Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng việt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.27 MB, 105 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN THẮNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2015
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN VĂN THẮNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Việt Hùng
HÀ NỘI - 2015
2
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Đỗ Việt Hùng
đã hướng dẫn tôi thực hiện nghiên cứu của mình.
Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo, người đã
đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ, vô cùng có ích trong những năm học
vừa qua.
Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo
sau đại học, Đại học giáo dục, Ban Chủ nhiệm Khoa sau Đại học, Đại học
Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường: THPT
Tống Văn Trân, THPT Mĩ Tho, THPT Ý Yên đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành
nghiên cứu của mình.
Xin cảm ơn tới Phòng GD-ĐT Ý Yên đã tạo điều kiện để tôi có thời gian
học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã
luôn bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài
nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 8 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Thắng
i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BGD
Bộ Giáo dục
CHDC
Cộng hòa dân chủ
CNH
Công nghiệp hóa
ĐC
Đối chứng
ĐHSP
Đại học sư phạm
ĐT
Đào tạo
GD
Giáo dục
HĐH
Hiện đại hóa
NXB
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
PTTH
Phổ thông trung học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TT
Tiếp theo
VD
Ví dụ
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục viết tắt .............................................................................................ii
Mục lục ............................................................................................................iii
Danh mục các bảng ..........................................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................13
1.1. Cơ sở lí luận ..............................................................................................13
1.1.1. Đặc điểm dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ........................13
1.1.2. Các khái niệm ........................................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn ..........................................................................................23
1.2.1. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 11 ...............................23
1.2.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 11. ............26
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................29
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ CÁC GIẢI PHÁP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC
SINH LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT ............................30
2.1. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt nhằm phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh trung học phổ thông....................................................30
2.1.1. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt ............................................................30
2.1.2. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt qua các giờ thực hành với việc
phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 .............................38
2.2. Giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp
11 qua giờ thực hành tiếng Việt .......................................................................43
2.2.1. Nội dung thực hành tiếng Việt trong chương trình lớp 11 Trung
học phổ thông ban cơ bản ................................................................................43
2.2.2. Các giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ qua giờ thực
hành tiếng Việt lớp 11 ban cơ bản. ..................................................................56
iii
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................67
3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ...........................................68
3.2.1. Đối tượng và địa bản thực nghiệm ........................................................68
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ...........................................................................70
3.2.3. Chọn mẫu và nội dung thực nghiệm ......................................................70
3.2.4. Thiết kế bài thực nghiệm .......................................................................71
3.2.5. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .....................................................85
3.2.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................87
Tiểu kết Chương 3 ...........................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................92
1. Kết luận ........................................................................................................92
2. Khuyến nghị .................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................95
PHỤ LỤC........................................................................................................97
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1.Thống kê tỉ lệ tiết tiếng Việt SGK Ngữ văn lopws 10,11,12
ban cơ bản và nâng cao ....................................................................................
34
Bảng 2.2. Thống kê chương trình tiếng Việt lopws 11 trong bộ SGK
ban cơ bản ........................................................................................................
38
Bảng 2.3. Thống kê các bài tập thực hành tiếng Việt trong SGK Ngữ
văn 10, 11,12 ban cơ bản .................................................................................
46
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................
69
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm ........................................................
89
Bảng 3.3. Thống kê ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ thực nghiệm ...........
89
Bảng 3.4. Kết quả điều tra hứng thú học tập và khả năng vận dụng
của học sinh qua dạy học thử nghiệm ..............................................................
