôn ngữ là năng lực đầu tiên của quá trình tiếp nhận văn học.
Trong tiếp nhận văn học, đối tượng của tri giác là tác phẩm nghệ thuật ngôn
từ với đặc trưng nổi bật là phản ánh cuộc sống thông qua hình tượng. Vì vậy, năng
lực tri giác ngôn ngữ ở đây là cảm nhận được những thông tin nghệ thuật từ hệ
thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng.
Như vậy, năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện ra trước hết ở khả
năng học sinh nhận ra được các tín hiệu nghệ thuật trên. Nghĩa là các em biết tri
giác từ thần, nhận ra kết cấu lạ, phát hiện ra mối liên kết bên trong và bên ngoài văn
bản, nhìn ra các biện pháp nghệ thuật tu từ, phát hiện ra “khoảng trắng" của tác

phẩm. Khả năng này diễn ra ở học sinh là không như nhau. Những người có năng
lực văn chương thì quá trình tri giác ngôn ngữ diễn ra mau lẹ “như là sự nhạy cảm
của một thứ linh giác nghệ thuật”.

22


Biểu hiện tiếp theo của năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là khả năng
giải mã các thông tin nghệ thuật vừa tri giác được. “Văn chương là trò diễn của
ngôn từ”. Trong tay người nghệ sĩ có tài, sự chuyển hóa của từ thật đa dạng, từ ý
nghĩa cụ thể sang ý nghĩa khái quát, từ một ý nghĩa đơn trị sang một ý nghĩa đa trị,
từ một ý nghĩa chung sang một ý nghĩa riêng. Do vậy, không giải mã được các
thông tin nghệ thuật sẽ không hiểu được tác phẩm.
Tuy nhiên, việc tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của học sinh ở bước này thường
gặp khó khăn. Các em bị trói buộc bởi kinh nghiệm sống của bản thân; ngôn ngữ
tác phẩm có thể chỉ là những kí hiệu hoặc cao hơn là những từ ngữ xã hội học. Cho
nên quá trình khêu gợi trí tưởng tượng giúp cho học sinh thâm nhập vào tác phẩm là
một quá trình vượt qua ý nghĩa trực tiếp của ngôn ngữ bài văn và nghĩa đen của
từng từ để nắm lời ngầm, linh hồn tác phẩm. Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
của học sinh còn được biểu hiện ở khả năng biết tri giác “điểm sáng thẩm mĩ” có
định hướng. Nghĩa là các em biết chọn lọc thông tin nghệ thuật để tái hiện hình
tượng , liên tưởng, tưởng tượng một cách có chủ định theo yêu cầu của bài học. Có
như vậy, học sinh mới không bị rơi vào tri giác vụn lẻ, không định hướng, tản mạn,
làm vỡ tính chỉnh thể của hình tượng nghệ thuật.
Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật tác phẩm văn chương tạo ra được
những ấn tượng ban đầu, những cảm xúc, những rung động thẩm mĩ vô cùng quan
trọng ở người đọc. Việc định hướng giải mã các thông tin nghệ thuật càng chu đáo
càng tạo điều kiện giảm nhiễu để bạn đọc học sinh đến với tác phẩm nghệ thuật.
Lượng thông tin càng tinh khiết, cường độ càng mạnh thì hứng thú tiếp nhận văn
chương càng đúng hướng. Tri giác ngôn ngữ tốt, việc cảm thụ hình tượng càng sâu

sắc, ít chủ quan.
Như vậy, việc phát triển năng lực tiếp nhận ngôn ngữ nghệ thuật cho học
sinh là một phần quan trọng trong cơ chế tiếp nhận văn chương. Đó cũng là một quá
trình lâu dài, đòi hỏi tính kiên trì, nhằm giúp học sinh có trình độ thành thạo, có kỹ

23


năng, kỹ xảo nhất định để tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, sáng tạo và
luận giải các yếu tố ngôn ngữ xây dựng lên hình tượng tác phẩm.