90
v
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao để đáp ứng với yêu cầu
nhiệm vụ mới là một đòi hỏi bức thiết đối với giáo dục đào tạo. Vì vậy, cần
phải có một sự đổi mới sâu sắc và toàn diện trong mọi khâu của quá trình đào
tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một khâu rất quan
trọng. Đây là một vấn đề cấp bách trong sự nghiệp đổi mới giáo dục, đào tạo
ở nước ta. Yêu cầu thực tiễn của đất nước và xu thế thời đại đang cần những
con người có trình độ khoa học, có kỹ năng và có năng lực.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học không phải là những phát hiện
mới mẻ mà vốn đã có từ lâu. Ở nước ta, những năm 1960 phong trào cải tiến
đổi mới PPDH đã xuất hiện ở nhiều trường phổ thông. Từ đó đến nay rất
nhiều nhà nghiên cứu, rất nhiều sách viết về đổi mới PPDH nhằm phát huy
năng lực sáng tạo, nghệ thuật sư phạm trong quá trình giảng dạy của người
giáo viên để đạt hiệu quả cao nhất. Bởi vậy, đổi mới PPDH không phải là lớn
lao vĩ đại mà đó là sự sử dụng hợp lý, sáng tạo cách dạy, cách truyền thụ để
học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu nhất, từ đó giúp người học vừa nắm chắc kiến
thức, vừa có kỹ năng thực hành.
Thực chất của đổi mới PPDH là sự cải tiến hoàn thiện các phương pháp
dạy học đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học;
là việc bổ sung phối hợp nhiều phương pháp để khắc phục mặt hạn chế của
các phương pháp dạy học đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã
đề ra, đồng thời là sự thay thế phương pháp đang sử dụng bằng phương pháp
dạy học mới tối ưu, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện, trang thiết bị
dạy học hiện đại từ đó hình thành nên các „„kiểu” dạy - học mới với mong
muốn đem lại hiệu quả cao hơn. Cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy
học cũng phải hướng đến “ lấy người học làm trung tâm”. Thực hiện có hiệu
quả phương châm „„học đi đôi với hành”, „„lý luận gắn với thực tiễn” phải
khai thác tối đa kinh nghiệm của người học. Chỉ có đổi mới PPDH mới là
1
động lực làm thay đổi căn bản chất lượng đào tạo nguồn nhân lực toàn diện
đáp ứng được yêu cầu đổi mới đất nước trong thời đại hiện nay .
Phát triển nguồn nhân lực luôn là vấn đề đựơc rất nhiều giới, ngành,
các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm trong thời
gian gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực
đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào chủ đề chính là “Học tập
và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ”. Việc chú trọng vào
nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ tiếp cận dựa trên năng
lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và
phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và
giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,
các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang
mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở
Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...
Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn năng lực được thúc đẩy và
khuyến khích bởi những áp lực chính trị của các nước, như là cách thức để
chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Sở dĩ có sự
phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển
nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất,
để cân bằng giáo dục, đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việc, và là “cách
thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu,
và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân
đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng
2
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Từ những năm 1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày
càng chuyển dần sang đường hướng phát triển năng lực. Đường hướng này
được xem như là kết quả của một sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ
như một hệ hình sang quan điểm coi ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp.
Thực chất của vấn đề này là xác định mục tiêu của việc học ngôn ngữ là năng
lực giao tiếp. Đây luôn là mục tiêu cơ bản của hầu hết các phương pháp giảng
dạy ngôn ngữ từ trước tới nay. Do vậy mà mục tiêu của các bài học tiếng Việt
cần phải tập trung vào tất cả các yếu tố tạo nên năng lực sử dụng ngôn ngữ
giao tiếp, chứ không chỉ hạn chế ở năng lực ngữ pháp và năng lực ngôn ngữ
chung chung.
Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho người học
luôn là mục tiêu của mọi chương trình đào tạo trong trường học. Quá trình
phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ phải luôn luôn được thực hiện theo
nguyên tắc lồng ghép bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc và viết; trong đó
kỹ năng nói là kỹ năng chủ đạo. Phân môn tiếng Việt trong chương trình ngữ
Văn trong nhà trường giúp các em học hỏi và tích lũy cho mình vốn kiến thức
về ngôn ngữ thông qua những bài học cụ thể.
Phát triển năng lực ngôn ngữ không phải chỉ có bộ môn ngữ Văn mới
làm được. Tuy nhiên, môn ngữ Văn trong nhà trường nói chung và phân môn
tiếng Việt nói riêng có những ưu điểm và lợi thế nhất định. Trong quá trình
3
giảng dạy tiếng Việt lớp 11 chúng tôi nhận thấy phân môn tiếng Việt có 22
tiết trong tổng số 127 tiết của bộ môn ngữ Văn. Trong 22 tiết tiếng Việt có tới
8 tiết thực hành. Các tiết thực hành chính là thuận lợi để giáo viên tích hợp
kiến thức nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh.
Xuất phát từ thực tế đã trình bày trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài:
Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành
tiếng Việt.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Trong đề tài này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo
dục hướng vào năng lực hành động. Năng lực hành động không phải là tổng
số các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS. Nó là sự
thể hiện tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu
biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một
nhiệm vụ cụ thể. Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là
năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp.
Các nhà sư phạm đã chứng minh sự cần thiết của việc phát triển năng
lực hoạt động ngôn ngữ trong dạy học ngay từ những năm 40 của thế kỉ trước.
Trong nhà trường Xô Viết, người ta đã phân biệt hai bình diện "hệ thống ngôn
ngữ" và "hệ thống sử dụng ngôn ngữ", phân biệt rõ hai khái niệm "dạy nghĩ
về ngôn ngữ" và "dạy suy nghĩ bằng ngôn ngữ". Đó là hai mặt thống nhất
nhưng không đồng nhất.
Tới những năm 80 thế kỷ trước, ở Liên Xô cũ, ở CHDC Đức... khi xác
định mục tiêu của dạy tiếng mẹ đẻ, các nhà lý luận dạy tiếng đã thống nhất
rằng phát triển hoạt động ngôn ngữ (phát triển lời nói) là nhiệm vụ trung tâm
của dạy tiếng ở trường phổ thông. Tác giả M.R.Lvov trong bài viết Cơ sở lý
luận của việc dạy ngôn ngữ (1980) đã khẳng định ngôn ngữ chỉ có sự sống
trong quá trình hoạt động của nó, trong hành động, nghĩa là trong lời nói. Chỉ
4
trong lời nói, ngôn ngữ mới có ý nghĩa thực hành, chỉ trong lời nói, ngôn ngữ
mới thể hiện những khả năng tiềm tàng. Việc học ngữ pháp, ngữ âm, chính tả,
cấu tạo từ, những yếu tố tu từ trong nhà trường phải được thực hiện trên cơ sở
những mẫu mực tốt nhất của lời nói sinh động, cả lời nói miệng lẫn lời viết,
được hoàn tất và được quán triệt trong lời nói của HS. David Nunan (1991)
thì cho rằng dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là coi trọng việc học
giao tiếp thông qua những tương tác bằng ngôn ngữ đích; đưa ngôn ngữ đích
vào tình huống học tập; tạo cơ hội cho người học không những tập trung vào
ngôn ngữ mà còn vào quá trình học tập; đề cao kinh nghiệm bản thân của
người học và coi nó là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập; nỗ lực
gắn việc học trên lớp với sử dụng ngôn ngữ tích cực ngoài lớp học.
Hướng cải tiến mới và khuynh hướng có ý nghĩa nhất trong những năm
gần đây và cho thế kỷ tiếp theo được các nhà ngôn ngữ học ứng dụng nhấn
mạnh ngay từ chuyên san Tạp chí số 9 của Hội Ngôn ngữ ứng dụng thế giới
(AILA): Dạy học ngôn ngữ phải gắn với giao tiếp vì giao tiếp là chức năng
trọng yếu của ngôn ngữ; vấn đề cấu trúc, cú pháp, kiến thức về từ vựng được
đưa xuống hàng thứ hai.Quan điểm này xem giao tiếp (GT) như một định
hướng, một nguyên tắc dạy học hay là một phương pháp dạy học nhưng có
chung một mục đích: Làm cho người học sử dụng thành thạo ngôn ngữ. Dạy
ngôn ngữ không chỉ trau dồi cho người học năng lực ngôn ngữ (linguistic
competence) mà quan trọng hơn là giúp họ có được năng lực GT
(communicative competence). Khái niệm năng lực GT (mà trước đây thường
được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes đưa ra và làm sáng tỏ.