1.3.Những nhân tố chi phối việc phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ
Như đã nói ở trên, ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương là ngôn ngữ nghệ
thuật với những đặc trưng riêng. Vì vậy phát triển năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ
thuật trước hết là phải hướng tới rèn kĩ năng đọc, kĩ năng nghe để nhận ra hình
tượng được gửi gắm qua từng con chữ.
Thứ hai, từ việc giúp học sinh nhận ra hình tượng nghệ thuật, người giáo
viên phải hướng tới phát triển năng lực nhận diện, phát hiện chính xác những tìm
tòi, sáng tạo của nhà văn trong việc xây dựng hình tượng nghệ thuật ấy. Trên cơ sở
đó, học sinh cắt nghĩa, giảng giải, liên tưởng, tưởng tượng để lần ra " điều mới mẻ"
mà nhà văn gửi gắm tới bạn đọc, để thấy được phong cách nghệ thuật riêng của
mỗi tác giả khi sử dụng ngôn từ cũng như dụng ý nghệ thuật....
Tóm lại tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là người đọc từ việc nhận ra phương thức
trình bày nghệ thuật độc đáo, cụ thể mà phát hiện được thế giới chủ quan của nhà
văn khi xây dựng hình tượng nghệ thuật. Đồng thời cũng cần bám sát vào quan
niệm nghệ thuật ở mỗi giai đoạn để phát hiện ra " điểm sáng thẩm mĩ" của hình
tượng nghệ thuật đó.

2. Liên tưởng, tưởng tượng và năng lực liên tưởng, tưởng tượng
2.1. Liên tưởng , tưởng tượng và mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng

tượng
2.1.1. Về liên tưởng, tưởng tượng
* Liên tưởng
“Liên tưởng” từ lâu đã trở thành thuật ngữ khá quen thuộc trong đời sống
hằng ngày. Tuy nhiên để có thể cắt nghĩa và hiểu chính xác thuật ngữ này vẫn còn
khá phức tạp. Dưới mỗi góc độ khoa học khác nhau, lại có một cách định nghĩa
khác nhau về “liên tưởng”.

24


Trong cuốn Từ điển tâm lí học, khái niệm về liên tưởng được định nghĩa như
sau: “Liên tưởng là mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lý, trong đó có sự tích
cực hóa của một biểu tượng này kéo theo sự xuất hiện một hay nhiều biểu tượng
khác"[9,140]. Chẳng hạn như một hiện tượng “Tết” có thể cho ta nhiều liên tưởng
tới hoa mai, hoa đào hay “Thịt mỡ dưa hành, câu đối đỏ - Cây nêu, tràng pháo, bánh
chưng xanh”. Như vậy, tâm lí học đại cương đã chỉ ra mối liên hệ giữa các yếu tố
tâm lí, nhờ sự xuất hiện của một yếu tố này trong những điều kiện nhất định gây
nên yếu tố khác liên quan tới nó. Điều kiện nhất định được nói tới ở đây chính là
khả năng phản ánh, lưu trữ những hình ảnh, biểu tượng, sự kiện trong quá khứ,
thông qua sự tri giác về vật thể A nào đó ở thời điểm hiện tại. Nói tới liên tưởng là
nói tới trí nhớ, cơ chế của liên tưởng là dựa vào trí nhớ, khi có sự tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể, ở vỏ não sẽ hình thành liên hệ thần kinh tạm thời. Mối
liên hệ giữa các yếu tố tâm lí tác động trực tiếp lên các liên hệ thần kinh này, tạo
nên sự chắp nối, liên kết các yếu tố tương đồng hoặc tạo ra các cặp yếu tố đối lập…
Tâm lí học dựa vào mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lí mà phân loại liên
tưởng thành ba loại: Liên tưởng gần nhau, liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương
phản.
Nếu như liên tưởng giống nhau là hiện tượng liên tưởng dựa vào mối liên hệ
thần kinh giữa hai đối tượng giống nhau gây nên thì liên tưởng tương phản lại là

biểu hiện sự trái ngược hoàn toàn trong mối liên hệ thần kinh giữa hai đối tượng.
Mối liên hệ thần kinh nói tới ở đây chính là sự tri giác vật thể A nào đó đã kích
thích, khơi gợi trong hồi ức một vật thể khác có dấu hiệu giống, gần giống, hoặc đối
lập. Từ đó, có thể hiểu, liên tưởng gần nhau là liên tưởng diễn ra theo cơ chế tác
động hệ quả, có mối liên hệ logic thứ tự hô ứng.
Cuốn Từ điển Tiếng Việt cũng đưa ra định nghĩa về liên tưởng: “Liên tưởng
là nghĩ tới sự việc nào đó liên quan tới sự việc, hiện tượng đang diễn ra” [55,702].

25