Theo Hymes, năng lực GT là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không,
nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào... và cách hiểu này đã
nhanh chóng được giới nghiên cứu chấp nhận.Như vậy, năng lực ngôn ngữ
chỉ là một phần của năng lực GT hay nói cách khác, các kỹ năng ngôn ngữ chỉ
là những bộ phận của năng lực giao tiếp.
5
Trên thế giới, xu hướng dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp đã được
thực hiện từ những thập kỷ 80 của thế kỷ XX. Chương trình dạy học Tiếng
Pháp năm 1985 đã nêu rõ: Việc dạy tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao
tiếp phong phú và đa dạng, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống
động của nhân loại. Chương trình dạy học tiếng Đức của CHDC Đức đã xác
định: Nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở
nhà trường… là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp.
2.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam chương trình dạy học mang tính “ hàn lâm, kinh viện” còn
được gọi là giáo dục “ định hướng nội dung” đã kéo dài và tồn tại trong nhiều
thập kỉ qua. Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định
trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học dựa trên các
khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho học
sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy
nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng
nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng
về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất
lượng giáo dục theo định hướng nội dung chủ yếu lấy “điều khiển đầu vào”
là nội dung dạy học.
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội
dung, từ cuối thế kỷ 20 ở nước ta xuất hiện nhiều nghiên cứu mới về chương
trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình
dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based
curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra
6
(Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra
được bàn nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự
quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục.
Quan điểm giáo dục định hướng kết quả đầu ra đã đề cập tới vấn đề
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng “kết quả đầu ra” tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc không phải ở đầu vào mà được đánh
giá và xem xét trong kết quả đầu ra. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển
từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập
của học sinh là một bước nhảy vọt về quan điểm giáo dục.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra
mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc
tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes)
hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt
được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định
hướng kết quả đầu ra.
7
Có thể thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng
lực vận dụng của học sinh. Bên cạnh đó chương trình cũng cảnh báo nếu vận
dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể
dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức có thể bị phá
vỡ. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn
phụ thuộc quá trình thực hiện. Chương trình dạy học định hướng phát triển
năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của
chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục
định hướng điều khiển đầu ra.
Từ quan điểm dạy theo quan điểm chú trọng đầu ra, dạy học tiếng Việt
theo quan điểm phát triển năng lực cũng được rất nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu. Điển hình là các công trình nghiên cứu của Nguyễn Xuân Khoa,
Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí, Đỗ
Việt Hùng...
Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt chương trình 2005 cũng lấy việc phát
triển năng lực làm đường hướng cơ bản. Các tác giả SGK Tiếng Việt (do
Nguyễn Minh Thuyết chủ biên) đã giải thích rất rõ trong các tài liệu viết cho
GV cũng như thể hiện trong chương trình, nội dung SGK.
Dạy học tiếng Việt với mục đích là phát triển năng lực chính là dựa
theo quan điểm giao tiếp đã chuyển từ quỹ đạo dạy học tiếng Việt trong nhà
trường theo lối nhận diện, mô tả, phân loại sang quỹ đạo giao tiếp, xác lập
việc dạy học tiếng Việt như dạy một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (giáo trình Đào
tạo cử nhân Giáo dục Tiểu học - NXB ĐHSP, Hà Nội - 1995) của các tác giả
Lê A, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo cũng nhấn mạnh, xem
giao tiếp vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phương pháp quan
trọng nhất trong dạy học tiếng Việt. Giáo trình này chỉ rõ nguyên tắc giao tiếp
đòi hỏi:
8
+ Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao
tiếp làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết cho học sinh.
+Xem xét các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, nghĩa là
đưa chúng vào các đơn vị lớn hơn, ví dụ xem xét từ hoạt động trong câu như
thế nào, câu ở trong đoạn, trong bài ra sao.
+ Phải tổ chức hoạt động nói năng của học sinh để dạy học tiếng Việt,
nghĩa là phải sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo ở tiểu
học bởi vì: Nếu ngôn ngữ được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói được
coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy tiếng Việt theo phương pháp
giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh. Phương
pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết thì
được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng đưa ra trong bài khóa.
Để thực hiện phương pháp giao tiếp cần có môi trường giao tiếp, các phương
tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp.
Giáo trình này một lần nữa khẳng định mục đích của dạy tiếng không
phải là cung cấp cho học sinh những tri thức lý thuyết ngôn ngữ một cách bị
động (những quy luật về kết cấu của nội bộ ngôn ngữ: âm vị, từ, câu...).
Trong quá trình dạy tiếng có cung cấp những tri thức này nhưng đó không
phải là mục đích cuối cùng. Mục đích cuối cùng là hình thành ở học sinh
những kỹ năng hoạt động giao tiếp ngôn ngữ - người học sử dụng được ngôn
ngữ như một ngôn ngữ thông tin giao tiếp. Những thành tựu lý thuyết hoạt
động lời nói đã cho phép rút ra kết luận: Đơn vị của việc dạy và học tiếng là
các hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trừu tượng
hóa. Hành động nói năng tạo ra đặc trưng của quá trình dạy và học tiếng.
Muốn tối ưu hóa quá trình dạy học tiếng Việt phải tối ưu hóa hoạt động nói năng
của học sinh. Ở trường học, dạy tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với
học sinh, có thể xem việc giải bài tập tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt
động tiếng Việt. Các bài tập tiếng Việt là một phương tiện rất có hiệu quả và
9
không thể thay thế được trong việc giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ, phát
triển tư duy. Hoạt động giải bài tập tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các
mục đích dạy học tiếng Việt. Vì vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các bài tập
tiếng Việt có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học tiếng Việt.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh
lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt”, chúng tôi muốn góp phần giải quyết
một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn nói chung và dạy tiếng Việt nói riêng. Để đạt được mục đích nêu
trên, tác giả luận văn sẽ chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi
này trong việc vận dụng vào thực tế việc dạy học tiếng Việt trong trường
trung học phổ thông hiện nay. Từ đó luận văn sẽ đề xuất quy trình, cách thức
tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ của học sinh lớp 11 khi tiến hành dạy học một số bài thực hành
trong phân môn tiếng Việt của chương trình ngữ Văn lớp 11 ban cơ bản.
3.2. Nhiệm vụ
- Phân tích năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh lớp 11 trung học
phổ thông.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh
lớp 11 trung học phổ thông
.- Đề xuất giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh
lớp 11 trung học phổ thông.
- Bước đầu thực nghiệm vào những bài dạy cụ thể.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực hiện đề tài Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp
11 qua giờ thực hành tiếng Việt, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quá trình
dạy và học các bài thực hành tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực.
10
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn và trong khả năng cho phép, chúng tôi chỉ
giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trong việc phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt . Dối tượng mà
chúng tôi tiến hành khảo sát cũng chỉ tập trung vào giáo viên và học sinh khối
11 của 3 trường trung học phổ thông của huyện Ý Yên tỉnh Nam Định: Trường
THPT Tống Văn Trân; trường THPT Mĩ Tho; trường THPT Dân lập Ý Yên.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài của mình, chúng tôi sử dụng kết hợp, vận dụng tổng
hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực
nghiệm, cụ thể như sau:
Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử
vấn đề, phát hiện và rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua
việc tìm hiểu các tài liệu, tạp chí, giáo trình các bài nghiên cứu thuộc lính vực
giáo dục học, ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học
tiếng Việt,…có liên quan trực tiếp tới phạm vi đề tài.
Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng để thu nhận thông tin
thực tế về tình hình dạy và học tiếng Việt đang diễn ra ở trường trung học phổ
thông Tống Văn Trân, trung học phổ thông Mĩ Tho, trung học phổ thông Dân
lập Ý Yên trong địa bàn huyện Ý Yên tỉnh Nam Định.
Phương pháp thực nghiệm ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên
cứu, việc thực nghiệm sẽ ở phạm vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất
trong sự đối chứng với các giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng
ứng dụng và tính hiệu quả của hướng dạy học phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh qua giờ thực hành tiếng Việt vào quá trình giảng dạy
bộ môn ngữ Văn ở trường phổ thông trung học.
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp
nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
11
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được triển khai theo ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Thực trạng giảng dạy tiếng Việt cho học sinh trung học phổ
thông và các giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp
11 qua giờ thực hành tiếng Việt
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
.
12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của
tâm lý, giáo dục học.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính
tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực
gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, vì
vậy khi nói tới phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển
năng lực hành động. Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là:
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu
của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình
thành.
13
Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực vì vậy có thể hiểu năng lực là
sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,vv…
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp.
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành
nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. Mức độ đối với sự phát
triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề.
Theo mô hình cấu trúc năng lực :Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực
đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và
các vai trò, vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là những
phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu
biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử
dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào khi thực hiện các vai trò
của mình”; Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng
được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức
và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình; Mô hình dựa trên các kết
quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt
được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
14
Năng lực chuyên môn (Professional competency ): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo
nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và
hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo
dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
15
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện
nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn
giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung
và các năng lực chuyên môn .
Nhóm năng lực chung bao gồm:
Khả năng hành động độc lập thành công;
Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
1.1.1.2. Dạy học phát triển năng lực
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên
cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó
đó thiết kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp.
16
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.2. Các khái niệm
1.1.2.1. Phương pháp dạy học tiếng Việt
Phương pháp dạy học có thể hiểu là cách thức tổ chức quá trình dạy và
học theo mục tiêu bài học. Từ đó có thể thấy, phương pháp dạy học tiếng Việt
lấy quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên
cứu. Quá trình này sẽ là một kết hợp thống nhất, hoàn hảo đến đâu tuỳ theo
trình độ hiểu biết về phương pháp dạy học và năng lực tổ chức của giáo viên
trên ba thành tố: nội dung dạy và học tiếng Việt, hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của học sinh. Nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học,
Nguyễn Xuân Khoa xem đối tượng nghiên cứu của PPDHTV là quá trình nắm
vững tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những điều kiện cần thiết. Cách phát
biểu này mới ở chỗ hướng về quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền
động (transaction). Tuy nhiên để dễ nắm bắt vấn đề, ta cần phải xem xét từng
thành tố của quá trình đó.
1.1.2.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trong tiếng La
tinh, năng lực được viết là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Từ xưa tới nay,
các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều cách hiểu về năng lực từ các góc độ khác
nhau nhưng đều có những điểm thống nhất.
Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “ những khả năng
và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác
định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”. Xavier Roegiers quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ
17
năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho
trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”.
Các tác giả của Từ điển giáo dục học thì quan niệm “năng lực là khả
năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép con người đạt được thành
công trong một hoạt động thể lực, trí tuệ hoặc nghề nghiệp”.
Theo Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme):
Năng lực là “ tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả
kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các
vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh
thực”.
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về
năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến
thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết
thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Một người được xem là có năng
lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn
đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới.
Từ những phân tích trên có thể dẫn tới một kết luận là muốn đánh giá
một năng lực nào đó cần đánh giá hai vấn đề: Một là kiến thức, kĩ năng; Hai
là khả năng sử dụng các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết các vấn đề có liên
quan trong cuộc sống.
Trong bài đề tài này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo
dục hướng vào năng lực hành động. Năng lực hành động không phải là tổng
số các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS. Nó là sự
thể hiện tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu
biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một
nhiệm vụ cụ thể. Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là
năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp.
Có thể xem giao tiếp (GT) như một định hướng, một nguyên tắc dạy
học hay là một phương pháp dạy học nhưng có chung một mục đích: Làm
18
